2026数学核心素养中段获奖课件

1整体设计说明演讲人整体设计说明01教学评价设计02教学过程设计03教学反思与设计总结04目录2026数学核心素养中段获奖课件我作为一线小学中段数学教师，本次获奖课件是基于2022版义务教育数学课程标准要求，聚焦核心素养落地，针对小学三年级学生思维特点设计的“三位数乘两位数算理建构”一课，接下来我将从整体设计、教学过程、评价设计、教学反思四个维度展开介绍，全文遵循循序渐进的原则，逐步呈现核心素养导向的中段课堂教学设计思路。01整体设计说明1设计依据本节课属于数与代数领域数的运算主题，是中段数学运算教学的核心内容，设计严格遵循新课标对中段数学教学的要求，即结合具体教学内容，引导学生经历算理算法的探索过程，理解运算本质，发展核心素养。我在设计时始终坚持运算能力不是机械计算的训练，而是对算理的理解、对算法的迁移，要结合数感、推理意识、几何直观等多个核心素养点共同发展，拒绝把计算课上成机械训练课，这是本次设计的基本遵循。2学情分析我所带的三年级中段学生，已经完成了两位数乘两位数的学习，对竖式计算的位值原则有初步感知，具备初步的自主探究和合作交流能力，喜欢动手操作和解决真实问题。参赛前我做了全年级前测，数据显示82%的学生能正确按照法则计算三位数乘两位数，但仅有31%的学生能说清竖式中每一步计算的意义，多数学生停留在机械记忆法则的层面，对位值原理和算理本质理解模糊，遇到对位、进位等变式题目错误率高达45%，这一学情结果决定了本节课的设计重点，不是教学生会计算，而是帮助学生理解算理，落实核心素养。3核心素养目标定位1.3.1知识技能目标：掌握三位数乘两位数的竖式计算方法，能正确完成计算，正确率达到90%以上。1.3.2核心素养目标：借助点子图理解算理，发展几何直观；通过对比不同算法分析估算合理性，发展数感；通过类比迁移推理总结多位数乘两位数的通用算法，发展推理意识；在理解算理掌握算法的基础上提升运算能力。1.3.3情感态度目标：体会计算在解决真实生活问题中的价值，增强数学应用意识，养成认真计算、主动验算的良好习惯。以上目标定位全部围绕中段学生核心素养发展要求设定，每个目标都对应具体的教学活动，避免了核心素养目标空泛化的问题。完成整体设计框架的介绍后，接下来我将具体呈现本节课的教学过程设计，每个环节都围绕核心素养落地展开，层层递进推进教学。02教学过程设计1情境导入：真实问题驱动，激活已有经验本节课我选用的导入情境是我校2025年春季运动会采购运动服的真实事件，学生都参与了那次运动会，对这个情境有很强的代入感。我抛出问题：学校采购运动会运动服，每套运动服135元，一共要采购24套，请问总共需要多少钱？先让学生自主列出算式，再提问为什么要用乘法计算，引导学生回忆乘法的意义：135乘24就是求24个135相加的和，明确乘法的本质。接着我继续追问：这个算式和我们之前学过的乘法算式有什么不同？学生很快就能对比出，之前学的是两位数乘两位数，这个是三位数乘两位数，由此自然引出本节课课题。整个导入环节用时5分钟，既激活了学生已有的知识经验，也让学生体会到计算是解决真实问题的工具，不是枯燥的技能训练，自然渗透了数学应用意识。2探究建构：分层活动设计，逐项落实核心素养我围绕核心素养目标设计了四个递进式的探究活动，每个活动对应一个核心素养点，逐步推进。2探究建构：分层活动设计，逐项落实核心素养2.1活动一：自主尝试估算，发展数感我先提出要求：不做精确计算，大家估一估大概需要多少钱，说一说你估算的依据。学生自主思考后会呈现多种不同的估算结果：有的把135估成100，24估成20，得到结果2000元；有的把135估成140，24估成20，得到结果2800元；有的把135估成100，24不变，得到结果2400元；还有的把135估成140，24估成25，得到结果3500元。我把所有结果都呈现在黑板上，接着提问：这些估算结果哪些比准确值大，哪些比准确值小？哪一个结果更接近准确值？引导学生结合数据特点分析估算的合理性，学生逐步总结出，把两个因数都估小，结果一定小于准确值，把两个因数都估大，结果一定大于准确值，只有一个估大一个估小，结果才会更接近准确值。这个过程中，学生不是盲目估算，而是主动分析估算的合理性，不断调整对结果范围的判断，数感得到了实实在在的发展，改变了很多教学中估算流于形式的问题。2探究建构：分层活动设计，逐项落实核心素养2.1活动一：自主尝试估算，发展数感2.2.2活动二：自主探究精确计算，借助几何直观理解算理，提升运算能力我给每个学生准备了印有135乘24点子图的学习单，要求学生结合之前两位数乘两位数的学习经验，在点子图上圈一圈画一画，再用自己的方法计算出准确结果，给足10分钟的独立探究和5分钟的小组交流时间，我在巡视过程中收集了四种典型算法，依次投影展示：第一种是拆分法，把24拆成20加4，先算135乘4等于540，再算135乘20等于2700，相加得到3240，学生能在点子图上圈出4个135和20个135；第二种是连乘法，把24拆成4乘6，先算135乘4等于540，再算540乘6等于3240；第三种是竖式计算；第四种是拆分百位十位个位，把135拆成100加30加5，分别乘24再相加。