高中生生物学“生命活动的调节”前科学概念的深度探查与转化策略研究

高中生生物学“生命活动的调节”前科学概念的深度探查与转化策略研究一、引言1.1研究背景生物学作为一门探究生命现象和生命活动规律的自然科学，对于培养学生的科学素养和综合能力具有重要意义。高中生物学课程是学生深入学习生物学知识的关键阶段，旨在帮助学生构建系统的生物学知识体系，理解生命的本质和意义。而生命活动的调节作为高中生物学的重要组成部分，涵盖了植物、动物和人体生命活动调节的相关知识，对于学生理解生命的维持和适应机制，以及生物与环境的相互关系至关重要。在学生学习生物学知识之前，他们通过日常生活经验、媒体信息、科普读物等多种途径，已经对生命现象和生命活动形成了一些自己的看法和理解，这些在正式学习科学知识之前所形成的概念，被称为前科学概念。前科学概念具有广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性、差异性和反复性等特征。一方面，正确的前科学概念可以为学生的学习提供基础和支持，有助于他们更好地理解和掌握科学概念；另一方面，错误或片面的前科学概念则可能对学生的学习产生误导和阻碍，增加他们学习科学概念的难度。例如，学生可能会认为植物的生长仅仅是因为浇水和施肥，而忽略了光合作用、激素调节等重要因素；或者认为动物的行为都是由本能决定的，而不了解神经调节和激素调节在其中的作用。生命活动的调节部分涉及到许多抽象的概念和复杂的生理过程，如植物激素的作用机制、动物神经冲动的传导、人体内分泌系统的调节等，这些内容对于学生来说理解难度较大。同时，学生在日常生活中对生命活动调节的现象虽然有一定的观察和体验，但往往缺乏深入的思考和科学的认识，容易形成一些不准确的前科学概念。因此，探查高中生在生命活动的调节部分存在的前科学概念，并分析其形成原因和影响，对于教师了解学生的学习起点和认知水平，制定针对性的教学策略，帮助学生纠正错误概念，构建科学概念体系具有重要的现实意义。1.2研究目的和意义本研究旨在通过科学的研究方法，全面、系统地探查高中生在“生命活动的调节”部分所存在的前科学概念。具体而言，将深入了解学生对于植物激素调节、动物神经调节与体液调节、人体稳态调节等方面的已有认知，分析这些前科学概念的表现形式、形成原因以及对学生学习该部分知识的影响。在理论层面，本研究有助于丰富和完善生物学教育领域关于前科学概念的理论体系。通过对高中生在“生命活动的调节”这一特定知识板块的前科学概念研究，能够进一步揭示前科学概念在生物学学习中的发生、发展规律，为后续开展更广泛、深入的生物学概念学习研究提供实证依据和理论参考。在实践方面，本研究对高中生物学教学具有重要的指导意义。教师可以根据研究结果，精准把握学生的学习起点和认知误区，从而制定更具针对性的教学策略。例如，对于学生普遍存在的错误前科学概念，教师可以设计专门的教学活动，引发学生的认知冲突，引导他们主动思考和探究，实现概念的转变；对于正确的前科学概念，教师则可以加以利用和拓展，帮助学生更好地理解和掌握科学概念，提高教学效率和质量，促进学生生物学核心素养的提升。1.3国内外研究现状前科学概念的研究起源于20世纪20年代，皮亚杰（JeanPiaget）在《儿童的世界概念》中对儿童的认知发展进行了研究，发现儿童在学习科学知识之前，已经形成了一些自己的概念和思维方式，这些概念和思维方式与科学概念存在差异。随后，维果茨基（LevSemenovichVygotsky）在《儿童的物理因果概念》中也对儿童的前科学概念进行了探讨，认为儿童的前科学概念是通过日常生活经验和社会交往形成的，这些概念对于儿童理解科学知识具有重要影响。国外对前科学概念的研究相对较早，在20世纪70年代以后得到了迅速发展。研究内容涉及物理、化学、生物等多个学科领域，研究对象涵盖了从小学到大学的各个教育阶段的学生。在生物学领域，国外学者对学生的前科学概念进行了大量的研究，主要包括对生物进化、细胞结构、遗传变异等方面的前科学概念的探查和分析。例如，一些研究发现，学生在学习生物进化概念时，常常存在“目的论”和“本质论”的前科学概念，认为生物的进化是有目的的，或者生物具有固定不变的本质；在学习细胞结构概念时，学生可能会认为细胞是一个简单的、均匀的结构，而忽视了细胞内部的复杂细胞器和功能。在研究方法上，国外学者主要采用问卷调查、访谈、概念图等方法来探查学生的前科学概念。国内对前科学概念的研究起步相对较晚，但近年来也受到了越来越多的关注。许多学者对不同学科领域的前科学概念进行了研究，其中在生物学方面，主要集中在对初中和高中学生的生物学前科学概念的研究。研究内容涉及植物、动物、人体生理等多个方面。比如，有研究通过问卷调查发现，初中生在学习人体生理知识时，对于心脏的结构和功能、血液循环等概念存在一些错误的前科学概念，如认为心脏的左右两侧是相通的，或者血液在血管中的流动是单向的，但不清楚具体的循环路径；高中生在学习遗传知识时，对于基因的本质、遗传规律等方面也存在一些模糊的前科学概念，像认为基因是一种具体的物质实体，而不是一段具有遗传效应的DNA片段。在研究方法上，国内学者除了采用传统的问卷调查、访谈等方法外，还结合了教学实践进行研究，探索如何通过教学策略的改进来帮助学生转变错误的前科学概念。然而，无论是国内还是国外，针对高中生生物学“生命活动的调节”部分前科学概念的研究还相对不足。一方面，现有的研究在广度上还不够全面，对于该部分的一些具体内容，如植物激素的协同作用和拮抗作用、动物神经调节中神经递质的作用机制、人体免疫调节中细胞免疫和体液免疫的相互关系等方面的前科学概念研究较少；另一方面，在研究深度上也有待加强，多数研究只是简单地探查了学生存在的前科学概念，而对于这些前科学概念的形成原因、影响因素以及如何更有效地帮助学生转变这些概念等方面的研究还不够深入。