高中语文必修上册第七单元“自然情怀”主题研讨课教学设计

高中语文必修上册第七单元“自然情怀”主题研讨课教学设计

一、教学背景与设计理念

（一）学情研判与教学定位

【学段】高中二年级

【学科】语文

【课时安排】一课时（45分钟）

【教材依据】统编版高中语文教材必修上册第七单元

授课对象为高中二年级学生。经过高一阶段及高二上学期的学习，学生已经具备了一定的散文阅读能力，能够梳理文章的基本内容和结构，初步感知作者的情感倾向。然而，这一阶段的学生在阅读写景抒情散文时，往往止步于“景”的欣赏和“情”的简单识别，难以深入体悟“情”与“景”之间错综复杂的深层关联，更难洞察作者情感背后所蕴含的生命哲思与文化基因。学生普遍存在“有感受而难以言说，有共鸣而难以升华”的困境，其思维往往停留在文本的表层，未能真正进入作者的精神世界，实现与文本、与作者、与自我的深度对话。因此，本课的教学定位并非简单的文本解读，而是以“情感”为内核，以“探索”为路径，引导学生完成一次从“文本理解”到“生命体悟”的认知跃升。

（二）设计理念与顶层思维

本设计深度契合《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的核心精神，以“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大核心素养为纲，以“境语文”理念为目，统领整个教学过程。

设计核心理念：打破传统散文教学中“逐段分析、归纳主旨”的固化模式，构建一个以“情感”为线索的探究性课堂。本课将“情感”本身作为教学的核心内容与探究对象，引导学生运用“共情”这一核心能力，通过“寻情—入境—悟理—创生”的认知逻辑，完成对文本的深度解码。教学中，将借鉴“语境—情境—心境—化境”的教学模式-4，不仅关注文本“写了什么情”，更着力于探究“情是如何通过景被建构起来的”以及“这份情为何具有穿越时空的永恒价值”。同时，融入“生命语文”的教育理念，将文本中的作者情感世界与学生的现实生命成长相联结，让经典文本成为照进学生精神世界的一束光，实现学科育人、以文化人的终极目标-9。这是一次从“教教材”向“用教材教”、从“知识传授”向“生命启迪”转变的深度教学实践。

二、教学内容与目标重构

（一）文本整合与内容重构

本课以第七单元的核心篇目——朱自清的《荷塘月色》和史铁生的《我与地坛》（节选）为双主体文本，构建“1+1+N”的群文阅读模式。之所以选择这两篇文本，是因为它们虽然时代不同、境遇迥异，但都以极高的艺术水准探讨了同一个母题：一个独立的现代个体，在面对现实困境与精神孤寂时，如何通过对外部“景”（荷塘、地坛）的凝望与感悟，寻找到安顿自我、疗愈心灵的“情”，并最终实现精神的“突围”与“超越”-3。教学中，不再孤立地讲授单篇，而是让两篇文本形成互文与对话，引导学生比较、辨析，从而提炼出中国现当代文人一脉相承的“自然情怀”与精神求索路径。同时，适时引入苏轼《赤壁赋》中的名句或相关评论作为拓展，以古照今，拓宽学生的文化视野。

（二）教学目标层级化设计

基于上述分析，制定如下教学目标，并标注其重要程度与教学关注度：

1.【基础】：精读文本，梳理并概括《荷塘月色》中“不宁静—寻宁静—得宁静—失宁静”的情感脉络，以及《我与地坛》中作者对生命“苦难与意义”的思考过程。

2.【重要】：通过品味语言、赏析意象，探究两篇散文“情景交融”的艺术手法，深入理解“一切景语皆情语”的内涵。辨析两篇文章在情感表达方式和审美追求上的异同点。

3.【核心/难点/高频考点】：运用“共情”策略，深度体验作者在特定时空下的复杂心境，理解其情感变化的内在逻辑。探究中国文人将个体生命体验与自然景物相融合的文化心理传统，及其在现代社会中的价值与意义。

4.【升华/热点】：引导学生反观自身，思考在当下快节奏的生活中，如何从经典作品中汲取精神力量，建立属于自己的精神家园，学会在困境中安顿自我、获得生命的滋养。

三、教学准备与课前驱动

（一）教师深度备课

教师不仅要备教材、备教法，更要“备情”。教师需先于学生，将自己沉浸在《荷塘月色》那淡淡的哀愁与淡淡的喜悦之中，也要切身感受史铁生在轮椅上的那些寂静的午后对生与死的漫长叩问。教师的生命体验与文本情感的深度交融，是课堂上能够“以情动情”的前提-1。教师需预设学生在情感理解上可能遇到的障碍点，并准备好相应的支架与引导策略。

