学生学业和行为特征如何影响教师支持

/学生学业和行为特征如何影响教师支持？——来自个体和圈子层面的证据【摘要】教师支持是师生关系的重要指标，由教师和学生共同建构；学生的学业和行为特征会影响教师支持，但是以往研究主要关注学生个体特征的影响，极少考察学生所在小群体的作用。本研究以个体和其所在圈子的学业成就、亲社会行为、攻击行为为特征，考察其对教师支持的影响，结果发现：(1)个体的学业成就积极预测后续教师支持的增加；(2)在高学业成就圈子中，个体学业成就的提高能够预测教师支持的增加，而在低学业成就圈子则不能；(3)与男生相比，在低亲社会圈子中的女生获得的教师支持更少，而在高亲社会圈子中的女生则能够获得比男生更高的教师支持。【关键词】教师支持；同伴圈子；学业成就；亲社会行为；攻击行为 1引言 教师支持是师生互动的重要指标(Hughes&Im，2016；Lei，Cui，&Chiu，2016)，也是影响个体发展的重要人际生态情境(Hughes，Im，&Wehrly，2014)。大量研究发现，学生感知的教师支持显著影响其主观幸福感(Suldo，Friedrich，White，Farmer，Minch，&Michalowski，2009)、自我效能感(Mitchell&DellaMattera，2010)和学业动机(Katz，Kaplan，&Gueta，2010；Skinner&Belmont，1993；Skinner，Furrer，Marchand，&Kindermann，2008)。感受到老师支持和关心的学生在课堂上注意力更集中(Wentzel，1997)、更有动力(Goodenow，1993；Murdock&Miller，2003)，拥有更高的学业成就(Midgley，Feldlaufer，&Eccles，1989；Goodenow，1993；Wentzel，2002)。青少年期是师生关系疏远和变差的一个特殊发展阶段，长期以来，研究者比较重视教师支持互动如何影响个体发展，学生报告教师支持降低，不良的师生互动与冲突增加(Hughes&Cao，2017)，且会导致厌学、抑郁等问题(Hughesetal.，2014)。但是，已有研究对于青少年的特征如何影响教师支持关注较少。青少年在学校中处于同伴互动和师生互动两大生态系统中(任萍，郭雨芙，秦幸娜，张云运，张瑞平，2017)，当教师对个体行为作出回应时，往往不仅是针对单个学生，同时也考虑对更多学生产生何种示范效应。现有研究集中在教师和个体学生之间的互动，学生群体视角下影响师生互动的因素仍需进一步研究。 1.1个体行为与学业特征对教师支持的影响 教师支持(teachersupport)包括教师对学生的亲密、支持、喜欢、温暖和信任等(Leietal.，2016)。根据儿童驱动模型假设(child-drivenmodel)(Mejia&Hoglund，2016)，儿童能够通过在学校环境中的表现来影响教师的感知和行为(McHale，Crouter，&Whiteman，2003)；儿童的特征如行为问题、社交能力会影响师生关系的建立(Pianta，Hamre，&Stuhlman，2003；Fowler，Banks，Anhalt，Der，&Kalis，2008)。一般认为，具有低水平社交能力和高水平问题行为的儿童倾向于跟老师建立消极、冲突性的师生关系(Stenseng，Belsky，Skalicka，&Wichstrom，2016)。当学生表现出攻击性、破坏性的行为时，教师更难与其建立亲密、安慰的师生关系，教师支持水平更低，而且随着时间的推移发展出更多负面关系(Birch&Ladd，1998)。 学生的积极行为是否会产生同样的效应，现有研究并不一致。有的研究认为亲社会行为高的学生有更好的师生关系(Wentzel，1991；McAuliffe，Hubbard，&Romano，2009)；适应能力和社交能力较好的儿童，相比于经常闯祸、给老师制造麻烦的儿童来说，更容易得到老师的青睐和赞赏，从而与老师的关系更加亲密(Baker，2006)。但是，也有研究显示积极社会行为与教师支持无关(Birch&Ladd，1998)。但当前研究集中在幼儿和小学低年级段，且主要由教师报告，缺乏其他数据来源的教师支持的研究。由于班级环境中青少年的社会行为往往具备一定的指向性(大多指向同学)，基于社会知觉的个体差异(Higgins&Bargh，1987)和社会归因上的偏差(Kelley&Michela，1980)，行为发出者(个体)、接收者(同伴)和旁观者(教师)可能会对行为有着不同的感知，因而学生自我感知的社会行为、同伴报告的社会行为和教师感知的社会行为存在一定的差异。这可能也是现有研究存在分歧的原因之一。 除社会行为以外，学业成就也是影响教师支持的独特因素。因为教与学过程是师与生互动最主要的载体，学习问题也是教师关心的重要事宜。高学业成就的学生能够从教师处获得更多的机会(Weinstein，Marshall，Brattesani，&Middlestadt，1982)，教师给予他们更多的挑战性任务和情感支持(Babad，1990)以及更多的尊重(Kuklinski&Weinstein，2001)。