认知能力对学业成绩的影响：有中介的调节模型

/认知能力对学业成绩的影响：有中介的调节模型【摘要】学业成绩是衡量学生掌握知识水平的重要指标，受到认知能力、社会支持和学习动机等多重因素的显著影响，而这多重因素间的关系及其对学业成绩的共同作用机制尚不明确。本研究采用标准化的认知能力测验、社会支持量表、学习动机量表对4，973名初中生进行测试，并以各科测验成绩总分的平均值作为学业成绩指标。结果表明：(1)认知能力、社会支持、学习动机均与学业成绩正相关；(2)社会支持在认知能力对学业成绩的影响中起调节作用，学生感受到的社会支持水平越高，学业成绩表现越好，且其认知能力对学业成绩的预测作用越强；(3)社会支持的调节作用部分通过学习动机这一中介变量实现。本研究构建了一个基于个体因素(认知能力和学习动机)和环境因素(社会支持)共同影响学业成绩的理论模型，有利于人们深入理解认知能力影响学业成绩的内在机制和边界条件，为提升学生学业成绩提供了理论依据和实证支持。【关键词】认知能力；学业成绩；学习动机；社会支持；有中介的调节模型 1引言 学业成绩(academicachievement)是学生课业学习掌握水平的直接反应(Gijselaers，Meijs，Neroni，Kirschner，&DeGroot，2017；Mccoach，Yu，Gottfried，&Gottfried，2017)，主要的评定方式有平均绩点(Gradepointaverage，GPA)、标准化测试及专项成就测试等(gajda，Karwowski，&Beghetto，2016；Gijselaersetal.，2017)。历年来，学业成绩是决定学生能否继续升学或深造的主要标准，也是评价学校教育质量好坏的关键因素，并且是反映教育资源是否均衡的重要指标(Beaujeanetal.，2011；Institute，2005)。因此，学业成绩及其影响因素的相关研究历来是社会各界普遍关注的热点(Poropat，2009)。 学业成绩的影响因素源自个体和社会环境(Jihyun&Valerie，2010)。在个体层次上，记忆、注意、推理能力等认知因素，以及兴趣、动机、意志等非认知因素是导致学生成绩差异的重要来源。在社会环境层次上，学校和家庭的支持是影响学生发展的关键因素。初中生正处于青春期发育关键期，其生理和心理发生巨大变化，均显著影响学业成绩(林崇德，2002)。鉴于学业成绩在学校和家庭教育中的重要地位，为了找到提升学业成绩的优化路径，有必要综合考虑个体和社会环境因素，探讨影响学业成绩的作用机制和边界条件。大多研究受限于被试量和取样地域，难以综合考察个体和环境因素；其次，尽管学业成绩影响因素的研究较多，但在被试取样、量表选择、理论假设和结构模型等诸多方面存在差异，其结论各不相同(易芳，2017)。因此，本研究基于信息加工理论、自我决定理论和缓冲器模型，综合考虑个体因素(认知能力和学习动机)和社会环境因素(师生关系、友谊质量和父母支持)对学业成绩的影响及作用机制，从而为提升学业成绩提供理论依据和实证支持。 1.1学业成绩的评定方式进展 目前国内外基础教育中学业成绩的评定方式存在较大差异，各具特色与不足。国外较常采用GPA作为学业成绩指标，反映了多学科的学习效果，是一种客观可靠的评估方法(Hariz&Asep，2017；Khanna，Singh，&Alam，2018；Richardson，Abraham，&Bond，2012；Stadler，Aust，Becker，Niepel，&Greiff，2016)。国外GPA考试基于实践表现考查学生的真实水平，如调查、论文等，更侧重学生参与和提升、开放式创新等。但基于实践的测查易忽略某些知识点；且有较多主观评定；也可能会造成学生之间缺乏学习竞争性(Goertz&Duffy，2001；谢东宝，2009)。