高等教育心理学（第2版）课件 第1-7章 高等教育心理学概述 -大学生的品德心理

第一章

高等教育心理学概述第一节

心理学概述第二节

高等教育心理学的研究对象、学

科性质与价值第三节

高等教育心理学的方法论第四节

数智化背景下高等教育的现状与挑战第一节

心理学概述一、心理学的产生与发展第一节

心理学概述定义：研究人的心理活动及其行为表现的科学心理活动两大方面心理过程：认识过程（感觉、记忆、思维）、情感过程、意志过程个性心理：个性倾向性（动机、信念）、个性心理特征（能力、气质、性格）心理活动不可直接观察，但可通过行为推知。一、心理学的产生与发展第一节

心理学概述哲学心理学（前科学）柏拉图：灵魂与身体分离亚里士多德：灵魂与身体不可分科学心理学的诞生1879年，冯特在莱比锡建立第一个心理学实验室贡献：费希纳（心理物理学）、艾宾浩斯（记忆研究）第一节

心理学概述二、20世纪以来几种主要的心理学观点（一）行为主义心理学代表人物：华生、斯金纳核心观点：只研究可观察、可测量的行为，强调

刺激（S）与反应（R）之间的联结

环境决定论，学习是行为获得的主要途径。研究方法：客观实验，反对内省法局限：忽视内部心理过程第一节

心理学概述二、20世纪以来几种主要的心理学观点（二）认知心理学代表人物：格式塔学派、信息加工理论核心观点：研究内部心理过程，提出S-O-R模型，关注注意、知觉、记忆、思维等高

级认知。研究方法：反应时测量、计算机模拟、内省法经典实验：心理旋转实验（“R”旋转实验）第一节

心理学概述二、20世纪以来几种主要的心理学观点（三）精神分析心理学代表人物：弗洛伊德核心观点：行为受无意识中的非理性冲动支配人格结构：本我（快乐原则）、自我（现实原则）、超我（道德原则）自我防御机制：压抑、投射、合理化（酸葡萄心理）影响：开辟无意识研究领域第一节

心理学概述二、20世纪以来几种主要的心理学观点（四）人本主义心理学代表人物：马斯洛、罗杰斯核心观点：强调人的潜能、自我实现

研究健康人格，反对以病态人为主

教育中尊重学习者主体地位，建立情感融洽的师生关系研究方法：个案研究，从特殊到一般第一节

心理学概述二、20世纪以来几种主要的心理学观点（五）积极心理学代表人物：塞利格曼核心内容：关注幸福与优势，而非仅病理

PERMA幸福模型：积极情绪、投入、关系、意义、成就教育应用：从“纠错”转向“优势培养”

培养成长型思维、心理韧性、意义感

预防心理问题，提升心理免疫力第一节

心理学概述三、辩证唯物主义心理观四大关系身心关系：唯物一元论遗传与环境：相互作用论个性与共性：辩证统一内部心理与外显行为：行为可推知心理第二节

高等教育心理学的研究对象、学

科性质与价值一、高等教育心理学的研究对象第二节

高等教育心理学的研究对象、学科性质与价值研究对象：教育心理学就是研究学校情境中的学与教的基本心理学规律的科学。以高等教育环境为背景，关注大学师生的心理活动与行为表现研究学习者的学习过程与教师的教学行为揭示学与教过程中心理现象的特点、规律与内在机制二、高等教育心理学的学科性质第二节

高等教育心理学的研究对象、学科性质与价值（一）教育心理学是自然科学还是社会科学学科性质

兼有自然科学与社会科学性质学科价值（二）教育心理学是基础学科还是应用学科

教育心理学是一门实践性很强的应用学科三、高等教育心理学的价值第二节

高等教育心理学的研究对象、学科性质与价值理论价值探索深邃的人类心理研究心理现象的特点、规律与机制补充和扩展心理学理论加深对人的本质的理解实践价值帮助教师更好地理解教育过程提高教育教学质量促进教师专业发展支持教学研究活动（一）高等教育心理学的学科价值三、高等教育心理学的价值第二节

高等教育心理学的研究对象、学科性质与价值提高教育质量提高心理素质开展教学研究（二）学习高等教育心理学对高校教师的意义第三节

高等教育心理学的方法论一、高等教育研究的基本原则第三节

高等教育心理学的方法论客观性原则：实事求是，不添加主观成分可重复性原则：研究结果应能被他人重复验证发展性原则：动态、发展地看待心理现象系统性原则：整体、多角度分析伦理性原则（教育性原则）：不得损害被试身心健康二、常见的研究方法第三节

高等教育心理学的方法论观察法自然条件下对特定行为表现或活动进行考察有目的、有计划的系统观察参与者观察或非参与者观察二、常见的研究方法第三节

高等教育心理学的方法论调查法通过提问来收集资料，间接了解被试心理活动谈话法、问卷法省时省力，能收集大量信息二、常见的研究方法第三节

高等教育心理学的方法论个案研究法长期追踪研究某个体或团体搜集尽可能多的资料进行分析适合研究变态行为及问题儿童二、常见的研究方法第三节

高等教育心理学的方法论相关法应用相关系数发现两个或多个变量之间的关系程度相关不等于因果易使人走进因果推论的误区二、常见的研究方法第三节

高等教育心理学的方法论实验法有目的地创设或改变条件以引起特定的心理及其变化，依据外部影响与心理反应之间的有关情况或数据去探明心理活动及其规律的方法。包括实验室实验法和自然实验法（现场实验法）。优势：获得变量间的因果关系。第四节