国内已有研究发现(王耘，王晓华，2002)，学业表现好的学生在师生的亲密性和反应性上得分更高，冲突性上得分更低。而低学业成就的学生则会获得更多负面反馈(Weinsteinetal.，1982)，更少被教师注意到，与教师互动较少(Smey-Richman，1989)。当教师与低学业成就的学生互动时可能会采取比较不友好的方式(Babad，Inbar，&Rosenthal，1982)，如更少微笑，更多使用焦躁而非温暖的语调(Blanck&Rosenthal，1984)。 鉴于以上分析，本研究假设学生的学业成就、亲社会行为能够正向预测教师支持，而攻击行为则负向预测教师支持。 1.2同伴圈子的行为与学业特征对教师支持的影响 班级中的青少年往往会组成非正式的同伴群体，也称为同伴圈子，由经常共同活动的3～10名儿童青少年(平均5～6人)组成，多数同伴圈子内成员为同一性别，少数情况下会包含不同性别的个体(Kindermann，McCollam，&Gibson，1996)。教师能够较为准确地识别班级中的圈子，且年级越高识别准确率越高(Gest，2006；Hamm，Farmer，Dadisman，Gravelle，&Murray，2011)。同一圈子中的青少年在攻击行为、亲社会行为、学业水平等方面均存在相似性(Sijtsema，Ojanen，Veenstra，Lindenberg，Hawley，&Little，2010；Barry&Wentzel，2006；Brechwald&Prinstein，2011)。在面临复杂社会情境时，人们会通过“贴标签”的方式来简化认知(Moncrieffe&Eyben，2013)。对于教师而言，在同时面对诸多学生，且存在大班额、工作负荷重、难以真正关注每个学生多方面发展的现实下，他们很有可能采用将学生分类的方式来减少观察、辨别、处理的难度。青少年个体和圈子的相似性很容易成为教师分类的依据，教师可能会通过识别学生所在圈子的特征来帮助自己更好地认识学生(Steglich&Knecht，2014)。个体与所属圈子的特征如何在师生互动过程中共同发挥作用，仍是一个有待探讨的问题。但是，前人研究往往关注教师个体与学生个体间的交互，比如师生关系对学生学校适应的影响(刘万伦，沃建忠，2005)；或关注教师与整个班的交互，如教师支持对学生群体行为的塑造(Hughes，Cavell，&Willson，2001；McAuliffeetal.，2009)。圈子发挥着引导或约束个体发展的作用(Neal&Neal，2013)，这种作用可能与教师所倡导的一致，也可能不一致，但对于同伴圈子如何影响教师支持，几乎未见有前人探究。 基于以上分析，我们认为，青少年所在圈子的特征可能会和个体特征一起影响教师支持。教师会参照个体所在圈子的特征来感知个体特征，从而影响教师给予学生的支持水平。进一步来说，由于归因偏差，人们对他人的负面行为倾向于做内归因，即认为是由于对方的内在主观意愿或人格特质做出的行为，而对积极行为则更多进行外归因，即环境促使对方做出如此行为(Arkin，Appelman，&Burger，1980)。因而本研究假设，教师对学生积极特征的感知(良好的学业成就、亲社会行为)会参照其圈子在这一积极特征的水平，进而影响到给予更高的教师支持；而对负面行为(攻击行为)则更多基于学生个体水平，进而导致教师支持减弱。 1.3性别的调节作用 学业成就、攻击行为和亲社会行为在青少年期都有显著性别差异(Voyer&Voyer，2014；Pakaslahti，Karjalainen，&Keltikangas-Jrvinen，2002；Card，Sawalani，&Little，2008)，朋友圈子也具有明显的性别分组特征(Hoffmann&Powlishta，2001)。研究表明，教师对待不同性别的学生也可能存在不同的评价标准和要求(Eagly，1987)。尽管大多数教师认为他们自己是平等地对待男女生的，但实际上却很少做到(Younger&Warrington，1996)。人们往往要求女生有高亲社会水平，对男生这一点则没有更多期待(Eagly，1987)，对男生攻击行为的容忍度更高(Condry&Ross，1985)。 有研究显示，男生比女生得到教师更多的注意，并且被提问的机会更多(Younger&Warrington，1996)，并且在师生互动和支持方面，教师对学生的性别观念会影响他们与学生交流的方式(Francis，2000)。对于学生的失败，教师认为女生更主要是由于能力不足，而男生主要是由于努力不足(Tiedemann，2000)；教师对男性学生普遍抱有较高的期望，对女性学生普遍抱有较低的期望；男生学习成绩优秀，教师将其归因于聪明伶俐、能力较强，而女生成绩优异，教师则将其归因于勤奋刻苦；男生缺乏创造性会受到教师的指责，而女生若无创造性则被教师视为正常(杨钋，林小英，2000)。因此，本研究假设性别存在调节作用，可能表现为女生的亲社会行为、攻击行为更强地预测教师支持，男生的学业成就更强地预测教师支持。 