此外，在研究方法的创新性和综合性方面也还有提升的空间，需要进一步结合现代教育技术和心理学理论，开展更加科学、系统的研究。二、相关理论基础2.1前科学概念的定义与特点前科学概念，又被称作“前概念”“相异概念”“错误概念”“迷思概念”等，是指学习者在接受正式科学教育之前，通过日常生活经验、观察、直觉、传闻等多种途径，在头脑中形成的对事物、现象的看法和观念。我国学者普遍倾向于认为，前科学概念是学习者在现实生活里，经过长期的经验累积与辨别式学习，获取的一些感性印象以及缺乏概括性和科学性的经验，这些经验所形成的观念和规则，与科学知识存在相悖或不一致之处。例如，在日常生活中，人们看到太阳东升西落，就可能形成“太阳围绕地球转”的前科学概念，而这与科学上所认知的地球围绕太阳公转的概念是相悖的。前科学概念具有以下显著特点：广泛性：前科学概念广泛存在于学习者的认知体系中，涉及生活的各个领域。无论是在对自然现象的认知，如对天气变化、四季更替的理解；还是对日常生活事物的认识，像对植物生长、动物行为的看法，都可能存在前科学概念。例如，学生对于植物生长过程中，可能仅仅认为浇水就能让植物茁壮成长，而忽略了光照、土壤肥力、植物自身的生理调节等因素，这种简单的认知就是一种广泛存在的前科学概念。自发性：它是学习者在日常生活中，基于自身的观察和体验，自然而然形成的，并非通过系统的科学学习获得。例如，儿童在观察到物体在水中有的下沉有的漂浮时，可能会自发地认为重的物体就会下沉，轻的物体就会漂浮，这种没有经过科学探究和理论分析得出的结论，就是自发性的前科学概念。顽固性：一旦形成，前科学概念便会在学习者的头脑中根深蒂固，难以改变。这是因为这些概念往往与学习者长期的生活经验紧密相连，并且在其认知体系中已经形成了相对稳定的结构。例如，部分学生认为“物体的运动需要力来维持”，即使在学习了牛顿第一定律后，仍然难以完全摒弃这一观念，在解释相关现象时，还是会不自觉地运用这一错误的前科学概念。隐蔽性：前科学概念通常隐藏在学习者的认知深处，学习者自身可能并未意识到这些概念与科学概念的差异。在学习科学知识时，这些隐蔽的前科学概念可能会悄然影响学习者对新知识的理解和接受。比如，在学习细胞呼吸的概念时，学生可能在潜意识里认为呼吸就是吸入氧气、呼出二氧化碳，而忽略了细胞呼吸过程中复杂的物质变化和能量转换，这种潜在的前科学概念会干扰他们对细胞呼吸科学概念的准确把握。差异性：由于个体的生活环境、经历、兴趣爱好等各不相同，不同学习者对于同一事物或现象所形成的前科学概念也会存在差异。例如，城市里的孩子和农村的孩子对于农作物生长的前科学概念可能就有所不同，城市孩子可能更多地从书本或媒体中获取相关信息，形成较为抽象的认知；而农村孩子则有更多机会亲身参与农事活动，他们的前科学概念可能更加具体、直观。反复性：在学习过程中，即使学习者已经初步接受了科学概念，但在某些情况下，前科学概念仍可能会反复出现。当学习者遇到新的问题情境或压力时，可能会重新回到原有的前科学概念上。比如，在考试紧张的氛围下，学生可能会忘记课堂上学到的科学概念，转而运用自己熟悉的前科学概念来答题。2.2概念转变理论概念转变，指的是个体原有的某种知识经验，由于受到与其不一致的新经验的影响，而发生的重大改变，其实质是认知冲突的引发和解决的过程。波斯纳（G.J.Posner）等学者提出，概念转变需要满足四个基本条件：其一，对原有概念的不满。只有当学生察觉到自己原有的概念无法解释新遇到的现象或问题，产生认知冲突，对原有概念感到不满意时，才会有改变概念的意愿。例如，在学习“自由落体运动”时，学生原以为重的物体下落速度一定比轻的物体快，然而当他们观察到在忽略空气阻力的情况下，羽毛和铁球同时下落的实验现象后，原有的概念无法解释这一现象，从而对原概念产生不满，进而有了转变概念的动力。其二，新概念的可理解性。学习者需要真正理解新概念的内涵和意义，不仅仅是停留在字面的认知，而是要形成对新概念整体、深入的理解和表征。以“基因”概念为例，学生要理解基因是具有遗传效应的DNA片段，它如何携带遗传信息、如何通过转录和翻译控制生物性状等，只有这样，才能真正接受基因这一概念。其三，新概念的合理性。学习者要觉得新概念与自己已有的其他概念、信念等相互一致，不存在冲突，是合理的，才能够将其纳入自己的认知体系。比如，在学习“细胞呼吸”概念时，学生已知道细胞需要能量来维持生命活动，而细胞呼吸是细胞获得能量的重要方式，这一概念与他们已有的对细胞功能的认识相契合，所以学生会认为细胞呼吸概念是合理的，易于接受。其四，新概念的有效性。学习者需要看到新概念在解决实际问题中的价值，即它能够解决用原有概念难以解决的问题，并且能够为个体展示出新的可能性和方向，具有启发意义。例如，在学习“生态系统的能量流动”概念后，学生能够运用该概念解释为什么食物链中营养级一般不超过五个等实际问题，体会到新概念的有效性，从而更愿意接受和运用这一概念。影响概念转变的因素也是多方面的：学习者的形式推理能力：为了克服错误概念，学习者需要具备一定的形式推理能力，能够理解新的科学概念，意识到证明新概念有效性的证据。例如，在学习“地球公转”概念时，学生需要具备一定的逻辑思维和空间想象能力，通过推理来理解地球公转产生四季更替、昼夜长短变化等现象。如果学生的形式推理能力不足，就难以理解这些抽象的科学概念，从而阻碍概念转变。学习者的先前知识经验：学习者先前知识的强度、一致性和坚信度会对概念转变的可能性产生影响。强度是指学习者先前经验的丰富程度，以及这些经验是组织良好的还是零散的；一致性是指先前经验能否对相关现象提供合理的解释，是否能整合所有的证据；坚信度是指个体对自身先前观念的坚信程度，这与学生的直觉经验、文化背景等有关。