“高质量教育体系”概念：问题、机理与建构策略

/“高质量教育体系”概念：问题、机理与建构策略【摘要】“高质量教育体系”概念的学术价值和实践意义是内在统一的，既提供教育事业发展方向和价值取向的认识，又阐明高质量教育发展中一些结构性和优先性的问题。已有解释方案作出学术贡献的同时尚存不足：或因体系理解静态化而致解释的开放性不足，或因概念改造简单化而致解释的独特性不足，或因实践关联失序化而致解释的逻辑性不足。理顺“高质量教育体系”概念的内在机理，需要明确“高质量教育体系”是一个不可分解的核心概念，其研究母题为“体系建设”，其立论基础为“高质量发展”，其实践目标是“建成高质量的教育体系”。进一步推进“高质量教育体系”概念研究应该立足体系建设的现实经验，提升概念实践性；参照体系建设的宏大背景，赋予概念历史感；顺应体系建设的时代变化，实现概念的体系化。【关键词】教育体系；高质量发展；高质量教育体系；体系建设 《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》教育部分以“建设高质量教育体系”[1]开篇，肯定了体系建设在教育事业发展中的统领性和全局性地位，突出了体系建设作为当前和今后一段时期教育整体发展目标的显著意义。这是对“十三五”时期“提高教育质量”[2]这一任务的具体化推进，体现了对质量认知的更新，[3]也是教育事业实现跨越式发展，进入结构性调整、质的提升和内涵发展的一个重要契机。[4]作为学术概念的“高质量教育体系”，提供的不仅是有关教育事业发展导向和价值取向的认识，还应该用在经验研究中解释有关高质量教育发展中一些结构性和优先性的问题。探索高质量教育体系的内在机理，澄清高质量教育的体系逻辑，对于促成概念的理论化、推进高质量教育体系的研究、统筹教育的高质量发展等具有重要价值。 一、“高质量教育体系”概念的多元解释及其审视 作为政策话语的高质量教育体系，是中国经济社会由数量发展阶段转向质量提升阶段的重大跃迁在教育领域中的响应和具体化，内在包含着高质量发展的普遍性和特殊性问题。作为学术话语的高质量教育体系，是对于当前阶段教育事业发展存在问题的理性审视和发展诉求的话语表达，植根于中国教育事业系统性、整体性发展的顶层设计中。 当前对于高质量教育体系的解释中也始终围绕着“政策话语”和“学术话语”两个定位，前者接续“高质量发展”的话语体系，聚焦高质量教育的特殊性展开，大多论证的是高质量教育体系的内涵、特点和建设原则；后者依循“系统论”的展开逻辑，聚焦教育的基础制度体系，大多言说的是高质量教育体系的架构、子体系与此间关系以及高质量教育体系的建设模型等问题。 (一)“高质量教育体系”概念的多元解释 一类研究将“高质量教育体系”解释的重心放在“高质量”而非“教育体系”上，其研究存在一个预设前提，即“高质量”是对于“教育体系”的突破性、创新性的规定，解释“高质量教育体系”内涵的关键在于界定高质量的含义。 例如，有研究提出高质量教育体系是上下衔接、左右互通、全纳、面向终身学习的教育体系和教育质量保障体系的综合体。[5]有研究将高质量教育体系定义为能够满足人民群众日益增长的更高质量、更加公平、更加满足多样需求、更可持续发展、更为安全可靠的教育体系。[6]有研究对于高等教育高质量发展的内涵实质进行了说明，进而提出要在新发展理念的指导下重构制度体系、布局体系、目标体系、要素体系和供给体系。[7]有研究将高等教育的重要意义和发展使命定义为高质量高等教育体系要义，认为高质量的高等教育体系建设最根本的任务是把高等教育融入“五位一体”总体布局和“四个全面”战略布局中去。