（二）学生预习任务

1.完成两篇课文的基础阅读，圈画出你认为最打动你的或者最难以理解的句子。（指向初步感知）

2.用一句话或一个词，分别概括你读完《荷塘月色》和《我与地坛》后的整体情感体验。（指向情感基调把握）

3.【挑战性任务】：尝试寻找一首与其中一篇文章情感基调相契合的现代诗或一首歌的歌词，并简要说明理由-1。（指向情感迁移与个性化表达）

四、教学实施过程：一场“情感探索”的四重进阶

本环节为教学设计核心，详细展开每一个教学步骤，确保过程的逻辑性、生成性与深刻性。

（一）第一进阶：初感其情——从“预习感知”到“情感定调”

（预计用时5分钟）

【教学任务】激活学生的初始阅读体验，明确两篇文章的情感基调，确立课堂探究的起点。

【教学行为】课堂伊始，教师以简洁的语言导入：“今天我们继续漫步于第七单元的自然山水之间，但今天我们要走的，是一条通往作者内心世界的路。我们将进行一次深度的‘情感勘探’。请同学们拿出预习作业，我们首先来为两篇文章的‘情感云图’定个调。”

教师首先邀请两到三位同学分享他们对《荷塘月色》情感基调的概括词，如“淡淡的忧愁”“宁静的喜悦”“短暂的逃离”等。教师在黑板一侧板书关键词。接着，同样方式处理《我与地坛》，学生可能会提到“沉静”“苦难”“挣扎”“豁达”“生命的沉思”等词。教师引导学生初步对比：这两篇文章的情感基调给你的第一印象有何不同？（一个偏重内心情绪的波动与调和，一个偏重生命哲理的深沉叩问）。此环节不追求标准答案，重在让学生的初感“被看见”，为后续的深度探索奠定基础。

（二）第二进阶：入境探情——从“文本之景”到“心中之境”

（预计用时15分钟）

【教学任务】引导学生进入文本所描绘的具体“境”中，通过品味语言，探究作者的情感是如何通过具体的景物描写被呈现出来的，实现“由景入情”的深度理解。

【教学行为】教师布置核心探究任务：“情感不是抽象的口号，它必须依附于具体的景物。请同学们以前后四人小组为单位，分别聚焦于《荷塘月色》的第4-5段（月下荷塘与塘上月色）和《我与地坛》的第3段（地坛的景物描写）。你们的任务是：找到文中最能触动你的一种景物或一个细节，分析作者运用了怎样的语言技巧（如叠词、比喻、通感、拟人等）来描写它，并由此推断作者投射了怎样的情感。可以说，‘景’是密码本，‘情’是隐藏的信息，我们要一起破译它。”

小组讨论期间，教师巡回指导，鼓励学生关注那些容易被忽略的细节。例如，在《荷塘月色》中，有小组可能会关注到“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，……正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”教师引导他们品味“点缀”“明珠”“星星”这些词语所传达出的那种纤尘不染、晶莹剔透的美感，以及“刚出浴的美人”这个在当时引起过争议的比喻，实则写出了生命在洗净铅华后的洁净与舒展。由此，学生便能深刻体会到，朱自清笔下的荷塘，是他为自己创造的与现实“另一世界”，这里的景物无不染上了他追求片刻安宁与自由的情感色彩-1。

另一组聚焦《我与地坛》的段落：“四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，……那时，太阳循着亘古不变的路途正越来越大，也越红。在满园弥漫的沉静光芒中，一个人更容易看到时间，并看见自己的身影。”教师引导学生关注“剥蚀”“淡褪”“坍圮”“散落”等一系列动词，这些词语写出了地坛的荒芜与衰败。但正是这样一个被遗弃的、荒芜的园子，却以其“沉静”容纳了一个被社会放逐的、绝望的残疾人。学生便能理解，史铁生笔下的地坛，已经不是一个客观的公园，而是与他生命同构的、能够照见他内心苦难与挣扎的“另一个自己”。地坛的“荒芜但并不衰败”（如露水、草木、小昆虫），恰恰暗示了生命即便在苦难中也蕴含着生机与尊严。

小组代表发言交流后，教师总结提升：同样是写景，朱自清以细腻的工笔，创造出一种纯净、优美、如梦如幻的意境，用以安放他那颗“颇不宁静”的心；史铁生则以沉静的史笔，描绘出一幅沧桑、荒芜而又蕴含着永恒生命力的画卷，用以思考苦难、生死与存在。他们都达到了“景”与“情”的完美圆融，这就是【重要考点】情景交融的最高境界——“神与物游，心与理合”-1。

（三）第三进阶：悟理辨情——从“个体体验”到“文化哲思”

（预计用时15分钟）

【教学任务】在理解情感如何产生的基础上，进一步追问：这份情感的价值何在？它仅仅是个人的感怀，还是具有某种普遍意义的文化基因？引导学生进行思辨性阅读，探究情感背后的人生智慧与文化密码。

【教学行为】教师提出更具挑战性的思辨性问题：“两位作者都从自然之景中获得了慰藉。但朱自清最终‘轻轻地推门进去’，‘什么声息也没有’，仿佛又回到了原点；史铁生则说‘我已不在地坛，地坛在我’，获得了某种永恒。同样是精神突围，为何结局有所不同？你更欣赏哪一种人生态度？这引发了我们对‘情感价值’的深度思考。”