国内外研究均仅关注到学生个体特征的影响，极少考虑到学生所在圈子特征对师生关系的作用。我们认为圈子对教师的影响可能被大大低估了，值得深入探究。同时，结合我国集体主义和儒家文化尊师重教的传统，以及中小学教育的实际，我们认为开展这方面研究可能意义更为突出。首先，我国具有重视学业的传统，学业成就受到学校和家庭高度关注和期待(Lee&Larson，2000)，这可能会使得学业成就对于教师支持的影响更加突出。同时，我国的集体主义文化更加强调和谐，注重学生乖巧听话等特征(Ho，1986)，对于攻击等问题行为容忍度较低(Chen，Rubin，&Li，1995)。尊师重教的传统赋予教师更高的权威(Hou，2015)，也有可能使教师对学生的攻击等外化行为更加敏感，对亲社会等特质有更高的要求。此外，因为我国学校班额较大，教师教学和管理负担重，教师很难真正做到兼顾每个个体，这可能使得圈子的参照作用更加突出。综上，本研究基于儿童驱动模型，将圈子特征引入到对教师支持的影响研究中，探讨个体和同伴圈子的学业成就和社会行为特征如何共同影响教师支持，旨在揭示班级同伴生态和师生互动两个系统的跨系统互动模式。本研究提出以下三个假设：假设一：个体水平的学业成就、亲社会行为正向预测教师支持；攻击行为负向预测教师支持。假设二：圈子水平的学业成就、亲社会行为正向预测教师支持；圈子水平的攻击行为负向预测教师支持。假设三：圈子水平的学业成就、亲社会和攻击行为会调节个体该三类特征对教师支持的预测作用，且以上效应存在性别差异。 2方法 2.1对象 自2014年秋季学期末开始，对我国中部某省份2个区县的7所普通初中(城市学校2所，县城学校1所，乡镇学校4所)初二年级的学生进行了间隔半年的2次测查(间隔时间为一学期)。 两轮测查收集2827名被试数据，使用其中参与了全部两轮的2745名被试数据作为本研究使用的有效数据，有效率为97.1％。排除532个没有圈子归属的个体(男生280人，女生252人，Mage男=12.00，SD=0.69，Mage女=12.24，SD=0.55)，最终得到的有朋友圈子的有效提名数据含2213人，其中男生1156名，女生1057名。 2.2研究程序 本次测试均采取整班施测，共45个班级参与测试，每个班级人数在47～68人之间(M班级人数=61.8，SD=7.37)。主试均由接受训练的心理学硕士或本科生担任。测试前主试发放知情同意书，被试可根据自己的意愿随时退出测试。 本研究采用的数据均来自同伴提名测试。在测试前，主试发放班级姓名编号对照表，学生可根据每道题目描述的行为表现，从班级里选出自己认为最符合这些描述的同学(不超过5名)，将其姓名所对应的编号填写在问卷上。 2.3研究工具 2.3.1同伴圈子 采用社会认知地图(SocialCognitiveMap，SCM)的方法切分班级中的同伴圈子(Cairns，Gariepy，Kindermann，&Leung，1991)。采用班级内同伴提名测试。同伴提名的测查题目为：“你是否经常和你班里的什么人待在一起，形成一个小圈子？如果是，请写出他们名字所对应的编号”“你们班里是否还有别的人经常待在一起，形成一个小圈子？如果有，请分别写出每个小圈子所包括的人的编号。能写几个圈子就写几个圈子。”要求被试依据题目的描述填答问卷，被试对每个圈子的提名不得超过6个人。 在获得各班不同学生的提名后，通过以下步骤计算出相应的同伴团体：(1)将原始提名整理为共同提名矩阵，该矩阵各行和各列都分别对应该班某位学生，对角线上数字代表每人被提名为某一或多个团体成员的总次数，对角线外的数字代表了这两个人被共同提名为同一团体成员的总次数；(2)将班级所有学生两两配对，依据共同提名矩阵计算他们在团体归属上的相似性构成相关矩阵；(3)在这一相关矩阵的基础上，依据一定的标准或算法将不同的个体划归到某一团体之中。在本研究中采用主成分分析获得个体的团体划分，有些研究依据相关系数大于0.6这一标准获得团体划分，而主成分分析方法减少了标准划定的随意性，获得的结果也更为稳健(Gest，Moody，&Rulison，2007)。相对于朋友提名建构社会网络划分出同伴团体的方法，社会认知地图受提名者缺失影响较小，被研究者广泛使用(Neal&Neal，2013；陈斌斌，李丹，陈欣银，陈峰，2011)。 利用SCM，本研究获得了T1中各班的同伴圈子划分，共识别502个同伴圈子，包括234个男生圈子(1085人)，239个女生圈子(996人)，29个混合性别圈子(男生71人，女生61人)。圈子人数3到10人(M=4.87，SD=1.59)。本研究中存在圈子归属的被试共2213名，占有效提名数据的89.6％。对存在圈子归属和没有圈子归属的被试做独立样本T检验，结果发现在年龄、攻击行为、亲社会行为、教师支持(T1、T2)的得分上均存在差异，有圈子归属的被试在攻击行为(M有圈子=0.037，M无圈子=0.026，t=3.23，p=0.001)、亲社会行为(M有圈子=0.057，M无圈子=0.042，t=4.52，p＜0.001)、教师支持(T1：M有圈子=0.07，M无圈子=0.041，t=3.84，p＜0.001；T2：M有圈子=0.068，M无圈子=0.045，t=3.03，p=0.002)上得分更高。 