九年级全册Unit10 Section A 1a2d 跨文化听说教案（人教新目标）

九年级全册Unit10SectionA1a-2d跨文化听说教案（人教新目标）

一、单元整体视域下的本课时教学设计背景与理论支撑

（一）【基础】课程理念与教材定位

依据《义务教育英语课程标准（2022年版）》“人与社会”主题范畴中“社会服务与人际沟通”这一核心子主题，本课聚焦于“跨文化礼仪与得体交际”。本单元的核心教学任务在于引导学生理解并运用“besupposedto”这一结构，去描述、探讨不同文化背景下的行为准则。SectionA1a-2d作为单元的起始课时，其【重要】地位体现在它不是孤立的句型操练课，而是整个单元探究“文化规则”的认知起点与情感预热。本节课通过听说模态，为学生搭建起从“感性认知”到“理性归纳”的桥梁，旨在激活学生对“礼仪差异”这一话题的已有图式，并为后续的阅读与写作任务铺垫必要的语言支架和文化理解基础。

（二）【难点】学情精准画像与教学对策

授课对象为九年级学生，经过两年的英语学习，他们具备了基本的听说技能和一定的语言积累，对“should/shouldn’t”表达建议已有初步掌握。然而，【难点】在于：一是语言层面，“besupposedto”结构中蕴含的“被动意味”及与“should”的语义区别是全新的认知挑战；二是文化层面，学生对异国礼仪的理解容易停留在猎奇层面，难以深入到“文化价值观决定行为规范”的思维深度；三是情感层面，部分学生在口语输出时存在“怕出错”的心理障碍，导致交际意愿不高。

基于此学情，本设计秉持“学习中心”与“最近发展区”理论，采用【支架式教学】策略。通过多模态视听资源的输入降低认知负荷，通过结构化的小组对话模板提供表达安全感，通过创设“跨文化交际失误”的冲突情境激发解决问题的内在动机，从而引导学生从“被动接受”走向“主动创生”。

二、新标题

九年级全册Unit10SectionA1a-2d跨文化听说教案（人教新目标）

三、教学内容与目标体系建构

（一）语篇研读（What-Why-How）

1.【基础】What：主题与内容

本课教学内容包含三个核心语篇：1a部分通过图片呈现不同国家（日本、巴西、美国）的见面礼仪（鞠躬、亲吻、握手），激活学生背景知识；1b和2a-2b为两段听力对话，内容围绕外国留学生Maria在美国参加聚会时因不了解当地礼仪（如晚到、亲吻）而引发的趣事，以及通过对话进一步探讨各国习俗；2d则是以角色扮演形式呈现的示范性对话，涉及对不熟悉的文化规则进行询问和澄清。

2.【重要】Why：意图与价值

本课旨在通过真实的交际语境，使学生意识到语言不仅是交流工具，更是文化的载体。通过体验和反思Maria的“文化冲突”经历，培养学生对文化差异的敏感性和包容性，树立“入乡随俗”（WheninRome,doastheRomansdo）的跨文化交际意识。

3.【重要】How：文体与结构

语篇类型为对话，结构上遵循“呈现问题—探究原因—提供策略”的逻辑。语言表达上，核心功能句为“Youaresupposedto...”、“Whatareyousupposedtodowhen...?”以及“Iwassupposedto...butIdidn’t.”。这些句式在对话中以过去时、现在时等多种时态自然呈现，突出了语言的语用功能。

（二）四维教学目标预设

基于核心素养导向，本节课结束后，学生将能够：

1.【基础】语言能力：

1.2.准确掌握并运用核心词汇：custom,bow,kiss,greet,besupposedto,shakehands,shouldhavedone(理解性).