[8]有研究从发展理念、体制机制和路径保障三个层面解读基础教育高质量发展的内涵，将高质量教育体系建设定位为实现高质量教育发展的路径，提出高质量教育体系是由基本转向高位，盘活更加均衡、协调的体制机制。[9] 解释重心前置，重“高质量”轻“教育体系”是基于研究者的有意选择，深究其内在论证逻辑，可以发现，研究者认为“高质量”之于“教育体系”是内涵的丰富，而非外延的变化，其体系论基础更加接近于结构性系统论，即认为体系本身是确定要素之间结构关系的表达，具有相对稳定性。因而，从理论层面上来说，“高质量”是破解“高质量教育体系”概念的关键所在，是一种价值诉求和发展方向的规定；就实践层面上来说，高质量教育体系建设是高质量教育发展的实现路径和下位概念，高质量教育体系建设的问题域与高质量教育发展的问题域是重合的。甚至有研究者认为，高质量教育体系建设本质上就是解决具体的教育问题，高质量高等教育体系建设即高质量大学的建设。[10] 另一类研究则将“高质量教育体系”解释的重心放在“教育体系”上，认为体系建设本身既是目标也是唯一实现路径。以此为前提，对高质量教育体系的解释应该首先对教育体系进行解释，在体系论的框架范围内进行认识论和方法论的选择。 例如，有研究指出高质量的结构体系是具有内在一致性和协调性的、流动通畅、调节自动适时的体系，教育结构体系建设要面向新发展格局，响应城乡、产业的人口变化和结构性变化。[11]有研究指出完善高等教育结构体系，实现高等教育的内涵式发展是高质量高等教育体系建设在中观层面的具体落实，具体实现路径是优化高等教育结构体系、优化高等教育人才培养体系、优化高等教育治理体系以及参与国际教育治理。[12]有研究指出，高质量高等教育体系建设与发展是一项复杂的、持久的系统性工程，具体包括系统目标、发展次序、相互关系等问题，高质量体系具有整体性、全局性、协同性的特征。[13]有研究基于系统论思维，强调高质量的教育体系不等于教育各个子体系及其诸方面的高质量的简单相加，应该树立一种新的、系统化的高质量标准。[14]有研究认为，高质量教育体系建设应该在教育结构和教育体制层面下功夫，高质量是教育结构调整和体制创新的重要评价标准，能够更好地服务国家重大战略，提升人民群众对教育发展的满意度，协同育人的效果更好的体系才能称之为高质量教育体系。[15] 解释重心后置，关注“教育体系”之下“高质量”的独特内涵和指向，彰显了研究者更加清晰和自觉的系统论思维，明确了高质量教育体系是一个体制性、系统性和基础性的教育发展问题，并在一定程度上肯定了教育体系的动态性和独立性，将高质量教育体系建设本身视为目的而非手段，认为可以体系建设实现体系要素变化或者结构优化。这种解释方案认为教育高质量发展与高质量教育体系建设所包含的要素内容完全一致，是同一事物“里子”和“面子”的关系，[16]对于高质量教育体系的本质内涵关注不够。 (二)“高质量教育体系”概念解释的不足 对于已有“高质量教育体系”概念解释中可能存在的问题进行分析，是对概念进行合理性和有效性确证的过程。通过不断追问这些概念的生产范式，进行问题分析，才能发展适合于自身实践的概念构建方式，进而实现概念的体系化，最终生产出有意义的理论。就概念的生产范式来说，新概念的产生有以下路径：给以往的概念赋予新意，对相近概念原有含义加以改造；从实践经验的各种关联中生成新的概念。[17]以此反观，已有研究对于“高质量教育体系”的解释含混不清，尚未形成共识，是因为其概念生产过程有待改进，具体表现为以下三方面： 其一，对体系的理解静态化，解释的开放性不足。将“高质量教育体系”的解释重心前置，重“高质量”轻“教育体系”显然是将教育体系视为一个静态概念，“高质量”是作为一定时期特定的价值偏好嵌入其中的。