数智化背景下高等教育的

现状与挑战一、数智化赋能学与教的现状第四节

数智化背景下高等教育的现状与挑战（一）数智驱动教育理念与培养目标革新（二）数智驱动教学模式与学习方式变革（三）数智赋能教育生态重塑二、数智化背景下高等教育面临的挑战第四节

数智化背景下高等教育的现状与挑战（一）师生角色转变与能力重构的适应困境（二）教育公平与质量保障的深层挑战（三）教育评价体系与治理模式的滞后（四）技术应用与伦理风险的平衡难题第二章

大学生的心理发展第一节

大学生心理发展概述第二节

大学生的认知发展第三节

大学生的社会性发展第一节

大学生心理发展概述一、个体心理发展的含义第一节大学生心理发展概述发展是指个体从出生到成年再到老年的变化过程，心理发展则是指个体在整个生命历程中所发生的一系列心理变化。从狭义上来说，心理发展仅指个体从出生到成年期间所发生的积极变化，这种变化意味着个体对客观现实反映活动的扩大、改善和提高，是连续的、由量变到质变的过程。人的身心发展有次序的变化，通常包括生理发展和心理发展两大部分。心理发展包括与个体认识发展相联系的认知发展，以及与个体的情绪情感、自我意识、人生观形成等相联系的社会性发展。大学生的心理特征不同于中学生，也不同于成人。这一阶段是个体从学生成长为一个合格社会成员的关键时期，是其世界观、人生观、价值观形成并稳定下来的阶段。二、个体心理发展的基本规律第一节大学生心理发展概述讨论个体心理发展的基本规律，必须从以下三个方面讨论：个体心理发展的先天遗传与后天教育孰轻孰重？个体心理发展的内因与外因哪个更重要深刻理解个体心理发展的连续性与阶段性第一节大学生心理发展概述三、大学生心理发展的阶段性

大学与中学相比有着很大的不同：学习方式发生了改变，考试方式有了不同，学习内容甚至完全失去了与中学阶段的联系，生活环境是那样陌生，师生关系也需要重新定义。适应准备阶段：最困难的时期稳定发展阶段：新的心理平衡已基本建立走向成熟阶段：想法越来越现实和成熟第一节大学生心理发展概述四、大学生心理发展的矛盾性大学生心理发展的矛盾性主要体现在以下几个方面：大学生心理的闭锁性与交往需要的矛盾大学生求知欲强与辨别力弱之间的矛盾大学生渴望独立与仍然依赖的矛盾大学生情绪与理智的矛盾大学生理想“我”与现实“我”的矛盾大学生性生理与性心理的矛盾第二节

大学生的认知发展第二节大学生的认知发展

认知活动是人脑对客观现实的反映过程。大学生认知能力的发展，主要表现在观察力、记忆力、想象力、思维力、注意力和智力等方面。

通过教育教学活动促进大学生的认知发展是高等教育的主要目标之一。一、大学生观察力的发展第二节大学生的认知发展观察力是指大脑对事物的观察能力，如通过观察发现新奇的事物等。大学生观察的目的性和自觉性显著提高大学生的观察具有准确性和深刻性大学生的观察具有坚持性和敏锐性二、大学生记忆力的发展第二节大学生的认知发展

记忆力是指个体识记、保持、再认和重现客观事物所反映的内容和经验的能力，也是智力结构的存储器和个人知识的仓库。大学生的记忆力发展的特点如下：意义记忆占主导地位记忆的敏捷性和准备性迅速增强记忆的持久性和准确性显著提高三、大学生想象力的发展第二节大学生的认知发展大学生的想象力表现出以下特点：想象具有一定的现实性想象目的明确想象的创造性显著增强想象力是人对表象进行加工改造，在头脑中创造出新形象的能力。四、大学生思维力的发展第二节大学生的认知发展

思维力在大学生认知发展中占有特殊的地位，它对观察力、记忆力、想象力以及获得的信息具有统筹加工的作用，是认知发展的核心内容。大学生思维力发展的特点主要表现在以下几个方面：理论型逻辑思维和辩证逻辑思维逐渐占据主导地位创造性思维有了明显发展思维的独立性和批判性进一步增强思维的广阔性和深刻性显著提高

思维力是指人脑借助语言对客观事物的本质及其规律进行间接、概括反映的能力。是以概念、判断、推理的形式解决问题的能力。五、大学生注意力的发展第二节大学生的认知发展大学生注意力的发展具有以下四个特点：大学生注意的稳定性增加大学生注意的广度有扩展大学生注意的分配更合理大学生注意的集中与转移更灵活注意是伴随着感觉、知觉、记忆、思维、想象等心理过程的一种共同的心理特征，是人的心理活动对外界一定事物的指向和集中。六、大学生智力的发展与测量第二节大学生的认知发展智力是指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，主要包括理解、判断、解决问题、抽象思维、表达意念以及语言和学习的能力。法国心理学家比奈（A.Binet）和西蒙（T.Simon）制定出第一个测量智力的量表：比奈-西蒙智力量表。人的智力在18~25岁水平最高，大学生正处在人生智力水平最佳的年龄段。智力发展存在显著的个体差异，个体在智力结构上有不同的优势领域。智力和学习成绩之间有中等程度的相关，大学生的学习成绩更多地与后天努力、勤奋等非智力因素相关。第三节

大学生的社会性发展一、大学生情绪情感的发展第三节大学生的社会性发展大学生的情绪情感发展有以下特点：大学生情绪情感的两极性大学生情绪情感的稳定性和波动性大学生情绪情感的丰富性和复杂性大学生情绪情感的阶段性和层次性爱情逐渐成为大学生情感体验的重要方面大学生的道德感、理智感和美感日趋成熟稳定二、大学生自我意识的发展第三节大学生的社会性发展