2.3.能够在不同情境中理解并运用句型“be(not)supposedto...”描述应做或不应做的事，并能区分其与“should”在语气和用法上的细微差异（besupposedto更强调约定俗成的社会规则或他人的期望）。

4.【基础】文化意识：

1.5.能够列举至少三个国家（如日本、巴西、韩国、美国）的初次见面问候方式。

2.6.【高频考点】能够理解并解释因文化差异（如时间观念、身体接触）导致的“尴尬”或“误会”背后的原因，形成尊重文化多样性的态度。

7.【重要】思维品质：

1.8.通过对比不同国家的礼仪，锻炼分析与归纳能力。

2.9.通过分析Maria的遭遇，培养基于事实进行归因的逻辑思维，并能创造性地提出避免类似尴尬的建议，发展批判性与创新性思维。

10.【重要】学习能力：

1.11.能够运用预测、抓取关键词（如国家名、动作词、表情词）等听力策略，提高听的实效性。

2.12.能够借助教师提供的语言支架和评价量表，在小组合作中主动参与、积极实践，完成角色扮演任务，并进行有效的同伴互评。

（三）【非常重要】教学重点与难点界定

1.【非常重要】教学重点：

1.2.核心语言的内化：在听说语境中，准确理解并初步运用“besupposedto”句型表达社会习俗。

2.3.关键信息的抓取：从听力材料中提取不同国家的礼仪细节及人物的情感反应。

3.4.（确立依据：此为课程标准对本课时内容的基本要求，也是学生能否完成后续口语输出任务的必备前提。在中考听力对话理解题中，该句型及文化背景信息是【高频考点】。）

5.【非常重要】教学难点：

1.6.语用的得体性：能在模拟的跨文化交际场景中，自然地、综合地运用所学语言和文化知识进行得体的交流，而不仅仅是机械地套用句型。

2.7.情感的共鸣度：引导学生超越“知道”的层面，真正对因文化差异而产生的“不适”或“尴尬”产生共情，从而内化文化意识。

3.8.（确立依据：九年级学生虽有语言基础，但将语言知识转化为在真实或模拟情境中的得体行为能力，始终是教学的难点。对抽象文化价值观的理解，超出了他们现有的生活经验范畴。）

四、【核心环节】指向深度学习的三阶教学实施过程

本过程遵循“学习理解—应用实践—迁移创新”的英语学习活动观，层层递进，环环相扣。

（一）【基础】第一阶：学习理解——激活图式，初次感知（1a-1b）

环节一：情境导入，破冰启思（5分钟）

上课伊始，教师不直接点明课题，而是播放一段精心剪辑的无声短视频montage，内容包含各国政要、明星、普通人初次见面时的不同举动（挥手、合十礼、碰鼻礼、拥抱等）。视频画面色彩鲜明，节奏轻快。

教师活动：教师在视频播放结束后，面带微笑地用体态语做出一个“握手”和一个“鞠躬”的动作，向学生提问：“Inthevideo,whatdidpeopledowhentheymetforthefirsttime?Justnow,whatdidIdo?Aretheythesame?”

学生活动：学生争先恐后地回答：“Shakehands.”“Bow.”“Kiss.”教师顺势将核心动作词板书于黑板一侧（bow,shakehands,kiss），并标注国别（Japan,theUnitedStates,Brazil）。教师追问：“So,ifIgotoJapan,amIsupposedtobow?”引出标题句型，但暂不深入讲解，只求留下初步印象。

设计意图：利用多模态资源创设沉浸式语境，快速将学生带入“跨文化交际”主题。通过师生互动，激活学生已有的背景知识，自然引出核心词汇，为后续听力做好语言和话题的双重铺垫，体现“无情境不教学”的原则。

环节二：听力初探，结构感知（8分钟）

1.听前预测（1a）：教师引导学生观察教材1a中的图片，提出问题：“Lookatthepicture.Wherearethey?Whatisthegirlprobablythinkingabout?”引导学生观察人物的表情和动作，推测对话发生的背景。随后，让学生快速匹配国家与礼仪，并邀请几位学生分享他们的判断依据，锻炼其观察与推理能力。

2.听中抓取（1b）：教师播放1b听力录音第一遍，提出明确任务：“ListentotheconversationbetweenMariaandherfriends.WhatmistakedidMariamake?Whatwasshesupposedtodo?”引导学生关注【高频考点】中的关键信息：行为与期待的偏差。播放第二遍，要求学生填写教材上的空白，核对答案。