将其视为静态概念，在认识论层面接近制度文化论的观点，认为体系是确定的，不同的制度是不同文化的产物，因而其分析框架是以文化为自变量的静态分析框架。这种框架会带来两个显著问题。第一，实践层面的高质量教育体系并非既定事实，而是有关未来教育图景的美好设想，作为概念的高质量教育体系同样是动态的，在不断的分析、言说中重构自身。第二，忽视了体系建设对于教育发展的引导和塑造作用。如马克思的社会发展理论所指出的，生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的内在矛盾运动会推动社会制度或体系发生相应的变化，直接表现为旧制度安排的退出和新规范准则的建立。在这个过程中，随着制度体系的意识形态、制度目标、制度安排以及实施机制逐渐确立，身处其中的社会主体会逐渐适应新制度体系的要求，在价值追求和目标设定上受到新制度体系的引导和塑造。将其作为静态概念，忽视了制度体系建设的动态过程及其中制度体系建设对于主体的重要作用。 其二，对已有概念改造简单化，解释的独特性不足。体系不是一个孤立的概念，它是由活动各个环节、各个层面、各个领域的相互关系和内在联系构成的一个有机整体，[18]对高质量教育体系进行解释必须是在概念之间的互动关联中实现的。但是已有研究对于高质量教育体系的理解并没有真正挖掘其独特意涵，而是对已有概念做了简单改造，其中包括对于“高质量”概念的简单改造或者是对于“教育体系”概念的简单改造。对于“高质量”概念的简单改造是在“高质量”的内涵基础上增加后缀，如“高质量”的发展是创新、协调、绿色、开放、共享的发展，那么可将“高质量教育体系”定义为创新的、协调的、绿色的、开放的、共享的教育体系。对于“教育体系”概念的简单改造，如部分学者试图从评价指标体系的角度对于“高质量教育体系”概念进行操作性定义，研究过程围绕“四梁八柱”体系将我国学前教育体系划分为价值体系、条件体系、过程体系和结果体系，析出了我国高质量学前教育评价体系。[19]这种研究对于实践层面的教育评价具有较强的参考价值，对于激活学术概念、促成政策落地具有重要的意义。但是理论层面仍属于对已有概念的改造，在使用“属+种差”构词法时，将“高质量教育体系”做了没有取得共识的分割，一定程度上忽视了这个概念本身的整全性和逻辑性，因而难以表达其学理层面的独特意涵。 其三，与实践关联失序化，解释的逻辑性不足。与实践关联的“高质量教育体系”的解释主要围绕实践问题展开，着眼于具有时代性和紧迫性的教育议题，往往是一个开放性的体系，具有突出的时代、地区和主体差异。当前有关高质量教育体系研究成果丰硕，其中存在一个显著倾向，即对于体系的论述仍是围绕问题展开，是片段式的、局部式的。如部分研究者针对当前影响教育公平和质量提升的突出、显著问题，分别论述了高水平人才培养体系建设、高素质教师队伍建设、教育评价破“五唯”和高质量教育保障体系、教育服务新发展格局、教育治理体系和治理能力现代化、信息化助推教育现代化六大策略，对于高质量教育体系的解释以问题描述的形式展开。[20]这种解释方案彰显了研究者强烈的实践情怀，有助于推进研究聚焦和问题解决，但是这种解释方式是在与实践关联中生成的新概念，在体系界定上是失序的，体系内部、子体系之间的逻辑关联不够明确和完整，总体来说具有一定的随意性和时效性。 已有关于“高质量教育体系”概念的多元解释存在不足并非研究者的个人疏忽，而是因为概念生产尚未完成，必然会经历阶段性的、过程性的反复，体现出合理的局限，符合科学研究的螺旋式上升规律。