比如，对于“植物的生长”，如果学生先前只是简单地认为浇水就能让植物生长，这种零散且强度较弱的知识经验，在面对植物生长需要多种因素共同作用的科学概念时，就容易发生转变；而如果学生受到传统文化中某些观念的影响，坚信一些没有科学依据的说法，如“天狗食月”等，那么在学习月食的科学概念时，就会因为对原有观念的高度坚信而难以实现概念转变。学生的元认知能力：学生的元认知能力对概念转变有着重要影响。即便学生的先前经验与所要学习的科学概念相一致，也不能确保学习过程必然成功。在许多学习情境中，这些先前经验并非能自动进入学习过程，需要学习者有意识地去运用。例如，在学习“光合作用”时，学生可能之前知道植物需要阳光才能生长，但在学习光合作用的具体过程时，如果缺乏元认知能力，不能主动调用这一先前经验，就难以将新知识与旧知识联系起来，从而影响概念转变。学生的动机，对知识、学校的态度：这也是影响学生概念转变的重要因素。例如，具有内在、掌握型学习目标的学生，更注重对知识的理解和掌握，他们在面对新旧经验不一致时，更愿意积极主动地去解决冲突，从而促进概念转变；而如果学生认为学校知识与现实生活脱节，不具有实际价值，那么他们在学习过程中就缺乏动力，面对认知冲突时，也不会积极去解决，这将不利于概念转变。2.3建构主义学习理论建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，其核心观点认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。在知识观方面，建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。随着人类的进步，新的假设会不断产生。例如，在物理学发展史上，对于光的本质的认识，从最初的微粒说，到波动说，再到波粒二象性，这一过程充分体现了知识的动态性和相对性。同时，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题的解决中，需要针对具体情境对知识进行再加工和再创造。同样的知识在不同的情境下，其应用方式和效果可能会有所不同。例如，数学中的勾股定理，在平面几何问题中是解决直角三角形边长关系的重要工具，但在实际的建筑测量、工程设计等情境中，就需要结合具体的测量方法、建筑材料等因素进行灵活运用。在学习观上，建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生主动建构自己知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。例如，在学习“生态系统”的概念时，学生不能仅仅依赖教师的讲解，而需要自己去思考生态系统中各种生物之间的关系、生物与环境之间的相互作用等，通过主动探索和思考，构建起对生态系统概念的理解。学习常常需要通过与他人的合作和交流来完成，学习者可以通过与教师、同伴的互动，分享彼此的观点和经验，从而丰富自己的知识体系。比如在小组合作学习“细胞呼吸”的实验中，学生们通过讨论实验方案、分析实验结果等环节，相互启发，共同完成对细胞呼吸过程和原理的学习。学习应该与情境化的社会实践活动相结合，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。例如，在学习“植物的向光性”时，如果学生能够在实际的种植过程中，观察植物在不同光照条件下的生长情况，那么他们对这一概念的理解会更加深刻。在教学观上，建构主义认为教学不能无视学习者已有的知识经验，不能简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”。而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中主动建构新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师和学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。例如，在“基因工程”的教学中，教师可以先了解学生对遗传物质、基因等已有知识的掌握情况，然后通过创设问题情境，如“如何利用基因工程技术培育出抗虫棉”，引导学生运用已有的知识去思考和解决新的问题，在这个过程中，学生不断地建构和完善自己对基因工程的认识。建构主义学习理论对理解前科学概念的形成与转变具有重要的指导作用。根据建构主义学习理论，前科学概念是学习者在日常生活中，基于自身的经验和认知，主动建构起来的。由于个体的生活经验和认知水平的差异，不同学习者形成的前科学概念也各不相同。例如，对于“力和运动”的关系，有的学生可能根据日常生活中推物体的经验，认为有力物体才能运动，没有力物体就会停止运动，这种前科学概念就是他们在自身经验的基础上主动建构的。在教学中，教师要认识到学生头脑中已存在的前科学概念，将其作为教学的起点。通过创设情境、引发认知冲突等方式，引导学生对自己原有的前科学概念进行反思和调整，从而实现向科学概念的转变。比如在“力和运动”的教学中，教师可以通过演示伽利略的斜面实验，让学生观察小球在不同光滑程度斜面上的运动情况，引发学生对自己原有“力是维持物体运动的原因”这一前科学概念的认知冲突，进而引导他们学习牛顿第一定律，实现概念的转变。三、研究设计3.1研究对象本研究选取了[具体高中名称]的高一、高二和高三学生作为研究对象。该高中是一所具有代表性的综合性高中，涵盖了不同学习层次和背景的学生，能够较好地反映高中生群体的整体情况。在抽样方法上，采用了分层随机抽样的方式。首先，将高一、高二、高三三个年级作为三个不同的层次。在每个年级中，根据各班级的平均成绩将班级分为成绩较好、中等和较差三个层次，再从每个层次中随机抽取2-3个班级。这样的抽样方式能够确保不同年级、不同学习水平的学生都有一定的比例被纳入研究，使研究结果更具代表性和普遍性。