自我意识也称自我，指的是作为主体的个体对自己及自己同周围事物的关系。大学生的自我意识发展存在以下特点：自我对大学生人格的形成、发展起着调节、监控和矫正的作用。个体的自我意识由自我认知、自我体验、自我调控构成自我认知、自我体验和自我调控是相互联系、相互影响、协调一致。个体有什么样的自我认知，就会有什么样的自我体验和自我调控。二、大学生自我意识的发展第三节大学生的社会性发展当代大学生的自我意识具有下列特征：大学生自我认知的内容更加完整而深刻大学生的自我体验日益丰富大学生的自我调控能力明显提高，但还存在惰性三、大学生意志力的发展第三节大学生的社会性发展大学生的意志力具有以下特点：理智成分大大增强，但自制力仍显薄弱有勇敢精神，但毅力相对不足独立性明显提高，但同时伴有依赖性果断性显著增强，但带有冲动性四、大学生人生观的发展第三节大学生的社会性发展

人生观是大学生个性倾向性中的核心问题，处于个性结构中的最高层次，它指导、调节着大学生的行为。当代大学生的人生观具体表现出以下几个特点：人生价值取向积极健康，对主流人生观高度认同人生追求高尚，家国情怀和社会责任感不断增强人生目标清晰明确，对未来发展的信心持续增强五、网络生态下大学生心理发展的新问题与挑战第三节大学生的社会性发展

互联网技术深刻改变了人类社会的固有形态，渗透进大学生的学习、社交、自我认同的每一个角落，在潜移默化中为大学生构建了多样化的网络环境，在带来便捷与效率的同时，也对大学生的心理发展产生了下列影响：引发大学生自我认同的混乱瓦解大学生的深度注意力异化大学生的社交模式信息茧房效应导致大学生现实感匮乏生理节律紊乱引发大学生身体感知钝化第三章

大学生学习心理概述学而时习之，不亦说乎？——《论语·学而》第一节

学习概述第二节

学习的基本理论第三节

大学生学习的特点第一节

学习概述一、学习的概念第一节

学习概述定义：学习指个体由经验或练习引起的能力或倾向的较为持久的变化；也指个体获得能力或倾向的持久变化的过程。学习的意义：生物学意义、社会学意义人类学习的特点：人类不仅可以获得直接经验，还可以获得间接经验；人类学习是以语言为中介的;人类的学习具有主观能动性.学生学习的特点：以掌握间接经验为主；有目的、有计划、有组织地进行的；为适应当前的学校环境，更为适应以后走出校门的社会环境。二、学习的分类与学习的条件第一节

学习概述（一）学习的分类加涅的学习层次分类加涅的学习结果分类奥苏贝尔的学习分类布卢姆的学习分类我国心理学家的学习分类

知识、技能、行为规范二、学习的分类与学习的条件第一节

学习概述（二）学习的条件学习的内部条件（影响学习的内部因素）

认知结构、认知发展水平、动机与态度学习的外表条件（影响学习的内部因素）教学的媒介与方法、集体与社会因素、教师不同学习类型的学习条件

加涅五种学习结果的学习条件

奥苏贝尔有意义学习的学习条件

第二节

学习的基本理论第二节

学习的基本理论一、联结派的学习理论

联结派又称为联结—行为主义。该派理论继承了英国联想主义传统，重视环境和经验的作用。联结派从动物实验中揭示学习的基本原理，其基本观点是：学习是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立联结的过程，强化在S—R联结建立中起重要作用。第二节

学习的基本理论一、联结派的学习理论

联结派又称为联结—行为主义。该派理论继承了英国联想主义传统，重视环境和经验的作用。联结派从动物实验中揭示学习的基本原理，其基本观点是：学习是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立联结的过程，强化在S—R联结建立中起重要作用。第二节

学习的基本理论一、联结派的学习理论（一）巴甫洛夫的经典性条件反射理论基本要点：获得、泛化与分化、消退和恢复、延缓与调整、高级条件作用。（二）桑代克的联结—试误说主要观点：学习的实质在于形成一定的联结；学习的本质是尝试与错误；联结的建立遵循一些学习规律。（三）斯金纳的操作性条件反射理论基本观点：应答性行为和操作性行为、积极强化和消极强化、无强化、惩罚。二、认知派的学习理论认知派的学习观与联结派的学习观针锋相对。认知理论认为，学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R的联结，而是主动地在头脑内部形成认知结构。学习并不是通过练习和强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；学习不仅依赖当前的刺激情境，而且依赖个体已有的认知结构。第二节

学习的基本理论（一）格式塔学派的学习理论主要观点：学习是对问题情境的整体知觉和理解，是对完整结构的组织；学习的过程是顿悟而不是试误。（二）布鲁纳的认知发现理论主要观点：学习的实质在于主动形成认知结构;学习包括新知识的获得、知识的转化和评价三个过程、教学要使学生理解各门学科的基本结构。（三）奥苏贝尔的认知同化理论主要内容：有意义学习的实质和条件、接受学习的性质与策略第二节

学习的基本理论二、认知派的学习理论三、人本主义学习理论

人本主义的核心理念关注人的价值、人的潜力和人的个别差异，强调情感、兴趣在学习中的作用，重视学习的自主性等。人本主义学习理论的主要观点：强调以学习者为中心关注学习者内在潜能的发挥尊重学习者的个别差异重视兴趣、情感在学习中的价值第二节