国内通常采用标准化的考试成绩来代表学业成绩，极大降低评分误差，是一种客观公平的评估方法(杜刚，吕厚超，2017；李玉，柴阳丽，闫寒冰，2018；刘晓玲，2017；杨洋，2009)。国内的标准化考试更注重全面考查学生的知识掌握情况、解题技巧等，但是忽略了学生的动手能力和解决实际问题的能力；更注重以整齐划一的标准化答案进行评定，缺少对个性化思考的鼓励。中外教育理念的差异，产生了不同的评定方式。美国基于实践的评价体现了以学生发展为本的多元化评价理念，其大众教育理念旨在教育学生成为一名合格公民。我国的基础教育从应试教育背景下的唯分数论，逐渐过渡到重视学生综合素质的培养，意在促进学生全面且个性化发展，成为更健全的个体，更好地适应未来社会(李雁冰，2011)。鉴于国情，本研究中学业成绩评定方式为标准化的考试成绩。 随着时代进步及对基础教育的愈发重视，学业成绩的评定中对能力的关注越来越多。西方国家多次组织开展国际性和国家级的学业成绩调查，如由经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCooperationandDevelopment，简称OECD)和国际教育成就评价协会(TheInternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement，简称IEA)开展的PISA(ProgramforInternationalStudentAssessment)和TIMSS(TheTrendsinInternationalMathematicsandScienceStudy)项目(Jihyun&Lazar，2018；Ludger，2016)。这些大规模学业成绩调查关注学生各项能力，如PISA对15岁左右的学生在阅读、数学、科学领域的各项能力做了深度解析(王蕾，2007)。而目前我国更多关注学业成绩评定的改革、落地和完善，学业成绩中更多体现出对知识和技能的考察，相对缺乏对实践能力、创新能力等的考察(张晓龙，2011)。 对学业成绩研究较多的还是集中在其影响因素上，因为只有明确了学业成绩如何受到各种变量的影响，才能更有效、更有针对性地设计辅助方案，从而达到提升学业成绩的目的(易芳，郭雅洁，俞宗火，徐霜雪，2017)。 1.2认知能力对学业成绩的影响 认知能力(cognitiveability)指人脑加工、储存和提取信息的能力，主要包括注意力、记忆力、推理能力等，是人们成功完成一项活动的关键心理要素(Sternberg&Sternberg，2009)。认知能力是目前对学业成绩研究最多和最稳定的预测因素之一(Stadleretal.，2016)，以往研究集中于探讨个体层面的认知能力对学业成绩的直接影响作用(Kuncel，Hezlett，&Ones，2004；Vock，Preckel，&Holling，2011)。徐芬和李春光(2015)对4，843名初中生的研究发现，选择性注意、短时记忆和推理能力是语文和数学成绩的显著预测变量，其中推理能力直接影响学业成绩，而选择性注意和短时记忆通过推理能力间接影响学业成绩。Rohde和Thompson(2007)发现，认知能力直接预测学业成绩，且两者相关性高达0.38。这些研究发现也支持了信息加工理论(informationprocessingtheory)，即学生的认知能力越高，越能更快更准地注意关键信息，高效地进行记忆编码，输出更多有效信息，因而学业成绩较高；反之，认知能力整体水平较低或某一认知能力缺乏，会在信息加工过程中丢失部分信息，减少有效信息的输出，进而导致较低的学业成绩(Vocketal.，2011)。 但不同研究中，认知能力对学业成绩的影响模式存在较大争论(Formazin，Schroeder，，Wilhelm，&Westmayer，2015)。张军翎(2008)发现逻辑推理能力与语文和数学成绩的相关系数均在0.3左右，而注意力水平与两科成绩均无显著相关。