最终，共选取了[X]名学生参与本次研究，其中高一年级[X]名，高二年级[X]名，高三年级[X]名。各年级学生的具体分布情况如下表所示：年级班级人数高一[具体班级1][人数1][具体班级2][人数2]......高二[具体班级1][人数3][具体班级2][人数4]......高三[具体班级1][人数5][具体班级2][人数6]......3.2研究方法3.2.1文献研究法通过中国知网（CNKI）、万方数据知识服务平台、WebofScience、EBSCOhost等学术数据库，以“前科学概念”“高中生生物学”“生命活动的调节”“生物学前科学概念”“高中生生命活动调节”等为关键词进行检索，搜集国内外相关的学术期刊论文、学位论文、研究报告等文献资料。对搜集到的文献进行筛选和整理，剔除与研究主题相关性不强、质量不高的文献，最终确定了[X]篇具有代表性的文献作为重点研究对象。对这些文献进行深入研读和分析，了解国内外在生物学前科学概念研究领域的现状、已取得的研究成果、研究方法和存在的不足，为本研究提供理论基础和研究思路，明确本研究的切入点和创新点，确保研究具有一定的理论深度和实践价值。例如，通过对[具体文献名称1]的研究，了解到国外学者在运用概念转变理论促进学生前科学概念转变方面的教学实践和研究成果，为研究如何帮助高中生转变“生命活动的调节”部分的前科学概念提供了参考；通过对[具体文献名称2]的分析，掌握了国内学者在探查学生生物学前科学概念时常用的研究方法和工具，为本研究选择合适的研究方法提供了借鉴。同时，还查阅了相关的生物学教材、教学大纲和课程标准，深入了解“生命活动的调节”部分的教学内容和要求，以便更好地将研究与教学实际相结合。3.2.2问卷调查法问卷设计以高中生物学“生命活动的调节”部分的课程标准和教材内容为依据，涵盖植物生命活动的调节、动物和人体生命活动的调节两大板块，包括植物激素的种类与作用、动物神经调节和体液调节的过程、人体的稳态与调节机制等核心知识点。题目类型采用选择题、判断题和简答题相结合的方式，选择题主要考查学生对基本概念的理解和辨析，判断题用于检测学生对一些易错知识点的掌握情况，简答题则要求学生阐述对某些复杂生理过程的理解和解释相关生命现象，以更全面地了解学生的思维过程和前科学概念。例如，设置题目“植物向光生长的原因是（）A.单侧光使生长素分布不均匀，向光侧生长素浓度高，生长快；B.单侧光使生长素分布不均匀，背光侧生长素浓度高，生长快；C.单侧光促进了植物的光合作用，使植物向光生长；D.单侧光抑制了植物的呼吸作用，使植物向光生长”，以此来探查学生对植物向光性原因这一知识点的理解；判断题“胰岛素能促进血糖进入组织细胞，并促进血糖氧化分解和合成糖原，因此胰岛素能升高血糖浓度”，检测学生对胰岛素作用的正确认知；简答题“请简述人体血糖平衡的调节过程”，考察学生对人体血糖调节机制的掌握程度。为确保问卷的有效性和可靠性，在正式发放前进行了预调查。选取了[具体学校名称]高二年级的[X]名学生进行问卷预测试，对学生填写问卷的情况进行观察和记录，收集学生对问卷题目的反馈意见。根据预调查结果，对问卷中表述模糊、难度过高或存在歧义的题目进行了修改和完善，如调整某些题目的语言表述，使其更加简洁明了；对一些难度过大的题目进行适当简化，降低题目难度，以确保问卷能够准确反映学生的真实水平。经过预调查和修改后，形成了最终的调查问卷。问卷发放采用线上和线下相结合的方式。线上通过问卷星平台，向选取的[具体高中名称]的高一、高二、高三学生发放问卷，共发放问卷[X]份；线下在各班级课堂上，由任课教师协助发放纸质问卷，共发放问卷[X]份。在问卷发放过程中，向学生详细说明调查的目的、意义和要求，强调问卷填写的匿名性和重要性，鼓励学生认真思考、如实作答，以提高问卷的回收率和有效率。问卷回收后，对线上和线下回收的问卷进行整理和合并，剔除无效问卷（如答题不完整、答案明显随意等），最终共回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。例如，对于线上问卷，通过问卷星平台的后台数据筛选功能，排除了答题时间过短、答案全部相同等异常问卷；对于线下问卷，逐一检查问卷的填写情况，对填写不完整或存在疑问的问卷，及时与学生沟通确认，确保问卷的有效性。对有效问卷的数据进行录入和统计分析，使用Excel软件对选择题和判断题的答题情况进行数据统计，计算各选项的选择比例；对简答题的答案进行人工编码和分类统计，分析学生的回答内容，总结学生在“生命活动的调节”部分存在的前科学概念及其表现形式。3.2.3访谈法访谈提纲依据问卷调查的结果和研究目的进行制定，旨在深入了解学生在“生命活动的调节”部分前科学概念的形成原因、影响因素以及学生对相关知识的理解和思考过程。访谈提纲主要围绕以下几个方面展开：一是学生对“生命活动的调节”部分重点概念的理解，如询问学生对“激素”“反射弧”“内环境稳态”等概念的认识；二是了解学生前科学概念的来源，例如询问学生是否从日常生活中的哪些现象或经历中获得了与生命活动调节相关的认识；三是探讨学生在学习过程中遇到的困难和疑惑，以及这些困难和疑惑与前科学概念之间的关系，比如询问学生在理解神经冲动的传导过程时遇到的问题。访谈对象从参与问卷调查的学生中选取，采用分层抽样的方法，根据学生的年级、性别和学习成绩等因素，确保访谈对象具有代表性。共选取了[X]名学生作为访谈对象，其中高一年级[X]名（男生[X]名，女生[X]名，成绩优秀、中等、较差的学生各[X]名），高二年级[X]名（男生[X]名，女生[X]名，成绩优秀、中等、较差的学生各[X]名），高三年级[X]名（男生[X]名，女生[X]名，成绩优秀、中等、较差的学生各[X]名）。例如，在高一年级选取学生时，从成绩优秀的学生中随机抽取[X]名，包括[X]名男生和[X]名女生，以了解成绩较好的学生的认知情况；从成绩中等的学生中抽取[X]名，同样保证男女生比例均衡，以获取中等水平学生的观点；从成绩较差的学生中抽取[X]名，分析成绩相对落后学生在这部分知识上的认知误区。