中学教资《教育知识与能力》必考知识点总结

中学教资《教育知识与能力》必考知识点总结各位备考中学教师资格证的同学们，大家好。《教育知识与能力》这门科目，内容涉及教育学、心理学、教育法规等多个领域，系统性强，知识点也相对密集。想要顺利通过，理解与记忆并重是关键。下面，我将结合多年的教学经验和对考试大纲的深入解读，为大家梳理这份必考知识点总结，希望能帮助大家高效复习，事半功倍。一、教育学基础知识这部分是学科的基石，需要我们从宏观上把握教育的产生、发展及其基本规律。（一）教育的产生与发展教育的本质属性是有目的地培养人的社会活动。这一点是理解教育概念的核心。关于教育的起源，几种主要学说需要辨析：神话起源说（最古老，但不科学）、生物起源说（利托尔诺、沛西·能，将教育动物化，忽视社会性）、心理起源说（孟禄，认为起源于儿童对成人的无意识模仿，仍忽视目的性）、劳动起源说（马克思主义观点，认为教育起源于生产劳动，是科学的解释）。教育的发展历程也不容忽视，从原始社会的非形式化教育，到古代社会（奴隶社会、封建社会）的学校教育出现与发展，再到近现代教育的变革，尤其是现代教育的特征，如普及化、世俗化、法制化等趋势，都需要有所了解。（二）教育学的产生与发展教育学作为一门独立学科的形成，离不开各位先驱者的贡献。从孔子的“有教无类”、“因材施教”，到《学记》这部世界上最早的教育专著中提出的“教学相长”、“不陵节而施”等宝贵思想，都是中国古代教育智慧的结晶。西方教育史上，苏格拉底的“产婆术”（问答法）、柏拉图的《理想国》、亚里士多德的“教育遵循自然”原则，奠定了西方教育思想的基础。夸美纽斯的《大教学论》标志着教育学开始成为一门独立学科，他提出的“泛智教育”和班级授课制的萌芽，对后世影响深远。卢梭的自然主义教育思想，强调“归于自然”，其代表作《爱弥儿》值得关注。赫尔巴特作为“现代教育学之父”，他的《普通教育学》标志着规范教育学的建立，其“教师中心、教材中心、课堂中心”的传统三中心论，以及教学过程的四阶段理论（明了、联想、系统、方法），都是考试的重点。杜威则是现代教育理论的代表，主张“儿童中心、经验中心、活动中心”，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改组或改造”，其思想对当代教育仍有深刻影响。（三）教育与社会发展教育与社会的关系是双向的。一方面，社会的政治经济制度制约着教育的性质、目的、领导权、受教育权以及教育内容的取舍。另一方面，教育对政治经济制度具有反作用，主要体现在培养人才、传播思想、促进民主等方面。生产力的发展水平也深刻影响着教育的规模和速度、教育结构的变化以及教育的内容和手段。同时，教育也能再生产劳动力，再生产科学知识，从而促进生产力的发展。文化对教育的影响体现在教育内容的选择、教育方法的使用以及教育目的的确立上。教育则具有传递、保存、选择、创造和更新文化的功能。（四）教育与人的发展这是教育学的核心议题之一。影响人身心发展的因素主要有遗传、环境、学校教育和个体主观能动性。遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的发展提供了可能性；环境是人的发展的外部条件，能使遗传提供的可能性变为现实；学校教育在人的身心发展中起主导作用，这是由其特殊性决定的；而个体的主观能动性，则是人的身心发展的内在动力，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。人的身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。这些规律是我们进行教育工作的基本依据，比如要循序渐进，要根据不同年龄阶段的特点分阶段进行教育，要抓住关键期，要因材施教等。二、中学课程课程是学校教育的核心，是实现教育目标的载体。（一）课程的概念与类型广义的课程指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。课程类型多样，根据课程内容的固有属性，可分为学科课程和活动课程；根据课程内容的组织方式，可分为分科课程和综合课程；根据课程计划对课程设置实施的要求，可分为必修课程和选修课程；根据课程设计、开发和管理主体，可分为国家课程、地方课程和校本课程；此外，还有显性课程与隐性课程之分，隐性课程常伴随显性课程而存在，对学生的影响深远。（二）课程目标与内容课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。它受教育目的、培养目标的制约，也要考虑学生的实际和社会的需求。课程内容的文本表现形式主要包括课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）和教材。课程计划是课程设置的整体规划；课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础；教材则是教师和学生据以进行教学活动的材料。（三）课程开发与实施课程开发的主要影响因素包括学生、社会和学科特征。常见的课程开发模式有目标模式（泰勒原理：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果）和过程模式等。课程实施是将课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。影响课程实施的因素众多，如课程计划本身的特性、教师的特征、学校的特点以及校外环境等。（四）课程评价课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。其主要功能包括诊断功能、导向功能、调节功能、鉴定功能和激励功能。常见的课程评价模式有目标评价模式、目的游离评价模式、CIPP评价模式等。（五）我国基础教育课程改革当前我国基础教育课程改革的核心理念是“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”。新课程改革的具体目标包括：实现课程功能的转变（从知识传授转向三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）；体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；密切课程内容与生活和时代的联系；改善学生的学习方式（倡导自主、合作、探究学习）；建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度；实行三级课程管理制度（国家、地方、学校）。三、中学教学教学是学校的中心工作，是实现教育目的的基本途径。（一）教学的意义与任务教学的意义在于，它是传授系统知识、促进学生发展的最有效形式；是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；是学校工作的中心环节。教学的一般任务包括：引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（双基教学，是首要任务）；发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力；发展学生体力，提高学生的健康水平；培养学生高尚的审美情趣和审美能力；培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观。（二）教学过程的本质与规律教学过程是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础之上发展自身的过程。其本质是一种特殊的认识过程，特殊性体现在：认识的间接性、认识的交往性、认识的教育性以及有领导的认识。教学过程的基本规律包括：间接经验与直接经验相结合（间接性规律）；掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）；传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）；教师的主导作用与学生的主体作用相结合（双边性规律）。