将学生分为两组，展开微型辩论或深度对话。一组观点：朱自清的“得而复失”更真实，它揭示了现实困境的难以彻底摆脱，那种“暂得于己”的片刻安宁，对于每一个在现实中挣扎的普通人而言，已弥足珍贵，这是一种“刹那即永恒”的审美人生。另一组观点：史铁生的思考更具超越性，他没有停留在情绪的调节上，而是通过哲学式的追问，彻底解决了生命“为何苦”以及“为何活”的问题，从“地坛的凝视者”变成了“地坛精神的内化者”，这是一种生命境界的彻底提升。

在辩论过程中，教师适时引入补充材料。例如，引入周国平对史铁生的评价：“他体验到的是生命的苦难，表达出的却是存在的明朗和欢乐。”或者引入朱自清同时期的其他散文片段，说明他那种“彷徨与求索”的时代共性。教师还可以引导学生将视野扩展至古代文学，链接苏轼《赤壁赋》中“自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”的旷达，让学生认识到，在中国文人传统中，于山水自然中寻求精神解脱与超越，是一条一脉相承的精神血脉-3-5。

此环节不追求统一结论，【难点】在于引导学生从单纯的“情感体验”上升到“理性思辨”的层次，认识到情感不仅有浓淡深浅之分，更有境界高下之别。教师最后总结：无论是朱自清的“刹那安顿”，还是史铁生的“终极超越”，都是中国文人在面对生存困境时，从自然中汲取力量的典范。他们的情感，因与个人命运、时代精神乃至永恒生命议题相连，而具有了震撼人心的力量。这正是本课探索的【核心】所在。

（四）第四进阶：创生抒情——从“作者之情”到“我之体悟”

（预计用时10分钟）

【教学任务】将课堂所学、所感、所悟，内化为学生自己的生命体验与表达能力。实现从“走近作者”到“走出文本”，最终“走进自我”的完美闭环。

【教学行为】教师创设一个终极情境：“同学们，感谢朱自清和史铁生，他们一路的陪伴，让我们看到了情感可以如此丰富，生命可以如此深邃。但探索的终点，是为了更好地认识我们自己。在你的生活中，是否也有那样一个时刻，面对一片风景、一首歌、一本书，甚至是夜晚窗外的一缕月光，让你产生了独特的情感体验，让你对自己、对生活有了新的感悟？”

教师布置课堂微写作任务：【创生性写作】请以“感谢一路有你”为题（这里的“你”，可以是一个具体的地方、一首乐曲、一位朋友，也可以是一段经历、一种品质），写一段200字左右的抒情文字，要求必须运用本课所学到的一种“情景交融”的手法，将自己的情感投射到具体的“物象”之上。

教室里响起舒缓的轻音乐，学生进入安静的创作状态。教师巡视，对个别有困难的学生进行启发。例如，提示他们可以写陪伴自己备考的那盏台灯、窗外那棵秋天落叶春天发芽的老树、每天上学经过的那条熟悉的小巷等。

创作完成后，鼓励学生自愿分享自己的作品。这是课堂的高潮部分，也是情感探索的最终成果展示。有的学生可能会写陪伴自己走过低谷的篮球场，将汗水挥洒与篮板震颤写得激情澎湃；有的学生可能会写奶奶留下的一把旧木梳，将岁月的痕迹与温润的触感融为一体。学生们的作品，是他们对“情感”一词最鲜活、最深刻的注解。

教师最后进行课堂总结，语言充满感召力：“今天，我们以‘探索’之名，进行了一场情感的深度旅行。我们看到了，真正动人的情感，既源于对细微生活的敏锐感知，也源于对终极问题的沉静思索。它让我们在喧嚣中觅得宁静，在苦难中找到意义。愿同学们在今后的人生路上，也永远拥有这份感知‘情’、探索‘情’的能力，让一路的风景，都因你内心的情感而充满温度与光亮。下课。”

五、教学评价与课后延伸

（一）过程性评价

本课的评价贯穿始终，不仅评价学习结果，更评价思维过程和情感参与度。

1.课堂参与度评价：观察学生在小组讨论、观点分享、微型辩论等环节的参与积极性和发言质量，重点评价其是否能基于文本提出有见地的观点，是否能认真倾听并回应他人意见。【基础】

2.思维深度评价：通过学生在回答“探究性问题”时的表现，评价其是否能从“景情对应”的浅层理解，深入到对“情感价值”“文化心理”的思辨层面。【重要】

（二）终结性评价与作业设计

以课堂微写作《感谢一路有你》为主要评价依据。评价标准如下：

1.情感真挚：情感表达真实自然，不矫揉造作。（权重30%）

2.手法运用：能够灵活运用本课所学的“情景交融”手法，将情感巧妙地投射于具体的物象描写之中，做到“景中有情，情中有景”。（权重50%）（此为【高频考点】的实践运用）

3.语言表达：语言流畅，具有个性与美感。（权重20%）

【课后拓展作业