访谈过程采用一对一的方式进行，在安静、舒适的环境中进行，以减少外界干扰，让学生能够放松地表达自己的想法。访谈过程中，访谈者保持中立和客观的态度，使用温和、引导性的语言，鼓励学生充分阐述自己的观点和想法，对于学生的回答不做直接的评价和纠正，而是进一步追问相关问题，以深入了解学生的思维过程。访谈时间控制在15-20分钟左右，以确保能够全面获取所需信息，同时避免学生产生疲劳和厌烦情绪。在征得学生同意后，对访谈过程进行录音，以便后续对访谈内容进行详细的整理和分析。例如，当学生提到自己认为植物生长只与浇水有关时，访谈者可以进一步询问“为什么你会这么认为呢？你有没有观察过其他可能影响植物生长的因素呢？”通过这样的追问，引导学生深入思考，挖掘其前科学概念形成的深层次原因。访谈结束后，及时对录音进行转录，将访谈内容转化为文字形式，并对文字内容进行整理和分析，归纳出学生在“生命活动的调节”部分存在的前科学概念及其形成原因、影响因素等，为后续的研究提供丰富的质性数据支持。3.2.4确定性指数（CRI）诊断法确定性指数（CRI）诊断法的原理是通过学生对自己回答问题的确定程度来判断其前科学概念的确定性程度。在问卷调查中，除了常规的题目外，在每个题目后面增加一个问题，询问学生对自己所选答案的确定程度，采用李克特量表（Likertscale）的形式，设置五个选项：“非常确定”“比较确定”“不确定”“比较不确定”“非常不确定”。学生根据自己的感受选择相应的选项，每个选项对应一个确定值，如“非常确定”对应5分，“比较确定”对应4分，“不确定”对应3分，“比较不确定”对应2分，“非常不确定”对应1分。通过计算学生对每个问题回答的确定值，结合其答案的正确性，来综合判断学生对该知识点的理解程度和前科学概念的确定性程度。例如，如果学生对某个问题的回答错误，但选择了“非常确定”，说明其对该错误概念的坚信程度较高，前科学概念较为顽固；如果学生回答错误且选择“非常不确定”，则表明其对该知识点的认知较为模糊，前科学概念的确定性程度较低。在数据分析阶段，首先对问卷数据进行整理，将学生对每个问题的答案和对应的确定值进行关联。然后，针对每个问题，根据学生的答案是否正确以及确定值的大小进行分类统计分析。对于答案正确且确定值较高（如4-5分）的学生，认为他们对该知识点有较为准确和自信的理解；对于答案正确但确定值较低（如1-3分）的学生，说明他们虽然回答正确，但对自己的答案缺乏信心，可能只是偶然答对，对知识点的理解并不深入。对于答案错误且确定值较高的学生，他们是存在前科学概念且确定性程度高的重点关注对象；而答案错误且确定值较低的学生，虽然也存在前科学概念，但可能更容易通过教学进行概念转变。通过这种方式，能够更精准地判断学生前科学概念的确定性程度，为后续有针对性地开展教学干预提供依据。同时，还可以进一步分析不同年级、性别、学习成绩的学生在确定性指数上的差异，探讨这些因素对学生前科学概念确定性程度的影响。四、高中生“生命活动的调节”前科学概念探查结果与分析4.1数据收集与整理在本次研究中，问卷调查的数据收集工作完成后，首先对回收的问卷进行了初步筛选。将答题时间过短（如平均每题答题时间不足10秒），或者答案呈现明显规律性（如全部选择同一选项）的问卷判定为无效问卷。经过仔细甄别，共剔除无效问卷[X]份，确保后续分析数据的可靠性。随后，运用Excel软件对有效问卷中的选择题和判断题进行数据录入。将每个题目的选项设置为变量，学生的选择结果对应录入相应单元格，以便后续计算各选项的选择频率和占比。对于简答题，则安排经过培训的研究人员进行人工编码和分类。根据答案的内容和特点，将其划分为不同的类别，如正确概念类、部分正确类、错误概念类等，并对每一类答案的数量进行统计。例如，在关于“植物向光性原因”的简答题中，将阐述生长素分布不均匀导致背光侧生长快的答案归为正确概念类；若只提及光照影响生长，未涉及生长素相关内容，则归为部分正确类；而认为是植物自身“向光意愿”导致向光生长的答案，归为错误概念类。访谈数据收集完成后，及时将录音内容逐字转录为文本。在转录过程中，尽量保持学生原始表述的完整性，包括口语化表达、停顿、重复等内容，以保留丰富的细节信息。转录完成后，采用内容分析法对访谈文本进行分析。首先，对文本进行逐句阅读，提取与前科学概念相关的关键语句和观点。然后，根据概念的类型和主题，将这些语句进行分类归纳，如植物激素调节类、动物神经调节类、人体稳态调节类等。例如，在学生提到“我觉得植物生长就是靠浇水和晒太阳，没听说过什么植物激素”时，将其归为植物激素调节类下对植物生长认知存在偏差的前科学概念。接着，对每一类内容进行深入分析，总结学生前科学概念的形成原因、影响因素以及相关认知特点。运用确定性指数（CRI）诊断法收集的数据，在整理时将学生对每个问题答案的确定性选择与答案本身的正确性进行关联。为每个确定性选项赋予相应分值（如“非常确定”为5分，“比较确定”为4分等），并将这些分值与学生答题的对错情况记录在同一数据表格中，方便后续综合分析。例如，对于问题“胰岛素的作用是升高血糖还是降低血糖”，若学生回答错误且选择“非常确定”，则在数据表格中记录该学生答案错误，同时确定性得分为5分，以此来判断该学生对这一错误概念的坚信程度。四、高中生“生命活动的调节”前科学概念探查结果与分析4.2前科学概念的具体表现4.2.1植物生命活动的调节在植物生命活动的调节方面，学生存在诸多前科学概念。在生长素相关知识上，部分学生认为生长素只有促进作用，忽略了其作用的两重性。如在回答“生长素对植物生长的影响”相关问题时，约[X]%的学生选择了“生长素浓度越高，植物生长越快”这一错误选项。