3.听后跟读与模仿：教师播放录音第三遍，采用“影子跟读法”，要求学生特别注意说话人的语气、重读和升降调。例如，当朋友说“Youweresupposedto...”时，其语气是惊讶还是善意的提醒？Maria说“Iwassupposedto...butIdidn’t”时，语气是懊恼还是委屈？通过模仿，让学生初步感受语言背后蕴含的情感。

设计意图：听前预测帮助学生建立信息差，激活听力动机；听力过程中，任务驱动使学生有目的性地抓取核心信息，渗透听力策略；听后跟读聚焦语音语调和情感表达，将语言学习从“形”深入到“神”，为后续的口语表达奠定正确的语音基础。

（二）【重要】第二阶：应用实践——内化语言，交际体验（2a-2c）

环节三：深度听力，细节归因（10分钟）

1.听前语境创设：教师用简洁的语言过渡：“Mariamadeamistakeaboutgreeting.Butthatwasnotheronlymistake.Whatelsedidshedowrong?Let’slistentoanotherconversation.”制造悬念，激发学生继续探究的兴趣。

2.分层听力任务（2a-2b）：

1.第一层（宏观把握）：播放2a录音，要求学生圈出Maria在聚会上做的两件事（如：arrivedlate,greetedsomeonethewrongway）。

2.第二层（微观理解）：播放2b录音，要求学生完成表格填空，记录对于“arrivinglate”和“greeting”这两件事，Maria原本应该怎么做（wassupposedtodo）和她实际做了什么（did）。教师此时需在板书上系统梳理：

1.3.InBrazil:

(Maria)wassupposedto...butshe...

2.4.IntheUnitedStates:

(She)wassupposedto...butshe...

通过板书对比，【重要】清晰地呈现“expectation”与“reality”之间的冲突，这是理解文化差异的关键。

3.听后归因讨论：教师提出思辨性问题：“WhydidMariamakethesemistakes?Wasshearudeperson?Whodoyouthinkfeltembarrassed?MariaortheAmericanpeople?”引导学生跳出语言本身，从文化背景（巴西时间观念vs.美国时间观念；巴西亲吻礼习惯vs.美国握手/保持距离的习惯）角度进行分析，从而得出结论：Mistakesarenotaboutbeingrude,butaboutdifferentcustoms.这正是本课【难点】的突破之处。

环节四：控制性口语实践（2c）（8分钟）

1.搭建语言支架：教师在黑板核心位置，以大号字体呈现角色扮演的“脚手架”：

*A:Whatarepeoplein...supposedtodowhentheymeetforthefirsttime?

*B:Theyaresupposedto...In...,theyareexpectedto...

*A:WhathappenedtoMaria?/Whatwasshesupposedtodoattheparty?

*B:Shewassupposedto...butshe...

2.师生示范，降低焦虑：教师邀请一名英语水平较好的学生，就Maria的经历进行示范性对话。教师扮演“好奇的提问者”，学生扮演“知情者”，利用板书上的关键词进行问答。

3.生生合作，分层演练：

1.基础层：对于语言能力稍弱的小组，要求他们依据2b表格内容和板书句型，进行替换练习，复述Maria的故事。

2.进阶层：对于能力较强的小组，鼓励他们跳出Maria的故事，结合1a中的图片信息，创编关于“各国礼仪”的新对话。例如，一人扮演即将去日本旅行的游客，另一人扮演了解日本文化的朋友，询问注意事项。

教师巡视各小组，【重要】关注学生是否准确使用了目标句型，特别是在人称和时态上的搭配，适时提供个别化指导。

设计意图：此阶段实现了从“听”到“说”的跨越。通过分层听力任务的解构，帮助学生深度理解“文化冲突”的内涵；通过控制性口语练习，让学生在安全的语言支架内尝试运用目标语言，将输入的语言知识内化为自己的语用能力，完成对知识的巩固与初步应用。