只有经历充分的反思重建，“高质量教育体系”研究的模型、方式和路径才能不断成熟，最终构建一个兼具工具性和价值性、有历史厚度和实践价值的“高质量教育体系”概念。 二、“高质量教育体系”概念的内在机理 概念解释是知识再生产的过程，其中包含研究基本问题、认识论基础、概念生产范式和学科话语建构等诸多问题。推进“高质量教育体系”的概念解释或理论建构，既有赖于学术共同体参与讨论，也需要进一步明确“高质量教育体系”的问题域，其中的一个重要前提就是厘清“高质量教育体系”概念的内在机理。 (一)“高质量教育体系”是一个不可分解的核心概念 相对于政策话语来说，学术话语在语词上具有更高的精确性和简洁性，其逻辑关系较少引用连词、动词或介词表达，构成话语的各个语词都是相对权威且已经取得共识的特定概念，在使用中一般采用的都是狭义即最核心的含义。[21]以此对“高质量教育体系”进行构词的分析，通过构成这一话语的不同语词之间的逻辑关系分析其内在意涵。 “高质量教育体系”在构词上可以有多种理解方式。就已有研究来看，对此概念的分解出现以下的侧重。其一，“高质量教育体系”可分解为“高质量”+“教育”+“体系”。照此进行概念分解的相关研究大多出现在2021年之前，“高质量教育”的提法在学界尚未形成广泛的共识，对“高质量”的解读侧重于新的发展理念，将教育和经济发展等问题并列，论证高质量发展之于教育事业的必要性和可能性，体系作为教育事业的要素，是教育实现高质量发展的路径之一。其二，“高质量教育体系”可分解为“高质量教育”+“体系”。其中，“高质量”修饰“教育”，“体系建设”是“高质量教育”的实践表达，在意指上接近“发展”，“高质量教育体系建设”也可理解为“高质量教育发展”，其研究母题仍是教育发展这一议题，推进“高质量教育体系建设”的关键在于“高质量教育”理念的引领。其三，“高质量教育体系”可分解为“高质量”+“教育体系”。这种类型的研究往往是基于研究者本人对于教育基础性制度体系的关注，研究者会明确指出教育事业的建设应该以系统论或公共治理理论为基础，对于教育事业进行结构性、体制性的探索，“高质量”是修饰“体系”的，但在意指上不同研究者的理解有差异，“高质量教育体系”可以同等替换为“好的教育体系”“优质均衡的教育体系”“兼顾公平与效率的教育体系”等。 可以看出，随着学术话语的不断成熟，研究者在解释这个概念时的理论自觉和研究规范的意识越来越明确。第二种解释方案对于“高质量教育”的独特内涵进行了有意的说明，第三种解释方案相比第一种解释方案更加准确地把握了“体系”本身的特殊性和重要性。但是不管哪一种拆解都难以准确表达“高质量教育体系”的意涵，会导致理解的偏颇和执行层面的主次混淆。“高质量教育体系”本身就是一个不可分解的核心概念。“高质量教育体系”不等于“高质量”和“教育体系”的概念叠加，也不等于“高质量学前教育”“高质量义务教育”和“高质量高等教育”等各要素的组合。“高质量教育体系”中的语词不可替换，也不宜再分解。研究者需要在认知层面有清晰的自觉，关注其自身的独特逻辑，才能避免研究走向误区。 (二)“高质量教育体系”的研究母题为“体系建设” 明晰学术概念的研究母题，本质上是借概念的生产演变历史寻找其上位概念，以此划定研究的问题域。当前对于高质量教育体系建设路径解释不一致，很大程度上是因为研究者对于高质量教育体系之研究母题的认知不统一，即在高质量教育体系建设的实现最终是通过要素优化达成的还是体系建设达成的问题上，认识尚不一致。对高质量教育体系概念的生成进行溯源可知，高质量教育体系的研究母题是体系建设，高质量教育体系建设最终是指向教育体系整体的发展。 这一判断是基于高质量教育体系所提出的特定的经济社会背景。