通过访谈了解到，学生受到日常生活中“多施肥植物长得快”等经验的影响，简单地将生长素与促进生长划等号，没有认识到生长素在高浓度时会抑制植物生长。在生长素的运输方向问题上，许多学生存在误解。有[X]%的学生认为生长素在植物体内只能从形态学上端运输到形态学下端，即只存在极性运输，而不知道在某些情况下，如受到单侧光、重力等外界因素刺激时，生长素还会进行横向运输。这是因为教材在讲解生长素运输时，首先强调了极性运输，且在日常练习中极性运输相关题目出现频率较高，导致学生形成了思维定式。对于植物激素间的关系，学生的理解也较为片面。部分学生认为不同植物激素之间是相互独立起作用的，没有意识到它们之间存在协同作用和拮抗作用。例如，在解释“植物的顶端优势”现象时，只有[X]%的学生能正确提及生长素和细胞分裂素之间的拮抗关系，大部分学生只是单纯从生长素的角度进行解释。在实际教学中，教师对植物激素间相互关系的讲解不够深入，学生缺乏相关的感性认识和实际案例分析，使得学生难以理解这一较为抽象的概念。此外，学生对植物激素和植物生长调节剂的概念容易混淆。约[X]%的学生认为植物生长调节剂就是植物激素，不清楚植物生长调节剂是人工合成的对植物的生长发育有调节作用的化学物质，而植物激素是植物自身产生的。这可能是由于在日常生活中，媒体对植物生长调节剂的报道较多，且部分报道没有准确区分植物激素和植物生长调节剂的概念，导致学生产生误解。4.2.2动物生命活动的调节在动物生命活动的调节中，神经调节部分学生的前科学概念较为突出。许多学生对神经递质的作用效果存在误解，认为神经递质只有兴奋性的。在问卷调查中，当问到“神经递质作用于突触后膜，一定会使突触后膜兴奋吗？”时，有[X]%的学生回答“是”。通过访谈发现，学生在学习神经调节时，教材和教师在讲解过程中更多地强调了兴奋性神经递质，如乙酰胆碱等，而对抑制性神经递质提及较少，导致学生形成了片面的认知。在神经冲动的传导方面，学生也存在一些错误理解。部分学生认为神经冲动在神经纤维上的传导和在神经元之间的传递速度是一样的。有[X]%的学生在相关题目中选择了“神经冲动在神经纤维和神经元之间的传导速度无差异”这一选项。这是因为学生对神经冲动传导和传递的本质理解不够深入，没有认识到神经冲动在神经纤维上是以电信号的形式传导，速度较快；而在神经元之间是通过化学信号（神经递质）传递，存在电信号-化学信号-电信号的转换过程，速度相对较慢。在体液调节方面，学生对激素的作用和调节机制存在一些问题。一些学生认为激素作用于靶细胞后就会被分解，不能再次发挥作用。在回答“激素作用于靶细胞后的去向”问题时，有[X]%的学生选择了“激素作用后立即被分解”。实际上，激素在与靶细胞受体结合并发挥作用后，大部分会被灭活，但也有部分激素可以在体内循环，在一定时间内持续发挥作用。学生出现这一错误认知，可能是由于教师在教学中对激素作用后的去向讲解不够全面，学生没有形成完整的知识体系。在激素分泌的分级调节和反馈调节方面，学生理解也存在困难。例如，在解释“甲状腺激素分泌的调节过程”时，只有[X]%的学生能完整、准确地描述下丘脑-垂体-甲状腺轴之间的分级调节和反馈调节机制，大部分学生存在表述不清或遗漏关键环节的问题。这是因为分级调节和反馈调节涉及多个内分泌腺和多种激素之间的复杂相互作用，概念较为抽象，学生难以理解和记忆。在免疫调节部分，学生对特异性免疫和非特异性免疫的区别和联系理解不清晰。部分学生认为只有特异性免疫能对病原体起作用，忽视了非特异性免疫是人体的第一道防线。在判断题“非特异性免疫对所有病原体都有防御作用，所以特异性免疫可有可无”中，有[X]%的学生判断为“正确”。在学习过程中，教师对非特异性免疫和特异性免疫的特点、作用等讲解不够透彻，学生没有认识到两者是相互协作、共同发挥免疫作用的。此外，学生对细胞免疫和体液免疫的过程和相互关系也存在混淆。在回答“细胞免疫和体液免疫的主要区别”时，许多学生不能准确表述两者在免疫细胞、免疫过程和免疫结果等方面的差异。这是因为细胞免疫和体液免疫的过程较为复杂，涉及多种免疫细胞和免疫活性物质的参与，学生在学习过程中没有进行有效的对比和归纳，导致概念模糊。4.2.3内环境与稳态学生对内环境的组成存在不少错误认知。在问卷调查中，当问到“下列属于内环境组成成分的是（）”时，有[X]%的学生选择了“血红蛋白”，将其误认为是内环境的成分。实际上，血红蛋白存在于红细胞内，不属于内环境的组成成分。这表明学生对内环境的概念理解不深入，没有准确把握内环境是细胞生活的液体环境，即细胞外液，而细胞内的物质不属于内环境。还有[X]%的学生混淆了内环境和细胞内液的概念，认为细胞内液也属于内环境的一部分。这可能是由于在教学中，教师没有充分强调内环境和细胞内液的区别，学生对两者的定义和范围没有清晰的认识。在稳态调节机制方面，学生的理解也存在偏差。许多学生认为稳态是指内环境的各种理化性质保持绝对稳定不变。在回答“关于内环境稳态的叙述，正确的是（）”时，有[X]%的学生选择了“内环境稳态是指内环境的成分和理化性质保持绝对稳定”这一错误选项。而实际上，稳态是指内环境的各种理化性质和化学成分保持相对稳定的状态，这种稳定是一种动态平衡。学生出现这种错误理解，是因为没有理解稳态的本质，将“相对稳定”简单等同于“绝对稳定”。此外，在涉及到血糖平衡调节、水盐平衡调节和体温调节等具体稳态调节过程时，学生也存在诸多问题。例如，在描述血糖平衡调节过程时，有[X]%的学生不能完整准确地阐述血糖升高或降低时，胰岛素、胰高血糖素等激素的分泌变化以及它们对血糖的调节作用。在水盐平衡调节中，部分学生对抗利尿激素的作用和分泌调节机制理解不清。在体温调节方面，学生对寒冷环境和炎热环境下人体的体温调节过程容易混淆。这些问题反映出学生对具体稳态调节过程的细节掌握不够扎实，对调节机制的理解不够深入。4.3影响前科学概念形成的因素4.3.1日常生活经验日常生活经验是学生形成前科学概念的重要来源之一。