2.3.2社会行为 采用限制同伴提名法，包括攻击和亲社会行为两部分。亲社会行为包括2道题目(Pursell，Laursen，Rubin，Booth-LaForce，&Rose-Krasnor，2008)，例题为：“总是很热情、友好，爱帮助别人”；攻击行为包括9道题目，使用Bjorkqvist等人(1992)编制的《直接与间接攻击量表》(DirectandIndirectAggressionScales，DIAS)测查，两次测查该问卷内部一致性在0.90～0.96之间，例题为“他/她爱惹是生非，跟人打架”。社会行为的计分方式为将被试被提名次数除以班级人数得到比例分，然后计算相应题目的平均分。 2.3.3学业成就 使用学校提供的学业成就总分，该总分由语文、数学、英语、物理、生物、政治、历史、地理8个学科得分加和而成。由于全部被试考试内容相同，可跨班级、学校进行对比。本研究将总分在全部被试中标准化处理后作为研究中使用的学业成就指标。 2.3.4教师支持 采用限制同伴提名法考察教师支持(Hendrickx，Mainhard，Boor-Klip，Cillessen，&Brekelmans，2016)。教师支持包括2道题目，例题为“老师最常表扬的同学是”。计分方式为将被试被提名次数除以班级人数得到比例分，然后计算两道题目的均分。 2.4分析方法 使用SPSS20.0进行描述统计及方差分析。删除在教师支持提名中任意一轮存在缺失的58个个案(2.6％；提名数据缺失说明被试在两轮中间转入或转出班级)。考虑到圈子内部的相似性(Kupersmidt，Derosier，&Patterson，1995)，学业成就、攻击和亲社会行为在79个个案(3.6％)、81个值上存在缺失(其中学业成就在77个个案上存在缺失)，缺失值使用圈子均值进行插补。 研究采用R3.5.3软件(RInc.，Boston，MA，USA)进行多层线性模型分析(Rpackage“lme4”v1.1-21)(Batesetal.，2015)。分析时使用限制最大似然估计(restrictedmaximumlikelihood，REML)。研究依次构建3个随机斜率模型：模型1：建构以教师支持T2为因变量的模型，在一水平加入前测变量，考察前测变量能够解释的方差比例。模型2：考察同伴重视的特征、攻击行为、亲社会行为和学业成就对教师支持的影响。在第一水平的回归方程中，控制变量为性别、年龄、同伴重视的特征，预测变量为攻击行为、亲社会行为和学业成就，允许截距和预测变量的斜率在第二水平存在随机变异，且不允许控制变量在第二水平上存在随机变异。模型3：考察跨层交互作用，即圈子规范是否调节个体水平的预测变量对师生关系的影响程度。它是在模型2的基础上，对于随机变异显著的斜率，在它们的第二水平的回归方程中加入相应的圈子均分。为了降低多重共线性，方便理解跨层交互作用，水平1的预测变量进入模型时均做组中心化处理，水平2的变量进入模型时均做了总中心化处理(Enders&Tofighi，2007)。 3结果 3.1描述统计结果 男生、女生和混合圈子在各变量上的均值、标准差及方差分析结果见表1。各变量上均存在显著组间差异。事后检验显示，在三类圈子中，男生圈子中的个体年龄最大(F=6.081，p=0.002)，教师支持最低(F=42.828，p＜0.001；F=37.394，p＜0.001)；而女生圈子中的个体攻击最低(F=81.012，p＜0.001)、亲社会最高(F=97.648，p＜0.001)、学业成就最高(F=30.925，p＜0.001)。 表1描述性统计结果<tableborder=1align="center"><tr><td></td><td>男生圈子</td><td>女生圈子</td><td>混合圈子</td><td>F</td><td>p</td><td></td><td></tr><tr><td></td><td>M</td><td>SD</td><td>M</td><td>SD</td><td>M</td><td>SD</td><td></td><td></td><td></td><td></tr><tr><td>圈子内</td><td></tr><tr><td>年龄</td><td>14.00</td><td>0.61</td><td>13.93</td><td>0.63</td><td>13.85</td><td>0.53</td><td>7.14</td><td>0.00</td><td>1＞21＞3</td><td></tr><tr><td>攻击</td><td>0.05</td><td>0.08</td><td>0.02</td><td>0.03</td><td>0.06</td><td>0.09</td><td>80.00</td><td>0.00</td><td>1＞23＞2</td><