但是，徐芬和李春花(2015)发现选择性注意与两科成绩存在显著相关，推理能力与语文和数学成绩的相关系数约在0.4～0.5之间。这些结果间接证实了只从单一维度即认知能力考察学业成绩的影响因素，难以全面、系统地揭示个体因素与社会环境因素对学业成绩的复杂交互作用。社会支持为学生提供了心理层面的软性支持，对学生的学业成绩有重要的影响(Kiuruetal.，2015；Song，Bong，Lee，&Kim，2014；乔娜，张景焕，刘桂荣，林崇德，2013)。但是，迄今较少有研究纳入社会支持来考察认知能力对学业成绩的间接影响作用，因此本研究将深入考察社会支持在认知能力与学业成绩之间的影响作用。 1.3认知能力对学业成绩影响的条件：社会支持的调节作用 社会支持指为了帮助个体有效应对压力事件，社交网络对个体提供的心理和物质支持，是个体通过社会关系所获得的、来自他人或其他群体的尊重、关爱和帮助(Cohen，2004)。生态系统理论(ecologicalsystemstheory)提出，生物因素和环境因素交互影响学生的发展，而家长、同伴和教师是直接影响学生发展的微系统环境，是重要的社会支持来源(Gloria，Castellanos，Lopez，&Rosales，2005；Songetal.，2014)。 以往研究表明，社会支持与学业成绩间至少存在三种可能性关联，但证据并不充分(Malecki&Elliott，1999)。第一，良好的社会支持能直接预测学业成绩(Bong，2009；Patrick，Ryan，&Kaplan，2007；Vasquez，Patall，Fong，Corrigan，&Pine，2016；张宝歌，姜涛，2009)。如张宝歌和姜涛(2009)发现亲密的师生关系有助于提高学生的学业成绩，而关系冲突则会降低其学业成绩；Vasquez等人(2016)对以往36个研究做了元分析，发现父母支持在一定程度上可预测学业成绩。第二，有研究发现社会支持与学业成绩之间关联不紧密。如Levitt和Guacci-Franco(1994)发现，在多民族(非洲裔美国人、西班牙裔美国人和白人)学生样本中，社会支持与学业成绩之间没有关联。郭雯婧和边玉芳(2013)也发现控制了同伴支持的影响后，父母支持和教师支持均不能显著预测八年级学生的学业成绩。第三，还有研究认为过多或者不必要的社会支持会对个体产生压力和负面影响，从而降低学业成绩(Manne&Zautra，1989)。 上述研究存在不一致结论，可能与社会支持更多地起到调节学业成绩的作用有关。依据缓冲器模型(thebufferingeffectmodel)，社会支持对处于高风险环境或高压力下的学生起到保护作用(刘晓，黄希庭，2010)。根据保护作用的大小，社会支持可以调节认知能力影响学业成绩作用的强弱。有研究发现，社会支持可以正向调节认知能力与学业成绩之间的关系(Guttenberg，2015)，社会支持程度高的被试更能专注地完成任务(Sarason，Sarason，Keefe，Hayes，&Shearin，1986)，但社会支持度低会削弱认知能力与学业成绩的关联(Barnes，Potter，&Fiedler，1983)。因此本研究提出以下假设： 假设1：社会支持正向调节认知能力与学业成绩之间的关系。 尽管了解到社会支持可能作为认知能力影响学业成绩的边界条件，但认知能力对学业成绩发挥作用的内在机制是什么，这些问题尚未解决。 1.4认知能力对学业成绩影响的机制：学习动机的中介作用 学习动机(learningmotivation)指学生为了学习并掌握课堂材料的动力或需求，是学生引起并维持学习活动，趋向教师设定目标的心理历程(Raufelder，Bukowski，&Mohr，2013)。国内外大量实证研究表明，学习动机与学业成绩显著正相关(姚德雯，严林峰，阿曼古丽·木沙，刘革，2011)，且动机越内化，学生的学业成绩表现越佳。