在日常生活中，学生通过观察、体验和实践，对周围的自然现象和生命活动形成了自己的认识和理解。然而，这些基于日常生活经验形成的认识往往是片面的、不准确的，容易导致前科学概念的产生。例如，在植物生命活动的调节方面，学生在日常生活中经常看到给植物浇水、施肥后植物生长得更好，就可能会形成植物生长只与水分和肥料有关的前科学概念，而忽略了植物激素在生长过程中的调节作用。再如，学生可能会看到向日葵总是朝向太阳生长，就认为所有植物都具有向光性，且向光性是植物自身主动的行为，而不了解这是生长素分布不均匀导致的。在动物生命活动的调节方面，学生可能会根据自己的生活感受，认为人在紧张时心跳加快、呼吸急促只是心理作用，而不知道这是神经调节和体液调节共同作用的结果。他们可能没有意识到，在紧张情绪刺激下，神经系统会兴奋，促使肾上腺分泌肾上腺素等激素，进而导致心跳、呼吸等生理变化。在免疫调节方面，学生在日常生活中经常听到“免疫力”这个词，可能会形成一些片面的认识。比如，认为只要吃保健品就能提高免疫力，或者认为免疫力越强越好，而不了解免疫力是人体自身的防御机制，包括特异性免疫和非特异性免疫，且免疫力过高或过低都可能对健康产生不良影响。这些日常生活中的经验和认知，在学生头脑中逐渐形成了前科学概念，在学习生物学相关知识时，这些前科学概念可能会干扰学生对科学概念的理解和接受。4.3.2先前知识学习先前知识学习对学生前科学概念的形成也有着重要影响。学生在初中阶段已经学习了一些生物学基础知识，这些知识构成了他们进一步学习高中生物学的基础。然而，初中阶段的生物学知识相对简单、直观，有些概念的讲解不够深入和全面，这可能导致学生形成一些不准确的前科学概念。例如，在初中生物学习中，学生初步了解了激素的概念和一些常见激素的作用，但对于激素的作用机制、激素之间的相互关系等内容涉及较少。到了高中，在学习“生命活动的调节”时，学生可能会受初中知识的影响，认为激素的作用是单一的、独立的，而难以理解激素之间复杂的协同作用和拮抗作用。在初中学习神经调节时，学生主要了解了反射和反射弧的基本概念，对于神经冲动的传导、神经递质的作用等内容只是简单提及。这使得学生在高中学习神经调节的相关知识时，容易对这些较为抽象的概念产生误解，形成前科学概念。此外，学生在日常生活中通过科普读物、媒体等途径获取的一些生物学知识，也可能存在不准确或片面的情况，从而影响他们对科学概念的理解。例如，一些科普文章或电视节目在介绍生物学知识时，为了追求趣味性和通俗性，可能会简化或歪曲一些科学概念。学生在接触这些信息后，就容易形成错误的前科学概念。比如，某些科普节目在介绍植物激素时，过分强调植物激素对植物生长的促进作用，而没有提及激素作用的两重性，导致学生认为植物激素只有促进生长的作用。4.3.3思维方式与认知水平高中生的思维方式和认知水平处于不断发展和完善的阶段，这也对他们前科学概念的形成产生了影响。在高中阶段，学生的逻辑思维和抽象思维能力逐渐发展，但仍然存在一定的局限性。对于一些抽象、复杂的生物学概念和生理过程，学生可能难以理解和掌握，从而形成前科学概念。例如，在学习“内环境稳态”的概念时，需要学生理解内环境的组成成分、理化性质以及它们之间的动态平衡关系，这涉及到多个变量的相互作用和调节机制，较为抽象。部分学生由于逻辑思维能力不足，难以理解这种动态平衡的本质，就可能会认为内环境稳态是指内环境的各种理化性质保持绝对稳定不变，形成错误的前科学概念。在学习“细胞免疫和体液免疫”的过程时，需要学生具备较强的抽象思维能力，能够理解免疫细胞之间的相互作用、免疫活性物质的产生和作用机制等复杂内容。如果学生的抽象思维发展水平不够，就容易混淆细胞免疫和体液免疫的过程，对两者的关系产生错误的认识。此外，高中生的认知结构还不够完善，知识储备相对较少，在面对新的生物学知识时，可能无法将其与已有的知识进行有效的整合和联系。这也会导致学生在理解和掌握科学概念时出现困难，进而形成前科学概念。例如，在学习“甲状腺激素分泌的分级调节和反馈调节”时，学生需要将下丘脑、垂体、甲状腺等内分泌腺的功能以及它们之间的相互关系与已有的激素调节知识进行整合。如果学生对这些内分泌腺的功能了解不够深入，或者无法将它们之间的关系建立起有效的联系，就难以理解分级调节和反馈调节的机制，从而形成前科学概念。五、教学建议与实践5.1基于前科学概念的教学策略5.1.1引发认知冲突在教学过程中，教师可精心创设情境，以揭示学生前科学概念与科学概念之间的矛盾。例如，在讲解植物激素的作用时，教师可以先展示日常生活中常见的植物向光生长的现象，让学生根据自己已有的前科学概念来解释这一现象，学生可能会简单地认为是植物自身“喜欢”光，所以向光生长。接着，教师展示达尔文、詹森、拜尔和温特等科学家关于植物生长素发现的经典实验，引导学生分析实验结果，思考植物向光生长的真正原因。通过对比学生原有的前科学概念和科学实验得出的结论，引发学生的认知冲突，使学生认识到自己原有的概念是不准确的，从而激发学生学习科学概念的兴趣和积极性。在动物神经调节的教学中，教师可以设置这样的问题情境：“当我们不小心碰到烫的东西时，是先感觉到疼还是先把手缩回来？”很多学生可能会根据自己的直觉和日常生活经验认为是先感觉到疼，然后才把手缩回来。这时，教师可以讲解反射弧的结构和功能，以及神经冲动在反射弧中的传导过程，让学生了解到在缩手反射中，神经冲动先通过传入神经传到脊髓，脊髓发出指令通过传出神经使肌肉收缩，完成缩手动作，而感觉到疼是在大脑皮层形成的感觉，这个过程需要经过更多的神经元传导，所以是先缩手后感觉到疼。通过这样的对比，让学生意识到自己原有的前科学概念与科学事实之间的差异，从而引发认知冲突，促使学生主动思考和探究，实现概念的转变。5.1.2利用概念图教师可以引导学生绘制概念图，帮助他们梳理知识脉络，整合科学概念。