学习的基本理论四、学习理论的新进展（一）社会学习理论

班杜拉是社会学习理论的倡导者。他认为人的行为主要是后天习得的。习得方式有两种：一种是通过直接经验而获得行为反应的模式；另一种是通过观察示范者的行为而习得了相应的行为模式。观察学习的对象观察学习的类型观察学习的过程第二节

学习的基本理论第二节

学习的基本理论四、学习理论的新进展(二）信息加工学习理论

加涅认为，学习是个有始有终的过程，这个过程课分为若干阶段，每个阶段需进行不同的信息加工。第二节

学习的基本理论四、学习理论的新进展

(三）建构主义学习理论

到20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国以后，建构主义思想有了极大的发展。尽管这些建构主义的观点不尽相同，但是他们在知识观、学习观、学生观等方面却达成了许多共识。知识观——知识相对论学习观——意义的生成与构建学生观——有准备的头脑第三节

大学生学习的特点一、大学生学习内容的特点第三节

大学生学习的特点（一）专业化程度较高，职业定向性较强（二）实践知识丰富，动手能力要求较高（三）学科内容具有高层次性、争议性和选择性二、大学生学习方法的特点（一）学习途径多元化（二）自学日益占有重要地位（三）学习的批判性、自觉性较强第三节

大学生学习的特点三、数字化发展背景下大学生学习的新特点（二）学习时空的碎片与流动（三）学习方式的交互与共创（四）学习过程的个性与精准（一）学习资源的泛在与自主第三节

大学生学习的特点第四章

学习动机第一节

学习动机概述第二节

学习动机理论第三节

大学生学习动机的培养与激发第一节

学习动机概述一、学习动机的概念第一节

学习动机概述动机的概念定义：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。功能：激活功能；指向功能；强化功能。学习动机概念定义：学习动机是在动机的基础上将对象指向学习活动，激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。二、学习动机的种类第一节

学习动机概述根据学习动机的动力来源根据学习动机的作用与学习活动的关系根据学习动机对学习所起作用的大小主导性学习动机辅助性学习动机近景的直接性学习动机远景的间接性学习动机内部学习动机外部学习动机{{{第一节

学习动机概述三、学习动机的构成

（一）学习需要与内驱力学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学生学习的主要动机是成就动机，包括三个内驱力：认知内驱力：理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要；自我提高内驱力：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要；附属内驱力：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习做好的一种需要。第一节

学习动机概述三、学习动机的构成（二）学习期待与诱因学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个体头脑中的反映。诱因：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。正诱因：使个体产生积极的行为，趋向或接近某一目标的刺激物。负诱因：使个体产生消极的行为，离开或回避某一目标的刺激物。第一节

学习动机概述三、学习动机与学习效果的关系（三）学习需要和学习期待的关系学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，二者密切相关。学习需要是学习动机结构的主导成分，学习期待是组成学习动机结构的必要成分；学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生，所以学习需要在学习动机结构中占主导地位；学习需要是产生学习期待的重要前提，它指向学习需要的满足并促使个体去达到学习目标。第一节

学习动机概述四、学习动机与学习效果的关系（一） 学习动机在学习中的作用学习动机具有加强学习的作用，在学习活动中的作用表现在三个方面：发动学习行为；确定学习目标；维持和调整学习行为。第一节

学习动机概述四、学习动机与学习效果的关系（二） 学习动机与学习的关系学习动机是能够促进学习，学习动机与学习的关系：学习动机不是学习的必要条件；学习动机也不是学习的充分条件；对于长期的认知领域的学习，学习动机绝对是必要的；学习动机与学习之间的关系是相辅相成的；中等强度的动机水平学习效率最高。

耶基斯-多德森定律第一节

学习动机概述五、大学生学习动机的特点多样性：学习动机不受某一单个动机的支配而是有主有从的，并且表现出不同的层次和水平。学习动机的多样性主要包括：报答性和附属性学习动机自我实现和自我提高的学习动机谋求职业和保证生活的学习动机事业成就的学习动机第一节

学习动机概述五、大学生学习动机的特点间接性：随着年级的升高，学生对直接性的学习动机的重视程度减弱，对间接性学习动机的重视程度逐渐增强。社会性：随着大学思想政治教育工作的开展，学生逐渐形成了正确的世界观、人生观和价值观，树立了远大理想，从而增强了学习动机的社会性意义。职业性：随着年级的升高，学生逐渐认识到所学专业在社会主义建设中的作用，从而明晰对自己的职业规划。第二节

学习动机理论一、强化动机理论第二节

学习动机理论联结主义心理学家用S—R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的形成与作用。（一）主要观点学习行为通过强化而建立；外部激励可以增进学习动机；强化可以是外部强化，也可以是内部强化；外部的或内部的强化，都有正强化与负强化之分；惩罚会降低学习动机。一、强化动机理论第二节

学习动机理论（二） 教育启示从刺激物的使用和安排来激发学习动机，强化理论有一定的积极意义；但过于强调强化的作用，忽视甚至无视人的学习主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、片面的；强化理论只是强调了外在影响，忽视了学生内在因素的作用。二、成就动机理论阿特金森认为，成就动机（Ts）强度是由动机水平（Ms）、期望（Ps）和诱因（Is）的乘积来决定的，其中动机水平是指一个人稳定地追求成就的个体倾向，期望是某人对某一事件是否成功的主观概率，诱因是成功时得到的满足感。Ts＝Ms×Ps×IsIs和Ps是一种相反关系，即Is＝1-Ps，成功的可能性降低，诱因值就增大。第二节