当前我国经济已经率先进入了高质量发展阶段，高质量的发展理念、发展机制以及发展动力等方面已经做出了相应的变革。经济的高质量发展对教育提出了新的要求，在人才培养上，经济发展的高质量要求教育为其提供更加优质的人力资本和人才资源，要求教育不仅要发挥在整个社会发展中的基础性、先导性、全局性作用，还应该具有一定的前瞻性和导向性，高质量教育对经济发展的作用由原来的跟从、适应转向引导。高质量教育体系建设的议题自然浮现，构建经济社会发展和建设社会主义现代化强国所需要的教育体系，让体系能够根据现代化程度的推进而实现自主调节，发挥高质量教育体系的能动作用，促进教育体系的整体优化升级不仅是教育问题，还是一个重要的社会发展问题。 这一判断是基于现阶段我国教育发展新格局。改革开放四十年以来，我国教育实现了巨大的历史飞跃，教育得到了整体性的提升。在一些重要、紧迫的教育发展难题如城乡教育发展不均衡、师资队伍质量不够高、教育基础设施建设跟不上等问题正在逐步解决，教育发展中的绝对短板已经补齐的情况下，持续推进教育事业的发展必须由原本的局部式、要素式、问题式的推进转变为整体性、结构性、制度性的推进，教育体系本身存在的问题成为新的重要、紧迫的问题。从人民的角度来说，社会主要矛盾的转变落实在教育领域就是人民群众的受教育需求的层次提升，更加关注教育产品和服务的多样化、个性化和优质化，需要解决的问题不再是有没有学可上，而是有没有符合受教育者自身需求的高质量的学可上。教育事业发展不能是“补短板、强弱项”，必须是整体性的调整。 这一判断是基于现阶段我国教育事业发展面临的新挑战。现阶段教育事业面临着国外和国内的双重挑战。从当下国际范围内来看，科技突飞猛进带来了社会深刻变革，全世界都面临着教育形态被重塑的重大挑战，中国能够把握好第四次工业革命的契机，教育的重要性不言而喻，伴随着教育被重塑和重构，必须以高度的自觉审视教育领域综合改革要搭建的“四梁八柱”，建立具有先进性和竞争力的高质量教育体系。就国内来说，“十四五”明确提出“双循环”要以国内循环为主体，在教育领域同样需要审时度势重新打造教育体系，规划教育体系有机嵌入国内发展大局，成为国内经济社会发展新格局的内生动力和优先要素。不仅要迎合市场需求培养优秀人才，对接经济转型需求，而且要迎合产业转型需求，接轨知识密集型产业发展，还要迎合社会需求培养个性与社会性兼备的人才，促进社会和谐发展。 (三)“高质量教育体系”的立论基础为“高质量发展” 探究“高质量教育体系”和“高质量发展”的关系，需要把握这两个概念产生之初的定位以及后续衍生发展的轨迹，更深层次地去理解经济社会发展和教育之间的关系。 “高质量发展”首先是在经济领域中提出来的，是在改革开放取得重大成就、经济发展由数量追求转向质量追求的背景下提出的，顺应了社会主要矛盾发生的历史性变化。高质量发展是一个具有全局导向意义的提法，对于发展模式、发展动力、发展要素等提出了全方位变革的要求。以2018年《经济转向高质量发展阶段：教育怎么办》[22]一文为典例，高质量发展的议题开始为教育领域研究者所关注。但是这个阶段教育研究者所讨论的高质量发展问题大多与经济领域所讨论的问题存在重叠，如高质量导向之下如何均衡教育规模和教育质量的问题、教育投入与教育效益的问题以及教育整体发展水平和未来发展方向等问题。在2021年“高质量教育体系”作为明确的目标写进“十四五”之前，高质量教育发展已经成为教育领域中具有较高关注度的概念，高质量发展与学前教育、基础教育、职业教育等直接挂钩，高质量教育保障体系、高质量教育评价体系等相关研究也不断涌现。