动机使学习者具有明确目标，知道自己为什么而学习，朝哪个方向努力，使学习者积极主动并持之以恒地寻求相关信息，增加学习参与度，从而提升学业成绩(Parameswari&Maharishi，2015)。 学习动机有可能在认知能力和学业成绩之间起中介作用。自我决定理论(self-determinationtheory)认为，学生认知能力越高，成功完成任务的经验累积越多，获得更多来自教师、父母或同伴的认可和奖励等，满足了能力发展和人际关系的更多需求，因此学习动机增强(Connell，Wellborn，Gunnar，&Sroufe，1991)。一旦学习动机增强，学习的参与度提高，学习信心增加，从而提高学生的学业成绩(Patricketal.，2007)。反之，学生认知能力越低，在学习任务中可能产生较多挫败感，从而降低学习动机，导致学业成绩下降。因此，本研究提出以下假设： 假设2：学习动机在认知能力与学业成绩之间起中介作用。 学习动机的中介作用是否在社会支持与学业成绩的路径中仍然存在呢？已有研究发现学习动机在社会支持与学业成绩的关系中起中介作用(Patricketal.，2007；Songetal.，2014；张丹慧，符定梦，刘红云，刘鲁曼，2018)。学习动机属于非认知因素，外界环境的改变能够显著影响学习动机。Vallerand，Pelletier和Koestner(2008)综合考察环境因素、动机及行为结果这三者之间的关系，发现环境会通过影响动机进而影响行为结果。Roeser，Eccles和Sameroff(1998)发现教师、父母和同伴方面的支持、接纳和鼓励，会为学生营造良好的互动氛围，满足学生自主性、人际关系和能力发展的需求，从而增强其学习动机。因此，本研究提出以下假设： 假设3：社会支持对认知能力与学业成绩之间的调节作用可能通过学习动机的中介作用实现。 1.5问题提出 综上所述，已有大量研究表明学业成绩受到认知能力、社会支持和学习动机的影响，尽管研究者们在个体因素和社会环境因素对学业成绩存在交互作用上达成了共识，但已有研究存在一些不足。第一，在数据来源上，以往关于认知能力的研究较多采用自我报告法，但被试在自我报告中易受社会赞许性的影响，为了建立自己的正面形象或是得到更多正面评价，做出积极或正面的回答(姜媛，林崇德，2010)，这可能导致高估认知能力与学业成绩间的关系。另外自我报告法的稳定性差，被试的想法和行为易受情境影响，导致测量结果不准确(王云霞，万明钢，2003)。第二，在被试样本上，大部分研究中被试样本较少，多则几百人，少则几十人，研究结果的推广不具有普遍性。第三，在研究层面上，以往研究较少同时探讨个体的认知、学习动机和社会环境中社会支持等多重因素对学业成绩的交互影响，难以全面揭示认知能力对学业成绩影响的作用机制和条件。因此本研究基于缓冲器模型，假设社会支持是认知能力与学业成绩关系的调节变量；并结合自我决定理论的观点，认为学习动机在社会支持调节认知能力与学业成绩的关系中具有中介作用。因此构建一个有中介的调节模型(图1)，试图探讨以下3个核心问题，揭示各变量与学业成绩之间因果关系的作用机制：(1)认知能力对学业成绩的预测作用；(2)社会支持在认知能力与学业成绩关系中的调节作用；(3)学习动机在社会支持调节认知能力影响其学业成绩过程中的中介作用。 图1研究构想图 2方法 2.1被试 本研究测查北京市延庆区18所中学七年级至九年级学生5，038名，回收问卷5，038份，回收率为100%；剔除废卷65份(剔除标准为90%以上选了同一个答案或2/3以上题目没有填答)，得到4，973份有效问卷，有效回收率为98.7%，其中男生2，574人(15.39±1.02岁)，女生2，399人(15.29±0.95岁)。各年级被试信息如表1所示。 2.2研究工具 2.2.1认知能力测验 采用“认知能力测验”对学生的认知能力进行测量(李慧勤，李晓双，王晓航，2017)，该测验包括注意力、记忆力和推理能力三项认知测验。 