学习动机理论二、成就动机理论（一）主要观点 成就需要是成就动机的基础；成就动机高低影响个体选择；成就动机分为力求成功的动机和避免失败的动机。第二节

学习动机理论二、成就动机理论（二）教育启示对于力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；对于避免失败者，则要安排较少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功要及时表扬给予强化，评定分数时可以适当放宽，并尽量避免在公众场合下指责其错误。注意：虽然成就动机对学习具有重要影响，但不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高。第二节

学习动机理论三、成败归因理论（一）海德的归因理论海德认为，人们具有理解世界和控制环境两种需要，使这两种需要得到满足的最好方式之一就是寻找事件发生的原因，并预言人们将如何行动。其具体观点如下：寻求理解是行为的基本动因；行为的原因可分为内部原因和外部原因；归因时通常使用不变性原则。第二节

学习动机理论（二）韦纳的成就归因理论20世纪70年代初，韦纳尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起。其具体观点如下：活动成败原因归为六个因素；归因分为三个维度；每一个维度对动机都有重要的影响；学习成败归因于努力比归因于能力更能产生强烈的情绪体验。三、成败归因理论第二节

学习动机理论三、成败归因理论第二节

学习动机理论（三） 教育启示有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征和个性差异；有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。三、成败归因理论第二节

学习动机理论第三节大学生学习动机的培养与激发一、培养和激发学习动机的原则第三节大学生学习动机的培养与激发正确对待学生的多种需要，教师应承认并尽力满足学生的多种合理需要；努力帮助学生形成以内部动机为主、外部动机为辅的学习动机结构；适当控制学习动机的水平，使之保持在适当的强度上；把建立以内部动机为主的高水平学习动机作为教育目标。二、主要的学习动机源第三节大学生学习动机的培养与激发学习动机源是可以用来培养激发学习动机的因素。学生本人：好奇心、审美需要、认知需要，安全、归属与爱、自尊等方面的需要；教师：教师在学习上对学生提出的要求就可以激发学习动机；同学：同学之间的信息交流和恰当的竞争可以激发学习动机，尤其是自我提高内驱力；其他：社会期望也能激发学习动机。三、培养和激发学习动机的措施第三节大学生学习动机的培养与激发（一） 建立良好的师生关系教师是重要的学习动机源，但能否发挥作用取决于师生关系。如果教师不负责任，不关心学生，就会使师生关系紧张，使学生对教师讲授的内容产生逆反心理，甚至会为逃避教师而逃避学习。只有教师真正关心、爱护学生，恰当地给予赞许、认可和帮助，才能使学生为了让教师满意感受到被关注和认可而努力学习。三、培养和激发学习动机的措施第三节大学生学习动机的培养与激发（二） 创设问题情境问题设计贴合学生的知识基础和认知水平，难度控制在学生通过自主思考、合作探究能够解决的范围内；将核心教学内容转化为层层递进的问题链，引导学生通过完整的探究过程自主发现知识的内在规律，而非直接向学生灌输现成的结论；给学生预留充足的自主探究空间，鼓励学生大胆提问、大胆尝试，包容学生探究过程中的错误。及时对学生的探究过程和成果给予正向反馈，强化学生的自主学习行为。三、培养和激发学习动机的措施第三节大学生学习动机的培养与激发（三） 要恰当地运用奖励和惩罚教师正确地评价学生，恰当地运用表扬与批评，是激发学习动机的重要手段之一。以表扬为主；实事求是地根据每个学生的实际进步和努力情况，使每个学生都能得到适量的表扬；要考虑学生的年龄特点和人格特点；第四，要注意培养和保护学生的自尊心，不宜使用嘲讽、羞辱的办法。三、培养和激发学习动机的措施第三节大学生学习动机的培养与激发（四）及时反馈学习结果学习反馈是指学生对学习结果的了解和知悉。反馈要及时，即反馈必须紧跟在个体的学习结果之后；反馈必须是具体的，具体的反馈兼具信息性和激励性，具体的反馈还可以帮助学生形成对成功努力的归因。三、培养和激发学习动机的措施第三节大学生学习动机的培养与激发（五）合理组织竞赛活动学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的自尊和自我提高的需要，可以在一定程度上提高其学习积极性，影响学习效果；对于成绩中上的学生影响最大，对成绩极优或极差者影响甚微；组织学习竞赛原则：科学设计内容，积极探索形式，最大范围地调动和发挥每个大学生的潜能和优势，激发学生的成功感，提高他们的自尊心和自信心。四、数智化发展背景下大学生学习动机的变化（一）学习动机产生的变化积极变化：学生自主性与内在动机显著增强；学习效能感与即时反馈形成有效激励；社会联结与展示成为新型驱动力。第三节大学生学习动机的培养与激发消极影响注意力碎片化导致浅层动机泛滥；学习目标窄化，功利化倾向加剧；虚拟与现实失衡引发动机断裂。四、数智化发展背景下大学生学习动机的变化（二）教育思考教育者与大学生自身可通过以下策略，优化学习动机、提升学习质量：培养元认知能力，理性运用数字工具；重构混合式动机体系，兼顾即时与长效；推动学习转型，从“消费型”转向“创造型”。第三节大学生学习动机的培养与激发第五章

大学生的认知领域学习第一节

知识学习概述第二节

大学生陈述性知识的学习第三节

大学生程序性知识的学习第四节

大学生认知策略的学习第一节

知识学习概述一、知识的概念第一节

知识学习概述知识是个体头脑中的一种内部状态，即人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观表征。知识的定义有狭义和广义之分狭义的知识是能存储在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。心理活动不可直接观察，但可通过行为推知。广义的知识既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（狭义的知识），也包括在获得和使用这些信息过程中所形成和发展的种种技能、技巧和能力。二、广义的知识分类第一节