td></tr><tr><td>亲社会</td><td>0.04</td><td>0.04</td><td>0.08</td><td>0.08</td><td>0.05</td><td>0.05</td><td>96.17</td><td>0.00</td><td>2＞12＞3</td><td></tr><tr><td>学业成就</td><td>-0.22</td><td>1.04</td><td>0.14</td><td>0.93</td><td>-0.23</td><td>1.12</td><td>37.92</td><td>0.00</td><td>2＞12＞3</td><td></tr><tr><td>教师支持T1</td><td>0.04</td><td>0.10</td><td>0.10</td><td>0.18</td><td>0.08</td><td>0.16</td><td>95.11</td><td>0.00</td><td>2＞13＞1</td><td></tr><tr><td>教师支持T2</td><td>0.04</td><td>0.11</td><td>0.10</td><td>0.18</td><td>0.08</td><td>0.16</td><td>95.35</td><td>0.00</td><td>2＞13＞1</td><td></tr><tr><td>圈子间</td><td></tr><tr><td>圈子人数</td><td>4.64</td><td>1.6</td><td>4.17</td><td>1.19</td><td>4.55</td><td>1.55</td><td>6.67</td><td>0.00</td><td>1＞2</td><td></tr><tr><td>圈子攻击均分</td><td>0.05</td><td>0.05</td><td>0.02</td><td>0.02</td><td>0.05</td><td>0.06</td><td>30.97</td><td>0.00</td><td>1＞2</td><td></tr><tr><td>圈子亲社会均分</td><td>0.04</td><td>0.03</td><td>0.07</td><td>0.05</td><td>0.04</td><td>0.03</td><td>45.43</td><td>0.00</td><td>2＞12＞3</td><td></tr><tr><td>圈子学业均分</td><td>-0.20</td><td>1.04</td><td>0.20</td><td>0.91</td><td>-0.08</td><td>1.04</td><td>10.08</td><td>0.00</td><td>2＞1</td><td></td></tr></table> 注：1=男生圈子，2=女生圈子，3=混合圈子。 变量间的相关系数见表2。学业成就与教师支持存在中等程度的正相关，T1时间男/女生相关系数分别为0.34/0.42；T2时间男/女生相关系数分别为0.33/0.42；亲社会行为与教师支持存在很强的正相关，T1时间男/女生相关系数分别为0.58/0.71，T2时间男/女生相关系数分别为0.50/0.67；攻击行为则与教师支持存在较弱的负相关，T1时间男/女生相关系数分别为-0.09/-0.11，T2时间男/女生相关系数分别为-0.09/-0.11。表2变量间的相关系数男生相关在对角线下方，女生相关在对角线上方，圈子层面混合性别圈子个数较少，相关结果不报告。 表2变量间的相关系数<tableborder=1align="center"><tr><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td><td>10</td><td></tr><tr><td>圈子内</td><td></tr><tr><td>1</td><td>年龄</td><td>1</td><td>0.01</td><td>0.01</td><td>-0.15**</td><td>-0.01</td><td>-0.02</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></tr><tr><td>2</td><td>攻击</td><td>0.03</td><td>1</td><td>-0.17**</td><td>-0.27**</td><td>-0.011**</td><td>-0.11**</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></tr><tr><td>3</td><td>亲社会</td><td>0.03</td><td>-0.12**</td><td>1</td><td>0.37**</td><td>0.71**</td><td>0.67**</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