注意力测验：以不同形状的几何图形或字母为刺激材料，在限定时间内要求学生又快又准地筛查出目标图形。共两组，第一组包含10种不同形状的几何图形，每个几何图形按不同数量随机组成25×16的长方形矩阵，要求学生在180秒内找出所有目标图形。第二组包含横线与字母组成的12种图形，排列规则同几何图形，要求学生在210秒内找出所有目标图形。记分方式为：每组得分=击中数-目标数/总数-目标数×虚报数。该测验可考查学生的注意力稳定性水平。 记忆力测验：包括视觉数字回忆和听觉数字回忆两个测验。视觉测验要求学生在规定时间内通过观察并记忆电脑随机呈现的一组数字，如356(视觉呈现1秒，间隔0.5秒)，然后写出这组数字。听觉任务以音频方式呈现数字(听觉音长0.5秒，间隔0.5秒)。视觉和听觉测验均从3位数字开始测试，到14位数字停止，学生连续两次答错即停测。记分方式为停测前正确答题的最高位数，如学生在听觉任务中答对5位数字，但第6位数字连续两次都没有答对，则听觉测验得分为5分。该测验可考查学生通过视、听通道记忆无意义数字信息的能力。 推理能力测验：包括常识推理和图形推理两个测验。常识推理测验要求学生对日常事件发生的时间顺序进行正确排列，每题包含5句文字描述，每一句标有序号，如①山洪倾泻；②供应食物；③连日暴雨；④火车受阻；⑤抢修路基。文字所描述的故事顺序随机排列，让学生按照故事发生的时间顺序进行正确排序，共计12题。每题1分，答对得分，答错不得分，共计12分。图形推理测验采用经典的瑞文测试，共计12题，总分和记分规则同常识推理测验。该两项测验分别考查学生对事件之间逻辑顺序的理解能力和对图形进行观察和推理的能力。 2.2.2社会支持量表 社会支持量表包括师生关系、父母支持和友谊质量三个分量表。采用李克特5点记分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”(下同)。本研究中总量表的内部一致性信度系数α为0.90。 师生关系量表(邹泓，屈智勇，叶苑，2007)：对学生感受到的教师支持进行测量。师生关系原量表由Pianta(1994)编制，后经邹泓等(2007)修订，修订后的量表由23个条目组成，分为亲密性、冲突性、支持性和满意度四个维度，采用学生评定，各分维度的内部一致性信度系数α分别在0.65～0.84之间，典型条目如“我与老师之间的关系是亲密而温暖的”。本研究采用的是邹泓修订的师生关系量表，该量表的内部一致性信度系数α为0.71。 父母支持量表(李慧勤等，2017)：包含12个条目，综合考查学生在家庭氛围、教育资源、心理安全和经济支持方面感受到父母的支持水平，采用李克特5点记分，分数越高，表明父母对孩子的支持水平越高。该量表内部一致性信度系数α为0.87，典型条目如“爸妈能认真听取我的学习情况汇报，为我推荐一些有益的学习资料和课外阅读书刊”。本研究中父母支持量表的内部一致性信度系数α为0.86。 友谊质量量表(万晶晶，2002)：对学生感受到的同伴支持进行测量，共有35个条目，包含帮助陪伴、亲密交流、肯定价值、冲突背叛和信任尊重五个分维度。该量表的内部一致性信度系数α为0.84，典型条目如“如果有人在背后说我的坏话，他/她会为我说话”。本研究中该友谊质量量表的内部一致性信度系数α为0.88。 2.2.3学习动机量表 学习动机量表(黄希庭，1999)：对学生的学习动机水平进行测量，包含26个条目，测量了求知进取、社会取向、物质追求、避免失败、个人成就和他人取向等分维度。由于该量表年代较久远，通过被试访谈，删减10个学生不易理解的条目，并对维度重新命名。删减后的量表共16个条目，包括求知进取、害怕失败(反向计分)、自我效能、丧失学习动机(反向计分)四个分维度，采用李克特5点计分，典型条目如“当遇到我不会做的数学题时，我会想尽一切办法解决”。总量表的内部一致性信度系数α为0.73。 2.2.4学业成绩的测量 学业成绩为学生2017年上学期各科期中考试总分的平均成绩。