知识学习概述（一）陈述性知识陈述性知识，是指有关事物状况及事物之间关系的、能够被人陈述和描述的知识，或者说是关于“是什么”“为什么”的知识（二）程序性知识程序性知识是一种以操作步骤为基础的知识，是个体只能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识。又称为步骤性知识或过程性知识，它主要回答“怎么做”的问题。三、知识的其他分类第一节

知识学习概述（一）显性知识和隐性知识（二）结构良好领域知识和结构不良领域知识第二节

大学生陈述性知识的学习一、陈述性知识的表征与分类第二节

大学生陈述性知识的学习（一）陈述性知识的表征表象命题命题网络图式一、陈述性知识的表征与分类第二节

大学生陈述性知识的学习（二）陈述性知识的学习分类表象符号学习概念学习命题学习图式学习二、大学生陈述性知识的学习过程第二节

大学生陈述性知识的学习（一）陈述性知识的习得符号学习符号意义的同化过程概念和命题意义的同化过程下位学习上位学习并列结合学习二、大学生陈述性知识的学习过程第二节

大学生陈述性知识的学习（二）陈述性知识的保持记忆及其加工过程知识的遗忘及其原因（三）陈述性知识的提取陈述性知识提取的基本过程提取线索三、促进大学生陈述性知识学习的一般条件第二节

大学生陈述性知识的学习（一）内部条件对新知识的积极关注对原有知识主动、有效的提取合理使用工作记忆的有限容量充分的精加工必要的复习及时组织和系统化（二）外部条件 学习材料本身具有逻辑联系新知识要以一定方式呈现四、大学生陈述性知识的学习指导第二节

大学生陈述性知识的学习激发学生学习动机引导学生建构意义促进学生应用知识第三节

大学生程序性知识的学习一、程序性知识的表征与分类第三节

大学生程序性知识的学习（一）程序性知识的表征产生式的结构特征一个产生式由两个基本因素构成：条件因素和行动因素产生式是描述个体内部认知活动过程的重要手段产生式具有鲜明的目的性产生式系统的结构特征一、程序性知识的表征与分类第三节

大学生程序性知识的学习（二）程序性知识的分类根据知识与领域相关的程度来划分：特殊领域的程序性知识与一般领域的程序性知识根据程序性知识执行的自动化程度来划分：自动化的程序性知识和有意识的（受控制的）程序性知识二、大学生程序性知识的学习过程第三节

大学生程序性知识的学习陈述性知识的习得阶段转化阶段自动化阶段三、促进大学生程序性知识学习的一般条件第三节

大学生程序性知识的学习例证和比较练习和反馈第四节

大学生认知策略的学习一、认知策略的性质第四节

大学生认知策略的学习从学习的信息加工过程来看，信息加工心理学家一般将学习的信息加工过程区分为加工过程和执行控制过程从学习的结果来看，信息加工的结果是学习者获得广义的知识，包括陈述性知识和程序性知识。二、认知策略的分类第四节

大学生认知策略的学习（一）根据适用的范围分类专门领域的认知策略一般领域的认知策略（二）根据所支持学习过程的阶段分类三、认知策略学习的一般过程第四节

大学生认知策略的学习理解认知策略阶段知识转化阶段熟练应用策略阶段四、认知策略学习的条件第四节

大学生认知策略的学习（一）内部条件原有知识背景元认知发展水平动机水平（二）外部条件若干例子同时呈现指导发现规则，掌握其运用条件提供变式练习的机会系统化练习五、数智化背景下大学生认知领域学习的特征与挑战第四节

大学生认知策略的学习大学生认知领域学习的特征：大学生的知识获取依托数字媒体实现多源信息摄入注意力分配由深度聚焦转向多任务并行处理学习的交互性与建构性显著增强五、数智化背景下大学生认知领域学习的特征与挑战第四节

大学生认知策略的学习大学生认知领域学习的挑战：信息过载易导致认知超载难以形成结构化、系统化的命题网络与图式注意力易分散，持续专注能力下降，难以稳定维持有意义学习第六章

大学生的问题解决与创造性培养第一节

问题解决和创造性第二节

大学生问题解决能力的培养第三节大学生的创造性培养第一节

问题解决和创造性一、问题与问题解决第一节

问题解决和创造性问题：个体遇到的不能用已有知识经验直接处理的疑难情境问题类型：

界定清晰vs界定模糊

排列问题、结构推导问题、转换问题

结构良好vs结构不良问题解决：由问题情境引起，需用一系列认知操作进行处理的过程

四个基本特点：问题情境性、目的指向性、操作序列性、认知操作性

两种形式：常规性问题解决和创造性问题解决二、问题解决的过程发现问题

影响因素：活动积极性、求知欲望、知识经验明确问题

分析问题的要求和条件，找出联系，把握实质提出假设（关键步骤）

取决于思维灵活性和已有知识经验检验假设

直接检验（实践）间接检验（推论）第一节

问题解决和创造性三、问题解决的影响因素（上）情绪和动机状态

中等强度动机、平和心境最有利

积极情绪有助于解决，消极情绪不利

情绪调节策略比情绪类型影响更大（复杂问题）问题情境与表征方式

刺激模式与知识结构的差异影响线索提取

表征方式可阻碍或促进解决（如9点连线问题）习惯定势与功能固着

定势：情境不变时有利，变化时妨碍

功能固着：从物体正常功能考虑问题（如邓克蜡烛实验）

第一节

问题解决和创造性三、问题解决的影响因素（下）酝酿效应暂停思考后突然获得解决办法原型启发从其他事物发现解决途径（如蝙蝠→雷达）外部环境因素情境支持、工具与资源（含AI）、同伴协作、导师指导个性心理特性智力、性格、认知风格、世界观等第一节