></tr><tr><td>4</td><td>学业成就</td><td>-0.15**</td><td>-0.32**</td><td>0.27**</td><td>1</td><td>0.42**</td><td>0.42**</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></tr><tr><td>5</td><td>教师支持T1</td><td>-0.04</td><td>-0.09*</td><td>0.58**</td><td>0.34**</td><td>1</td><td>0.93**</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></tr><tr><td>6</td><td>教师支持T2</td><td>-0.02</td><td>-0.09*</td><td>0.50**</td><td>0.33**</td><td>0.88**</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></tr><tr><td>圈子间</td><td></tr><tr><td>7</td><td>圈子人数</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>0.09</td><td>0.18**</td><td>-0.15**</td><td></tr><tr><td>8</td><td>圈子攻击</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>0.09</td><td>0.28**</td><td>1</td><td>-0.17**</td><td>-0.38**</td><td></tr><tr><td>9</td><td>圈子亲社会</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>0.09</td><td>0.08*</td><td>-0.15**</td><td>1</td><td>0.40**</td><td></tr><tr><td>10</td><td>圈子学业成就</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>0.09</td><td>-0.17**</td><td>-0.40**</td><td>0.33**</td><td>1</td><td></td></tr></table> 注：*p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.001。下同。 3.2多层线性模型结果 首先使用多层线性模型建构以教师支持T2为因变量的模型。在零模型中，计算可得圈子水平组内相关系数(intraclasscorrelationcoefficient，ICC)为17％，可以进行跨层分析。模型1表明，教师支持具有很强的稳定性，T1教师支持可以解释T2教师支持的78.7％。模型2在个体水平将年龄作为控制变量，将性别、攻击、亲社会和学业成就，及性别分别与学业成就、攻击、亲社会的交互项放入模型，并允许自变量的斜率在第二层存在随机变异。加入个体水平变量之后，可以解释个体水平85.1％的变异。模型3在截距上加入圈子人数作为控制变量，圈子攻击均分、亲社会均分和学业均分为自变量，并加入性别与圈子水平均值的交互项、个体水平与圈子均值的交互项及三者交互，方差解释比例达到85.3％。 表3因变量为教师支持的多层线性模型<tableborder=1align="center"><tr><td>固定效应(B)</td><td>Model1</td><td>Model2</td><td>Model3</td><td></tr><tr><td></td><td>γ</td><td>SE</td><td>γ</td><td>SE</td><td>γ</td><td>SE</td><td></tr><tr><td>个体层</td><td></tr><tr><td>截距</td><td>0.00</td><td>0.01</td><td>0.00</td><td>0.01</td><td>-0.01</td><td>0.01</td><td></tr><tr><td>教师支持T1</td><td>0.91***</td><td>0.01</td><td>0.90***</td><td>0.01</td><td>0.86***</td><td>0.01</td><td></tr><tr><td>性别</td><td></td><td></td><td>0.01</td><td>0.02</td><td>-0.01</td><td>0.02</td><td></tr><tr><td>年龄</td><td></td><td></td><td>