本研究中七年级学生考试科目有语文、数学、英语、政治、历史、地理和生物；八年级学生考试科目有语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理和生物；九年级学生考试科目有语文、数学、英语、政治、物理和化学。为减小误差，将收集到的学生各科成绩先进行加总，再求出平均分，然后按照年级转换成标准Z分数。在做有中介的调节效应检验时，根据Aiken和West(1991)的建议，本研究将相关变量进行中心化，从而降低多重共线性对结果的干扰。 2.3研究程序 所有量表题目导入线上测试系统，匹配音频指导语，题目顺序随机生成。经学校领导和本人知情同意，以班级为单位进行集体测试。每个班级配备1名经过专业培训过的主试人员和2名学校老师。测试前主试宣读指导语，在指导语中强调回答的真实性，要求学生按自己的速度独立作答。测试的总时长为2节课，课间有休息。 2.4分析思路 采用SPSS21.0和MPLUS7.4统计软件进行数据统计分析，步骤如下： (1)使用验证性因子分析评价测量模型。本研究关注的认知能力、社会支持和学习动机都是潜变量，根据结构方程模型的建模要求，需先构建测量模型(李董平，周月月，赵力燕，王艳辉，孙文强，2016)。 (2)采用潜调节结构方程法(latentmoderatedstructuralequation，LMS)检验社会支持的调节效应(Klein&Moosbrugger，2000)。LMS在进行潜调节效应检验时具有独特的优势：不需要人为构造乘积指标，避免了因不同乘积指标产生参数估计不一致的问题，也不要求交互项服从正态分布，避免了乘积项非正态分布产生的估计偏差(Kelavaetal.，2011)。 (3)参照温忠麟和叶宝娟(2013)提出的有中介的调节分析模型的检验步骤(图2)，第一步：检验社会支持对认知能力与学业成绩关系的调节效应是否显著；第二步：检验加入中介变量后，中介路径的系数是否显著；第三步：检验加入中介变量后，交互项对学业成绩的路径系数是否显著。如果第三步不显著，说明调节效应有完全中介，如果显著，说明调节效应有部分中介，检验结束。如果第二步不显著，则使用偏差校正的百分位Bootstrap法(Erceg-Hurn&Mirosevich，2008)计算中介效应的95%置信区间，若置信区间不含0，同样说明有中介的调节模型成立。 另外，采用极大似然估计法处理缺失值，能在尽可能保存现有数据的前提下，获得更好的无偏参数估计和更精确的标准误(Schafer&Graham，2002)。在调节效应和有中介的调节效应分析中，对所有潜变量的指标采用标准化处理以减少多重共线性，并将性别、年龄和父母受教育水平等因素纳入控制变量。 图2有中介的调节模型检验程序 3结果与分析 3.1共同方法偏差检验 为了减少自陈式问卷带来的共同方法偏差，本研究在数据收集过程中通过强调答题的真实性；量表、题目顺序随机设置等方式进行程序控制。使用Harman单因素检验法检验程序控制的效果(Podsakoff，Mackenzie，Lee，&Podsakoff，2003)，同时对四个变量(学习动机、师生关系、友谊质量和父母支持)进行探索性因素分析。结果发现，有10个因子的特征根大于1，且第一个因子的解释率为22%，远小于临界值40%，说明本研究使用的共同方法变异程度在可接受范围内(王玉龙，覃雅兰，肖璨，蔺秀云，2016)。 3.2各变量的描述性统计分析 对初中生在各变量上的基本情况进行描述性统计分析和独立样本t检验。如表2所示，男、女生在认知能力、社会支持、学习动机和学业成绩这四个变量上均存在显著的性别差异(p＜0.001)。统计数据显示：女生的注意力、记忆力、推理能力、师生关系、友谊质量得分均显著高于男生(p＜0.01)；但在父母支持上性别差异不显著(p＞0.05)。 3.3各变量之间的相关 如表3所示，认知能力、社会支持、学习动机与学业成绩均存在两两正相关，且相关系数的大小和方向均符合预期。