问题解决和创造性四、创造与创造性创造：根据一定目的，生产出新颖、独特、有社会或个人价值的产品

真创造（对社会前所未有）

类创造（对个人前所未有）创造性的构成（“五力”）

敏锐力：敏锐观察，发现缺漏

发散力：产生多种构想

变通力：转换思想角度

独创力：反应独特性

精进力：精益求精，锦上添花第一节

问题解决和创造性五、创造性的影响因素知识与创造性

可促进，也可束缚（定势消极影响）智力与创造性

低智商不可能高创造

高智商可能高创造或低创造

低创造者智商可高可低

高创造者必须有高于一般水平的智商

高智力是必要条件，非充分条件人格与创造性

责任心、自信心、宽容性、独立性、坚韧性、合作精神第一节

问题解决和创造性第二节

大学生问题解决能力的培养一、问题解决能力训练的步骤第二节

大学生问题解决能力的培养识别问题与条件

示范如何分析问题，抽取重要信息界定目标，表征问题

简要陈述问题，明确目标与已知条探索可能的解决方案

多角度提出假设，评价每种假设的优缺点预测结果并实施方案

预测效果，将方案付诸实践提供解决问题的机会并给予反馈

在实践中提高，反馈分析障碍并指导克服二、问题解决训练的策略（启发式）第二节

大学生问题解决能力的培养手段—目的分析法：拆分为子目标，逐个解决界定目标，表征问题爬山法：迂回前进，以退为进逆推法：从目标状态倒推到初始状态提供解决问题的机会并给予反馈联想法：联想以前解决过的类似问题类比法：将先前经验跨领域运用到新问题三、训练大学生问题解决能力的原则第二节

大学生问题解决能力的培养①对问题进行简洁陈述，规定界限②将注意力集中于问题的一个方面③深入问题本质④警惕功能固着和负迁移⑤抛开没有希望的先入为主的想法⑥思考论据的可靠性和代表性⑦弄清前提所依据的假设⑧清楚区分数据和推论⑨利用未经证实的假设中推导的信息⑩谨慎接受与自己意见一致的结论四、问题解决训练的过程（布卢姆建议）第二节

大学生问题解决能力的培养解决问题之前

区分有关/无关信息，意识到所作假设

借助图示分析，从不同角度看问题

思考平常物体的不平常用途解决问题过程中

重视分析思考，让学生“自言自语”

为每一步推理提供解释，常问“如果……”

必要时提供建议，但不剥夺独立思考

运用类比法、反推法，僵局时暂时搁置解决问题之后

反思过程，思考其他解法

组织讨论，让不同想法“交锋”第三节

大学生的创造性培养一、营造有利于大学生发挥创造性的环境罗杰斯：心理的安全与心理的自由是发挥创造性的两个重要条件具体措施：改革人才评价标准

把创造性作为重要指标，淡化考试，强化创造性作品课程设置

增加选修课比例，给予自由支配时间教学内容基础性与开放性统一，强调学科间渗透第三节

大学生的创造性培养二、激发大学生的创造动机（一）以学生为主体，树立正确的学生观托兰斯研究：教师和家长态度直接影响创造动机民主宽容，尊重学生，允许独立思考（二）发挥主导作用，改进教学方法创设问题情境，激发探究欲望创设活动情境，组织研究性学习改进评价方式：从“结果导向”转向“过程导向”，包容风险与失败第三节

大学生的创造性培养三、塑造大学生的创造性人格保护学生的创造欲包容不同见解、奇怪想法，给予鼓励和奖赏引导学生进行想象和幻想想象是创造的前奏，引导与现实结合消除学生对错误的畏惧心理肯定探索精神，帮助寻找正确方法，不批评指责鼓励学生与有高创造性的人接触直接对话或间接（讲座、传记）感受创造人格第三节

大学生的创造性培养四、帮助大学生掌握一定的创造技巧（上）缺点列举法希望点列举法特性列举法逆向思考法组合思考法第三节

大学生的创造性培养类比法联想思考法移植思考法组合思考法四、帮助大学生掌握一定的创造技巧（下）头脑风暴法（奥斯本）暂缓评价，鼓励离奇想法，追求数量，群体激荡戈登技术初始提出抽象问题，发散后再逐步缩小范围AI协同创造法步骤：①界定问题与指令②交互发散与激发③评估筛选与修改整合（人类主导）④实践验证与复盘优化注意：人类保持主体地位，避免技术依赖，严格核查AI生成内容第三节

大学生的创造性培养第七章

大学生的品德心理第一节

品德心理概述第二节

品德形成与发展的理论第三节

大学生品德的形成与培养第四节

大学生品德不良的矫正第一节

品德心理概述一、品德概述第一节

品德心理概述（一）品德的界定与特征品德的界定品德，即道德品质的简称，又称为德性或品行、操行等。是个体的道德面貌，是个体依据一定的社会道德原则和规范做出行为时所表现出来的稳定的心理特征或倾向。在大学生教育中，品德多与思想品德联系在一起。一、品德概述第一节

品德心理概述（一）品德的界定与特征特征必须以某种社会道德意识或道德观念为基础，通过后天学习获得。与道德密切联系，具有自觉性、主动性和创造性。具有稳定的倾向性，体现在一系列行为中，而非偶然表现。一、品德概述第一节