0.01</td><td>0.01</td><td>0.01</td><td>0.01</td><td></tr><tr><td>学业成就</td><td></td><td></td><td>0.07***</td><td>0.02</td><td>0.1***</td><td>0.02</td><td></tr><tr><td>攻击</td><td></td><td></td><td>-0.09</td><td>0.21</td><td>-0.21</td><td>0.30</td><td></tr><tr><td>亲社会</td><td></td><td></td><td>-0.66*</td><td>0.28</td><td>-0.22</td><td>0.32</td><td></tr><tr><td>性别*学业成就</td><td></td><td></td><td>0.04</td><td>0.04</td><td>0.03</td><td>0.04</td><td></tr><tr><td>性别*攻击</td><td></td><td></td><td>-0.09</td><td>0.43</td><td>0.08</td><td>0.62</td><td></tr><tr><td>性别*亲社会</td><td></td><td></td><td>-0.44</td><td>0.55</td><td>0.18</td><td>0.61</td><td></tr><tr><td>圈子层</td><td></tr><tr><td>圈子人数</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0.00</td><td>0.01</td><td></tr><tr><td>圈子学业成就</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0.04**</td><td>0.01</td><td></tr><tr><td>圈子攻击</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0.06</td><td>0.27</td><td></tr><tr><td>圈子亲社会</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0.57</td><td>0.33</td><td></tr><tr><td>性别*圈子学业成就</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>-0.02</td><td>0.03</td><td></tr><tr><td>学业成就*圈子学业成就</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0.10***</td><td>0.02</td><td></tr><tr><td>性别*圈子攻击</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>-0.02</td><td>0.53</td><td></tr><tr><td>攻击*圈子攻击</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1.68</td><td>3.22</td><td></tr><tr><td>性别*圈子亲社会</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1.29*</td><td>0.59</td><td></tr><tr><td>亲社会*圈子亲社会</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>-0.46</td><td>7.52</td><td></tr><tr><td>性别*个体学业成就*圈子学业成就</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0.06</td><td>0.04</td><td></tr><tr><td>性别*个体攻击*圈子攻击</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>-0.36</td><td>6.63</td><td></tr><tr><td>性别*个体亲社会*圈子亲社会</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>-11.27</td><td>14.57</td><td></tr><tr><td>随机效应(var)</td><td></tr><tr><td>截距</td><td>0.01***</td><td>0.10</td><td>0.03***</td><td>0.16</td><td>0.03***</td