概括如下：(1)认知能力及其三个分维度均与学业成绩显著正相关；(2)认知能力及其三个分维度与社会支持及其分维度中的师生关系、友谊质量显著正相关，但是注意力、记忆力和推理能力与父母支持无显著相关；(3)社会支持及其三个分维度与学习动机均显著正相关；(4)社会支持及其三个分维度均与学习动机、学业成绩显著正相关。本研究中各变量之间关系较为密切，适合做进一步的分析。 3.4测量模型检验 在进行中介效应检验前，需要用验证性因子分析对测量模型进行检验。本研究中使用的潜变量共有3个，分别为社会支持(包括师生关系、父母支持、友谊质量三个指标)、认知能力(包括注意力、记忆力、推理能力三个指标)、学习动机(包括求知进取、害怕失败、自我效能、丧失动机四个指标)。检验结果显示模型拟合良好，(32)=319.89，CFI=0.98，TLI=0.97，SRMR=0.02，RMASEA=0.04，RMSEA的90%置信区间为[0.04，0.05]，表明拟合指标均在良好的范围内①。表4显示，每个指标在相应因子上的标准化负荷显著(p＜0.001)。 3.5有中介的调节模型检验 本研究运用结构方程模型对认知能力、社会支持及两者的交互作用，以及学习动机对学业成绩的作用机制进行考察，采用极大似然估计法对图1的假设模型进行检验。结果显示模型拟合良好，(3，N=4973)=2.16，CFI=1.00，TLI=1.00，RMSEA＜0.001。 进一步考察模型中的各项路径系数，参照温忠麟、叶宝娟(2013)提出的有中介的调节模型的检验步骤，通过依次检验自变量(认知能力)与调节变量(社会支持)的交互项对因变量(学业成绩)的路径系数是否显著来确定调节作用的存在；再检验加入中介变量(学习动机)之后交互项对因变量的路径系数是否变化显著来确定调节作用是部分通过还是完全通过中介变量实现。如果交互项对因变量的路径系数显著变化，并且中介路径均显著，则说明调节作用通过中介变量实现。如果加入中介变量后交互项对因变量的路径系数不再显著，则说明学习动机起完全中介作用；如果路径系数依然显著，则说明学习动机起部分中介作用。 检验结果显示，在模型引入学习动机这一中介变量前，认知能力与社会支持交互项对于学业成绩预测的路径系数γ为0.036(p＜0.01)，其他各项路径系数均在p＜0.001水平上达到显著，表明社会支持在认知能力对于学业成绩的作用中起到了调节作用。在加入学习动机变量后，交互项对于学业成绩的路径系数γ为0.042(p＜0.01)，而交互项对于学习动机的路径系数γ为-0.02(p＜0.01)，并且学习动机对于学业成绩的路径系数β为0.26(p＜0.001)，其他各项路径系数也在p＜0.001水平上达到显著，表明调节效应部分通过中介变量起作用，中介效应占调节总效应的14%。 总而言之，本研究假设2和假设3均得到了验证，即社会支持在认知能力与学业成绩的关系中起到了调节作用，该调节作用部分通过学习动机这一中介变量起作用。 图3有中介的调节模型图 注：图中所列系数为标准化系数。性别、年龄和父母受教育水平作为控制变量，但出于简洁的目的未在图中显示。*p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.001。 为更清楚地揭示调节效应的具体模式，进一步采用简单斜率检验来分析社会支持在认知能力与学业成绩关系中的调节作用。首先按照社会支持的平均分加减一个标准差(Cohenetal.，2003)，将被试分为高支持组(Z≥1SD)、低支持组(Z≤1SD)和中支持组(介于上述两组之间)；其次采用分组回归方式考察认知能力与学业成绩的关系，同时控制性别、年龄、父母受教育水平等人口学变量。对于有中介的调节模型来说，本质是调节效应。另外调节效应有一部分(14%)通过学习动机中介效应发生作用，即只有一小部分指向学习动机，但由于中介效应的占比不足一半，所以重点分析社会支持对认知能力与学业成绩的调节作用。