（三）教学原则教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。主要的教学原则有：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则（系统性原则）、因材施教原则、理论联系实际原则、量力性原则（可接受性原则）、思想性与科学性相统一原则。每条原则都有其深刻的内涵和具体的贯彻要求，需要在理解的基础上记忆。（四）教学方法教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。常用的教学方法有：讲授法（最常用）、谈话法（问答法）、讨论法、演示法、实验法、练习法、参观法、实习作业法等。在选择教学方法时，应考虑教学目的和任务的要求、课程性质和教材特点、学生年龄特征、教学时间、设备及条件以及教师业务水平、实际经验及个性特点等因素。（五）教学组织形式与教学工作基本环节教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。班级授课制是现代学校教学的基本组织形式，它具有效率高、能大面积培养人才等优点，但也存在不利于因材施教等局限。此外，还有个别教学制、分组教学、设计教学法、道尔顿制等辅助形式或改革形式。教学工作的基本环节包括备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导以及学业成绩的检查与评定。其中，上课是教学工作的中心环节，备好课是上好课的前提。（六）教学评价教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。其主要功能与课程评价类似。根据评价在教学过程中的作用不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；根据评价主体不同，可分为外部评价和内部评价；根据评价方法不同，可分为定性评价和定量评价。四、中学生学习心理这部分内容主要涉及心理学的基础知识，理解学生的学习规律是有效教学的前提。（一）认知过程认知过程是指人在认识客观世界的活动中所表现出的各种心理现象。包括感觉、知觉、注意、记忆、思维和想象。感觉是对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。知觉是对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，知觉具有整体性、选择性、理解性和恒常性。注意是心理活动对一定对象的指向和集中，具有指向性和集中性两个特点。注意的种类包括无意注意、有意注意和有意后注意。注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。记忆是人脑对过去经验的保持和再现。记忆的过程包括识记、保持、再认或回忆。根据记忆内容和经验对象，可分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和动作记忆；根据记忆保持时间的长短，可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。遗忘是指识记过的东西不能再认或回忆，或者再认或回忆发生错误。艾宾浩斯的遗忘曲线揭示了遗忘的规律：遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降。思维是人脑对客观事物的间接的、概括的反映。思维的特征是间接性和概括性。思维的基本形式包括概念、判断和推理。问题解决是思维的重要体现，其过程包括发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。影响问题解决的主要因素有问题情境、定势与功能固着、原型启发、已有知识经验以及情绪与动机等。想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。（二）学习理论学习理论是解释学习现象、揭示学习规律的学说。主要的学习理论包括：行为主义学习理论：代表人物有桑代克（试误说）、巴甫洛夫（经典性条件反射）、斯金纳（操作性条件反射）、班杜拉（社会学习理论，强调观察学习）。该理论强调环境刺激对行为反应的影响。认知主义学习理论：代表人物有苛勒（完形-顿悟说）、布鲁纳（认知-结构学习论，提倡发现学习）、奥苏贝尔（有意义接受学习论，强调新旧知识的联系）、加涅（信息加工学习理论）。该理论关注学习者内部的认知过程。人本主义学习理论：代表人物是罗杰斯，强调人的价值，强调学习者的中心地位，倡导有意义的自由学习观和学生中心的教学观。建构主义学习理论：是当代学习理论的一场革命，其知识观认为知识不是绝对的客观存在，而是动态的建构；学习观强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性；学生观认为学生不是空着脑袋进教室的，具有丰富的先前经验。（三）学习动机学习动机是激发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。学习动机的种类：根据动机产生的诱因来源，可分为内部学习动机和外部学习动机；根据学习动机内容的社会意义，可分为高尚的动机和低级的动机；根据学习动机起作用的时间长短，可分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。学习动机与学习效果的关系并非直接的，它们之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。耶克斯-多德森定律表明，动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成。主要的学习动机理论有：马斯洛的需要层次理论（将人的需要从低到高分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现需要）；韦纳的成败归因理论（将归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因，并将人们活动成败的原因归结为六个因素：能力、努力、任务难度、运气、身心状态、外界环境）；阿特金森的成就动机理论（追求成功的动机和避免失败的动机）；班杜拉的自我效能感理论（自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，影响因素有成败经验、替代性经验、言语信息、情感状态等）。培养和激发学生的学习动机是教学工作的重要环节。（四）学习迁移学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移；根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移；根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移；根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移。影响学习迁移的主要因素有：相似性（学习材料的相似性、学习目标与学习过程的相似性、学习情境的相似性）、原有认知结构（学习者的背景知识、原有知识经验的概括程度、学习策略的水平）、学习的心向与定势。促进学习迁移的教学策略包括：精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略，提高迁移意识性。（五）学习策略学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。包括复述策略（如重复、利用无意识记和有意识记、排除相互干扰等）、精细加工策略（如记忆术、做笔记、提问、生成性学习等）、组织策略（如列提纲、利