><td>0.16</td><td></tr><tr><td>攻击</td><td></td><td></td><td>0.03**</td><td>0.16</td><td>0.01</td><td>0.12</td><td></tr><tr><td>亲社会</td><td></td><td></td><td>8.96***</td><td>2.99</td><td>9.13***</td><td>3.02</td><td></tr><tr><td>学业成就</td><td></td><td></td><td>0.04***</td><td>0.20</td><td>0.04***</td><td>0.20</td><td></tr><tr><td>Residual</td><td>0.15</td><td>0.38</td><td>0.10</td><td>0.32</td><td>0.10</td><td>0.32</td><td></td></tr></table> 最终模型的方程如下： 个体水平：教师支持T2=β0j+β1j×(教师支持T1)+β2j×(性别)+β3j×(年龄)+β4j×(学业成就)+β5j×(攻击)+β6j×(亲社会)+β7j×(性别×学业成就)+β8j×(性别×攻击)+β9j×(性别×亲社会)+rij 圈子水平：β0j=γ00+β01×(圈子人数)+β02×(圈子学业成就均分)+β03×(圈子攻击均分)+β04×(圈子亲社会均分)+u0j βmj=γm0(m=1，3) β2j=γ20+γ21×(圈子学业成就均分)+γ22×(圈子亲社会均分)+γ23×(圈子攻击均分)+u2j β7j=γ70+γ71×(圈子学业成就均分)+u7j β8j=γ80+γ81×(圈子攻击均分)+u8j β9j=γ90+γ91×(圈子亲社会均分)+u9j 在模型3中，个体层仅学业成就存在主效应，而圈子层面学业成就均值以及两者的跨层交互均能够预测教师支持。此外，性别与亲社会存在交互作用。 对显著的交互作用进行简单效应检验，结果发现，在高平均学业成就的圈子中，个体学业成就能够显著预测教师支持(b=0.197，z=6.33，p＜0.001)，而在低平均学业成就的圈子中则不能预测教师支持(b=-0.005，z=-0.19，p=0.85)。见图1。 图1圈子学业成就在个体学业成就与教师支持间的调节作用 对女生来说，圈子亲社会水平能够正向预测教师支持的斜率边缘显著(b=1.24，z=1.76，p=0.08)，女生在低亲社会圈子中获得的教师支持相对男生较少，但高亲社会圈子中的女生能够获得比男生更高的教师支持。而男生的圈子亲社会水平不能预测教师支持(b=-0.05，z=-0.07，p=0.95)。见图2。 图2性别在圈子亲社会水平和教师支持关系间的调节作用 4讨论 教师支持是否会受到青少年个体所在朋友圈子特征的影响，这是本研究关注的重点问题。结果发现个体和圈子水平的学业成就和亲社会行为特征会共同交互影响其教师支持的变化，一定程度上验证了儿童驱动模型(Mejia&Hoglund，2016)，但是攻击行为并未如预期发挥作用，又与儿童驱动模型假设的消极行为驱动效应更强的假设相违背。 4.1学业成就对教师支持的影响：个体和圈子水平 学业表现是个体在学校的重要身份标识(Zhang，Ren，Li，Liu，&Luo，2019)。本研究证实，学业成就能够从三个方面影响教师支持的变化：一是个体的学业成就能够影响教师支持的变化，其影响大于其他个体特征(亲社会行为和攻击行为)，表明学业成就好坏是能否获得教师支持的重要原因，体现了教师高度受学生学业成就影响的偏好。 二是控制前期教师支持水平后，圈子学业成就能够正向预测教师支持。这证实了当教师面对诸多学生时，从学生圈子特征来对判断学生，是一种较为经济的方法，圈子提供给了教师分类归纳的依据，教师通过识别学生所在圈子的特征来帮助自己认识学生(Steglich&Knecht，2014)，从而将这一圈子里的学生都归类为好学生，而给予支持和爱护。 三是圈子学业成就能够调节个体学业成就对教师支持的影响。当个体特征与圈子特征趋向相一致时，即当个体处于好学生组成的圈子时，教师会因为个体学业成就水平升高而给予更多支持；而当个体特征与圈子特征不一致时，即当个体处于低成就圈子时，个体学业成就的升高并不能增加教师对其的支持。我们认为，教师之所以不会给予低成就圈子中学业成就提升的个体应有的支持，一个原因是，学生在班级中的圈子具有明显的学业成就分层的特征，不同学业水平的孩子相对分隔地处于不同的圈子(沙晶莹，张向葵，邓小平，2017)，而教师的关注点，其实不是在学业成就低或者中等的学生圈子上，而是更多关注好学生群体。当个体处于学业成就低的圈子时，即便其个体的学业成就在提高，教师实际上难以觉察其变化，因而未给予及时支持。另一个原因是教师在日常中已经给不同圈子“贴标签”，当个体在一个学业成就低的圈子中时，教师可能给其个体也贴上了低学业成就的标签，形成了不良的刻板印象，即便知道其学业成就有所提高，但并不将这种提高归因为其努力等值得支持