检验结果显示，三个社会支持组的认知能力均显著预测学业成绩(p＜0.001)，低社会支持组预测系数β为0.48；中支持组预测系数β为0.55；高支持组预测系数β为0.57。结果如图4所示，随着社会支持的增多，认知能力对学业成绩的预测力呈逐渐升高趋势；而随着认知能力的提升，学生感受到的社会支持越多，学业成绩呈现出先降低后增长的现象。 图4社会支持对认知能力与学业成绩关系的调节作用 4讨论 4.1各变量的性别差异讨论 描述性统计分析的结果显示，女生在认知能力、社会支持、学习动机和学业成绩上均显著高于男生，与以往研究结果一致(Eric，Stewart，&Enedina，2010；Hariz&Asep，2017；Jiang，Song，Lee，&Bong，2014；齐静，2016)。齐静(2016)对16，000余人的具有全国代表性的教育追踪调查显示，在性别上，女生在七年级时认知能力优于男生，到了九年级时男女生逐渐发展平衡；Eric等(2010)的研究显示，九年级女生感知到来自教师、父母、同学和朋友的社会支持显著高于男生，且GPA往往也更高。这可能因为在共同面对中考压力和青春期身心理变化时，初中女生比男生学习心态更稳定，困扰学习动机的问题更少，也更善于应用各类学习策略，身心得到了更好的发展，因此涌现出“女生学业优势”的现象。本研究还发现，父母支持的得分上不存在显著的性别差异，这可能是因为在中学期间，教师和同伴的重要性增加而导致的。Helsen，Vollebergh和Meeus(2000)观察到，12～16岁的男生、女生均对父母支持的感知减少，而对同伴支持的感知增加。综上所述，无论在学校或是家庭中，都应特别关注男女生的性别差异，并根据差异给予有针对性的适度支持和科学指导。 4.2认知能力与学业成绩：社会支持的调节作用 本研究通过相关分析及结构方程模型分析发现，认知能力可以正向预测学业成绩，即认知能力越高，学业成绩越好。这一结果与以往多项实证研究高度一致(Arianaetal.，2016；Vocketal.，2011)，本研究再次证明了认知能力是学业成绩的一个重要预测指标。究其原因，学生认知能力越高，信息接收和加工的效果越好，势必在学业考试中表现出更多优势，更易取得好成绩。 在此基础上，本研究还发现了社会支持在认知能力和学业成绩这一关系间起着调节作用，随着社会支持的升高，认知能力预测学业成绩的作用逐渐升高；但是当认知能力越高时，社会支持对学业成绩的影响作用是先降低后升高。一种可能的原因是，认知能力是智力的核心成分，受遗传的影响较大，遗传和生物学因素决定个体智能发育的可能范围，而环境条件则决定个体能否最大限度地利用其生物潜能以达到最佳智力发育水平(Ebrahimi，Sabaghian，&Abolghasemi，2011)。据此，认知能力提供了学生在学业成绩上发展的可能性，而环境支持则决定了认知潜能在多大程度上发挥出来的现实性。当学生认知能力低时，感受到的社会支持有一部分是对其学业成绩的高要求以及对其低能力的评价，可能会增加其内心压力(Songetal.，2014)；而当学生认知能力高时，其感受到的社会支持越多，越容易从支持者身上得到更多有效的方法和资源；并且感受到的情感支持会降低学生内在压力，继续保持一个较高的自我效能感水平，从而促进提升学业成绩。该发现对学生学业成绩的干预具有重要指导意义，教师和家长需根据学生认知能力水平的差异化投入适当的社会支持，更有利于学生学业成绩的提升。 4.3认知能力与学业成绩：学习动机的中介作用 本研究还发现了社会支持对认知能力与学业成绩之间关系的调节作用，是通过学习动机这一中介变量实现的。这一结果支持了动机是引发与维持学生的学习行为，是影响学业成绩的关键因素的理论观点(Jang&Chen，2010；Parameswari&Maharishi，2015；姚德雯等，2011)。结果显示，在模型