我先请每种算法的创作者讲解思路，再提问：几种方法看起来不一样，有没有共同的本质？2探究建构：分层活动设计，逐项落实核心素养2.1活动一：自主尝试估算，发展数感学生思考后就能发现，所有方法都是把没学过的新知识转化成已经学过的旧知识，都是通过拆分再合并计算，渗透了转化的数学思想。接下来我结合点子图对接竖式计算，提问：竖式第一步算出的540对应点子图的哪一部分？对应拆分法的哪一步？学生很快就能说出，这是4套运动服的总价，也就是4个135；那第二步得到的2700呢？学生也能说出这是20套运动服的总价，也就是20个135。这时候我抛出本节课的核心问题：为什么竖式里2700的末位要和十位对齐？之前很多学生都认为这是法则规定的，现在结合点子图和拆分法，学生立刻就能明白，这里的27表示的是27个百，是20个135得到的，所以末位必须对齐十位，错位不是硬性规定，是位值原理的必然要求。就这样，抽象的算理通过点子图变得清晰可见，几何直观帮助学生完成了从具体到抽象的建构，学生真正理解了算理，运算能力也从机械计算上升为理解基础上的运算，符合核心素养对运算能力的定义。2探究建构：分层活动设计，逐项落实核心素养2.3活动三：对比推理，总结算法，发展推理意识我把两位数乘两位数和三位数乘两位数的竖式放在同一张投影上，让学生对比找相同点和不同点，学生很快就能总结出：相同点都是先用第二个乘数的个位乘第一个乘数，再用第二个乘数的十位乘第一个乘数，最后把两次的积相加；不同点只是第一个乘数的位数从两位变成了三位。我接着追问：如果是四位数乘两位数，计算过程是什么样的？你能试着说一说吗？学生很快就能推理出，计算步骤完全一样，还是先用个位乘，再用十位乘，再相加。这个过程中，学生从两位数乘两位数推理到三位数乘两位数，再推理到任意多位数乘两位数，自己总结出了通用的计算方法，不是教师灌输给学生的，是学生自己推理得到的，推理意识得到了实实在在的发展，也培养了学生举一反三的迁移能力。2探究建构：分层活动设计，逐项落实核心素养2.4活动四：错例辨析，巩固内化，养成良好运算习惯我收集了前测中学生出现的三类典型错例：第一类是对位错误，把十位乘得的积的末位对齐了个位；第二类是进位错误，计算过程中忘记加上进位；第三类是加法错误，把两次乘得的积加错位置。我把错例呈现出来，让学生找错、改错，说一说怎么避免类似错误。学生参与积极性很高，很快就找出了所有错误，还总结出计算时要先明确每一步的意义，算完要对照算理验算，这个环节帮助学生规避了常见错误，也养成了验算反思的好习惯，这是运算能力的重要组成部分。完成探究活动后，我引导学生对本节课内容进行结构化梳理，帮助学生建立完整的知识网络。3总结梳理，结构化建构知识网络我提出三个问题引导学生梳理：本节课我们学习了什么内容？我们是用什么方法学会三位数乘两位数计算的？我们用到了哪些以前学过的知识？学生自主梳理后，我再把本节课内容放到整个乘法学习的序列中，引导学生看到：我们从表内乘法学起，再学多位数乘一位数，再学两位数乘两位数，今天学三位数乘两位数，以后还要学更多的乘法，不管哪一种乘法，本质都是基于乘法意义和位值原理，都是把新知识转化成旧知识解决，帮助学生把新知识纳入已有的认知结构，避免了知识碎片化的问题。4作业设计：分层适配，满足不同学生发展需求我设计了三个层次的作业，适配不同发展水平的学生：2.4.1基础层：完成三道三位数乘两位数的竖式计算，巩固基本算法，要求所有学生完成；2.4.2提升层：解决两道生活中的真实问题，一道是行程问题，一道是采购问题，提升学生应用知识解决问题的能力，要求中等以上学生完成；2.4.3拓展层：想一想三位数乘三位数的计算方法是什么，试着计算135乘124，并说说你的算理，给学有余力的学生提供拓展空间，发展迁移能力。分层作业尊重了中段学生的差异，保证每个学生都能在原有基础上得到发展。核心素养的落地离不开科学的评价设计，接下来我介绍本节课的评价设计。03教学评价设计1过程性评价设计我采用师评、互评、自评相结合的评价方式，在探究过程中，我对学生的估算思路、探究方法、发言内容及时进行针对性点评，肯定合理思考，点出存在的问题；小组交流后，小组之间互相评价探究成果，分享不同思路；最后学生对自己本节课的参与度、收获、存在的问题进行自我评价。过程性评价关注学生的探究过程，而不是只关注计算结果，比如有的学生虽然最终计算结果错了，但估算思路清晰，推理过程合理，我也会给予肯定评价，保护学生的探究积极性。2终结性评价设计我设计了三个层次的检测题，对应不同的核心素养目标，基础题检测计算正确率，中档题检测解决问题的能力，拓展题检测迁移推理能力，从试教的结果来看，试教班级学生计算正确率达到94%，72%的学生能完整说清算理，远高于传统教学班级的81%正确率和32%说清算理占比，核心素养落实效果显著。经过教学设计和多次试教打磨，我也形成了一些反思总结。04教学反思与设计总结1教学反思本次设计始终坚持以学生为中心，以核心素养为导向，把知识获取过程变成学生自主探究的过程，每个核心素养点都有对应的活动支撑，避免了核心素养喊口号的问题，试教过程中我发现，如果探究时间不足，学困生无法跟上进度，因此我特意调整了课时安排，给足学生探究和交流的时间，保证所有学生都能参与到探究过程中。2整体设计总结总的来说，本次