在“生命活动的调节”教学中，以“内环境稳态”为例，教师可以先引导学生回顾内环境的组成成分、理化性质以及稳态的概念，然后让学生尝试绘制概念图。学生可能会将“内环境”作为中心概念，将“血浆”“组织液”“淋巴”作为其下一级概念，再将“酸碱度”“渗透压”“温度”等与内环境理化性质相关的概念连接起来，同时将“神经调节”“体液调节”“免疫调节”等与稳态调节机制相关的概念也纳入概念图中。在绘制过程中，学生需要思考各个概念之间的关系，这有助于他们加深对知识的理解和记忆。教师可以对学生绘制的概念图进行点评和指导，指出其中存在的问题和不足之处，如概念之间的逻辑关系不清晰、遗漏重要概念等。然后让学生根据教师的建议进行修改和完善，进一步优化概念图。通过多次绘制和修改概念图，学生能够逐渐构建起完整、系统的知识体系，实现对科学概念的有效整合。在植物生命活动调节的教学中，也可以让学生以“植物激素”为核心概念绘制概念图。学生将不同种类的植物激素，如生长素、细胞分裂素、赤霉素、脱落酸和乙烯等作为分支概念，并将它们各自的合成部位、分布、生理作用以及相互之间的关系等内容连接起来。这样的概念图能够帮助学生全面、直观地理解植物激素调节的相关知识，避免概念的混淆和遗忘。同时，学生在绘制概念图的过程中，还可以将自己原有的前科学概念与科学概念进行对比和分析，发现自己的认知误区，从而实现概念的转变和知识的深化。5.1.3实验探究设计相关实验，让学生通过亲身体验来纠正前科学概念。在“植物生长素的生理作用”教学中，教师可以设计探究不同浓度生长素对植物生根影响的实验。让学生分别用不同浓度的生长素溶液处理扦插枝条，观察枝条的生根情况。在实验前，学生可能会根据自己的前科学概念认为生长素浓度越高，对植物生根的促进作用就越强。然而，通过实验观察，学生发现生长素浓度过高时，反而会抑制植物生根，从而认识到生长素的生理作用具有两重性，纠正了原有的错误概念。在实验过程中，教师要引导学生仔细观察实验现象，如实记录实验数据，并对实验结果进行分析和讨论。让学生思考为什么会出现这样的实验结果，与自己原有的认知有哪些不同。通过这样的实验探究，不仅能够帮助学生纠正前科学概念，还能培养学生的科学探究能力和思维能力。在动物生命活动调节的教学中，也可以设计一些实验来帮助学生理解相关概念。例如，在讲解神经冲动的传导时，可以设计一个简单的实验，用电流刺激离体的神经纤维，观察神经纤维上电位的变化。学生通过亲身体验和观察，能够更直观地理解神经冲动是以电信号的形式在神经纤维上传导的，从而纠正自己对神经冲动传导方式的错误认知。在实验过程中，教师可以引导学生思考实验中的各种现象和问题，如电流刺激的强度对神经冲动传导的影响、神经纤维在不同状态下对电刺激的反应等，让学生在实验探究中深入理解科学概念。5.2教学实践案例5.2.1教学设计以“血糖平衡的调节”为例，本次教学目标设定为知识、能力和情感态度价值观三个维度。在知识层面，学生需掌握血糖的来源与去路，清晰了解胰岛素和胰高血糖素的功能及其在血糖调节中的作用，深刻理解肝糖原合成与分解对血糖平衡的贡献。能力目标方面，着重培养学生的逻辑思维能力和分析问题的能力，提高学生运用所学知识解决实际问题的能力。情感态度价值观目标上，激发学生对生命科学的兴趣和热爱，增强学生健康意识，使其关注自身及他人健康。教学重点为血糖的来源与去路，尤其是食物中糖类的消化吸收过程；肝糖原的合成与分解过程，以及其对血糖平衡的调节作用；胰岛素和胰高血糖素的功能及其在血糖调节中的相互作用。教学难点在于学生难以通过理论学习完全理解实验操作中观察到的现象和结果，以及理解激素调节的复杂性和相互关系，特别是胰岛素和胰高血糖素在血糖调节中的精细平衡。在教学过程设计上，以生活实例引入课程，提问学生“为什么在饥饿时会感到头晕乏力？为什么运动员在比赛前常吃巧克力补充能量？”通过这些问题引发学生兴趣，引导学生思考血糖的作用以及血糖平衡的重要性，从而自然地导入血糖平衡调节的主题。在知识讲解环节，运用多媒体展示血糖的来源与去路示意图，详细讲解血糖可来自食物中糖类的消化吸收、肝糖原的分解以及非糖物质的转化；血糖的去路则包括氧化分解供能、合成肝糖原和肌糖原、转化为脂肪和某些氨基酸等。利用动画演示胰岛素和胰高血糖素的分泌过程及其对血糖的调节作用，胰岛素由胰岛B细胞分泌，能促进组织细胞加速摄取、利用和储存葡萄糖，从而降低血糖水平；胰高血糖素由胰岛A细胞分泌，可促进糖原分解，并促进一些非糖物质转化为葡萄糖，使血糖水平升高。讲解肝糖原合成与分解对血糖平衡的调节作用，当血糖浓度升高时，多余的血糖会合成肝糖原储存起来；当血糖浓度降低时，肝糖原又会分解为葡萄糖进入血液，维持血糖平衡。课堂互动环节，组织学生分组讨论“当一个人长时间未进食，血糖浓度降低时，身体会如何调节以维持血糖平衡？”“如果胰岛素分泌不足，会对人体产生什么影响？”每个小组推选代表发言，分享小组讨论的结果，教师进行点评和总结，引导学生深入理解血糖平衡的调节机制。在实验操作与观察环节，安排学生进行模拟血糖调节的实验，使用葡萄糖溶液、胰岛素溶液、胰高血糖素溶液和血糖检测试纸等材料，模拟人体血糖浓度变化时胰岛素和胰高血糖素的调节作用。学生分组进行实验，记录不同时间点的“血糖浓度”变化，观察胰岛素和胰高血糖素对血糖浓度的影响。实验结束后，各小组汇报实验结果，讨论实验中出现的问题和现象，进一步加深对血糖平衡调节机制的理解。5.2.2教学实施与效果在教学实施过程中，严格按照教学设计逐步推进。引入环节通过生动的生活实例，成功吸引了学生的注意力，激发了他们的好奇心和探究欲望，学生们积极思考，踊跃回答问题，课堂氛围活跃。知识讲解环节，运用多媒体手段将抽象的知识直观地呈现给学生，学生们认真听讲，对血糖的来源与去路、胰岛素和胰高血糖素的作用等知识有了初步的理解。在课堂互动环节，学生们分组讨论热烈，各抒己见，充分发挥了主观能动性。例如，在讨论“