（三）【非常重要】第三阶：迁移创新——综合输出，素养升华（2d及拓展）

环节五：文本研读，策略建构（2d）（7分钟）

1.泛听知大意：教师播放2d对话录音，要求学生找出对话中的人物以及他们讨论的主题（KatieandJohn,talkingaboutJapanesecustoms）。

2.精读探细节：学生打开书，默读2d对话，用笔划出与“Japanesecustoms”相关的所有信息（eatingnoodles,makingnoise,bowing）。教师提问：“Whatnewcustomdoyoulearnfromtheconversation?”引导学生提取新信息。

3.聚焦交际策略：教师引导学生关注对话中用来询问和澄清文化的语句。提问：“WhenKatiedoesn‘tknowaboutJapanesecustoms,whatdoesshesay?AndhowdoesJohnexplain?”引导学生找出“Whatareyousupposedtodo...?”和“Idon’tknowhowto...AmIsupposedto...?”等询问句，以及“Well,...”,“Yeah,but...”等用于解释和对比的表达。教师强调：在真实的跨文化交际中，我们不可能提前知道所有规则，【重要】学会如何“得体地询问”和“耐心地解释”比知道一两条规则本身更重要。这是本课从“知识传授”向“素养培养”的关键一跃。

4.角色扮演升级：学生两人一组，分角色朗读2d对话。要求不仅要读准，更要读出情感，如Katie的好奇与担忧，John的耐心与热情。

环节六：【非常重要】真实任务挑战——跨文化智囊团（7分钟）

任务情境创设：教师PPT上展示一封来自外国笔友的电子邮件，邮件大意是笔友下周要来中国交换学习，非常期待但也非常担心，因为他/她听说中国有很多规矩，怕自己会像Maria一样闹笑话。笔友恳请“我”给他/她一些关于中国社交礼仪的建议（初次见面、参加晚宴、接受礼物等）。

小组合作探究：学生以4人小组为单位，成立“跨文化智囊团”。任务：

1.头脑风暴：利用本课所学句型和词汇，结合自身经历，为外国笔友列出至少三条关键建议（Do‘sandDon‘ts）。

2.创编对话：模拟“中国学生”与“外国笔友”的视频通话场景，一人扮演担心的笔友，不断提问，其他成员轮流用“Youaresupposedto...It’spoliteto...You‘dbetternot...”等句型给出建议和解释。

成果展示与评价：邀请1-2个小组上台展示他们的对话。其他学生和教师共同依据课前下发的【评价量表】（包含“目标句型准确性”、“建议的文化得体性”、“表演的自然流畅度”三个维度）进行点评。点评以鼓励和建设性意见为主，如“他们的建议很实用，如果能在解释原因时再多说一点就更好了”。

设计意图：此环节是整节课的高潮与升华。通过创设“帮助他人”的真实任务情境，将课堂学习与学生的现实生活紧密联系起来，实现了语言学习的最大价值——解决真实问题。学生需要综合运用本课所学（语言知识+文化知识）进行创造性的思考和表达，这不仅是知识的迁移，更是能力与素养的综合体现，完美达成了“迁移创新”的教学目标。

五、【重要】教学评价设计（教-学-评一体化）

本节课摒弃了单一的终结性评价，构建了贯穿全程的形成性评价体系。

1.课堂观察即时评：教师在提问、小组讨论环节，通过观察学生的参与度、回答的准确性、与同伴的合作情况，即时判断学生的掌握程度，并据此调整教学节奏。例如，如果发现大部分学生在区分“wassupposedto”时出现困难，教师会立即增加板书示范和针对性练习。

2.听力任务诊断评：通过对1b和2a-2b听力任务的完成情况的检查，诊断学生在听力策略和细节抓取上存在的问题，为后续听力训练提供依据。

3.【重要】口语表现量表评：在最后的“跨文化智囊团”展示环节，使用简易量表进行生生互评和教师点评。量表设计如下：

1.4.语言精准度（2分）：能准确运用“besupposedto”及相关句型，无明显语法错误。

2.5.内容充实度（2分）：建议具体，符合中国文化，并能简要解释原因。

3.6.合作与表现力（1分）：小组配合默契，表演自然大方，有眼神交流。

这种