品德心理概述（二）品德的心理结构包含四种心理成分：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为（简称品德结构的知、情、意、行）四者关系：道德认识：基础，对道德行为具有定向调节作用。道德情感：动力。道德意志：精神支柱，尤其在情感受阻时作用明显。道德行为：综合表现和检验依据。一、品德概述第一节

品德心理概述（二）品德的心理结构1.道德认识定义：个体对于道德行为规范中的是非、善恶、好坏及其执行意义的认识。地位：品德形成和发展的基础与前提。包括三个方面：道德知识的掌握道德评价能力的发展道德信念的产生发展过程：道德观念→道德概念→道德信念→道德评价一、品德概述第一节

品德心理概述（二）品德的心理结构2.道德情感定义：个体的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验。表现：根据道德观念评价他人和自己行为时产生的内心体验。在道德行动过程中产生的内心体验。作用：产生道德行为的内在动力。一、品德概述第一节

品德心理概述（二）品德的心理结构3.道德意志定义：个体在产生道德行为过程中表现的意志品质，是为达到既定的道德规范而自觉努力的心理过程。作用：自觉地确定道德行为的目的。调节与控制消极的情绪。克服道德行为中的困难。一、品德概述第一节

品德心理概述（二）品德的心理结构4.道德行为定义：个体在一定道德意识支配下和道德情感激励下表现出来的对他人和社会的行为。主要包括：道德行为方式道德行为习惯地位：品德的外在表现，评判道德品质高低的依据。二、品德与道德的关系第一节

品德心理概述（一）品德与道德的区别所属范畴不同：品德属于个体意识形态范畴，是社会道德在个体头脑中的主观映象。道德属于社会意识形态范畴，是调整人们相互关系的各种行为规范和准则。反映内容不同：品德是社会道德规范局部的具体体现。道德是社会生活的总体要求，是完整的规范体系。二、品德与道德的关系第一节

品德心理概述（一）品德与道德的区别产生的力量源泉不同：品德来源于个体的社会性需要。道德来源于社会需要。二、品德与道德的关系第一节

品德心理概述（二）品德与道德的联系品德是社会道德的具体化。社会道德影响着品德的形成与发展。个人品德构成和影响着社会道德面貌与社会道德风气。三、大学生品德的功能第一节

品德心理概述品德决定大学生成才：“才”包括德、智、体、美、劳等多方面，品德成熟是成才的重要基础。品德引导大学生成才：决定“为谁服务”的根本问题，影响培养计划和学习过程。品德保障大学生成才：提供良好的精神状态、吃苦耐劳的品质，克服成才过程中的艰辛与挫折。第二节品德形成与发展的理论一、皮亚杰的道德认知发展理论第二节品德形成与发展的理论研究方法：对偶故事法（临床研究法/谈话法）核心观点：道德发展与思维发展密切相关。儿童道德判断从注重行为结果向注重行为动机发展。道德认知水平从“他律”向“自律”发展。一、皮亚杰的道德认知发展理论第二节品德形成与发展的理论道德认知发展的四个阶段：自我中心阶段（2-5岁）：规则不具有约束力。权威阶段（6-8岁）：绝对尊重和顺从外在权威。可逆性阶段（8-10岁）：准则看作同伴间共同约定，从他律进入自律。公正阶段（11-12岁）：倾向于主持公正、平等。道德成熟的标志：尊重准则和社会公正感。二、科尔伯格的道德发展理论第二节品德形成与发展的理论研究方法：道德两难故事法（如“海因茨偷药”）关注重点：儿童回答时的理由，而非回答本身。基本观点：道德发展是认识发展的一部分。道德判断能力与逻辑判断能力有关。社会环境对道德发展有巨大刺激作用。三水平六阶段模式：二、科尔伯格的道德发展理论第二节品德形成与发展的理论1.前习俗水平（学前至小学低中年级）特征：遵守规范，没有个人主见，行为好坏由行为结果决定。第一阶段：惩罚和服从的取向不受到惩罚的服从规范和顺从权威的行动被看作对的。第二阶段：工具性的相对主义取向能够满足本人需要的行为是正确的行动。表现为实用主义和个人主义观念。二、科尔伯格的道德发展理论第二节品德形成与发展的理论2.习俗水平（小学高年级开始）特征：遵守团体的规范。第三阶段：好男孩-好女孩的取向好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。重视顺从和做“好”孩子。第四阶段：法律和秩序取向关注权威或规则。以完成个人职责、服从团体规范、尊重权威和维护社会秩序为价值标准。二、科尔伯格的道德发展理论第二节品德形成与发展的理论3.后习俗水平（青年末期接近人格成熟时开始）特征：重视责任感和义务感，达到完全自律。第五阶段：社会契约的取向看重彼此的权利与义务，重视法律效力，认为法律规定可以适时改变。第六阶段：普遍的道德原则的取向根据个人良心及人类普遍适用原则和规范进行行为。每个人都有其独特的价值标准。教育目的：促进阶段的发展。三、艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论第二节品德形成与发展的理论研究方法：亲社会两难故事研究对象：儿童亲社会道德判断五个阶段：三、艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论第二节品德形成与发展的理论第一阶段：享乐主义的自我关注的推理助人理由包括个人直接得益、将来的互惠，或由于自己需要或喜欢某人。第二阶段：需要取向的推理当他人需要与自己需要冲突时，关注他人身体的、物质的和心理的需要。第三阶段：赞许和人际取向、定型取向的推理理由包括好人/坏人、善行/恶行的定型形象，以及他人的赞扬和许