可以说，“高质量发展”是“高质量教育体系”的立论基础，既为“高质量教育体系”做了一定的理论铺垫，确定了教育高质量发展的研究框架，也为高质量教育体系研究指明了方向。 “高质量教育体系”是“高质量发展”在教育领域中的具体化和问题化。从“高质量发展”到“教育高质量发展”体现的是普遍问题到具体问题的转变，从“教育高质量发展”再到“高质量教育体系建设”体现的是从具体问题到问题主要矛盾聚焦的转换。由此，影响教育发展的体制机制问题成了紧要和突出问题，具体问题要放在整个教育体系中进行权衡和考量。从学段和类型的角度来看，要做好学前教育、基础教育和高等教育的衔接，设计“抓两头带中间”的体系动力机制；[23]从学校的角度来说，要做好城市和乡村学校布局，做好各级各类学校的统筹规划，关注整体而非局部，促进教育质量整体全面提升；从教学的角度来讲，要通过整体教学链的设计，做好教研、课程、教学、评价和保障等各环节的优化提质。 (四)“高质量教育体系”的实践目标是“建成高质量教育体系” 高质量教育体系是符合新发展理念的，体系应该具备创新、协调、绿色、开放、共享的特征。其中，创新是对体系发展模式和发展动力类型取向的描述，指的是高质量体系形成了区别于以往教育体系的发展路径和动力基础；协调是对于制度结构性质取向的描述，指的是各领域教育、各类型教育、各层次教育能实现协调发展、共同进步；绿色是对于体系要素质量要求的描述，指的是体系内教育要素是具有持久生命力的；开放是对于体系内外关系取向的描述，指的是教育体系对内可灵活调整，对外是开放的；共享是对于体系功能取向的描述，高质量教育体系是面向所有人民的，是普惠的。 宏观层面的高质量教育体系对标教育基本制度的高质量发展。在“十三五”提出“促进教育高质量发展”的基础上，“十四五”进一步提出要“建设高质量教育体系”。这是基于当前我国教育事业整体不平衡不充分发展的特定阶段、教育事业发展变迁的整体规律和世界范围内教育演进趋势做出的科学判断和策略选择。教育基本制度建设涉及教育治理的方方面面，具体如考试招生制度、各级各类教育发展和保障原则、各级各类学校办学和管理框架等。通过教育基本秩序的设计，最终加速推进教育现代化。 中观层面的高质量教育体系对标各级各类学校的高质量发展。学校是高质量教育体系建设成果检验的基本单位和最佳平台，它上接政府，下连家庭和社会，汇集了体系建设诸多方面的要求。发挥学校的积极性和创造性，形成充满活力、富有效率、更加开放的教育体制机制。高质量一方面指的是通过创新性地构建以学校为单位的教育高质量发展机制体系，激发学校办学活力，提高学校办学质量；另一方面指的是各级各类教育实现内涵式发展是教育多样化的前提，相互之间的衔接与沟通都是要通过体系建设来实现的。 微观层面的高质量教育体系对标课程和教学体系的高质量发展。从微观层面来说，教育高质量发展应当是个体自由得到充分扩展的发展，实现个体的全面发展需要高质量教育体系作为支撑，[24]落实到教育上，就是建成“高水平人才培养体系”。在教育教学中始终把立德树人作为根本任务，摆在中心位置，围绕全面发展的目标体系，形成德智体美劳五育融合共生的局面，实现学科、教学、教材、管理体系的统筹设计和逐层推进。在课程方面，处理好课程和教材之间的关系，把课程放在教学中进行检验，处理好中西文化的关系，做好课程的“国际化”和“化国际”，提供中观课程思想和中国课程方案。在教学方面，不断促进教学质量的提升，处理好线上线下教学融合的关系，处理好跨学科教学融合的关系，处理好五育之间教学融合的关系，处理好知识传授、能力培养和价值引领融合的关系。以课程体系和教学体系为抓手，最终建成高质量的育人体系。 “高质量教育体系”是指向体系建设本身，并从属于、服务于高质量教育发展目标的一个独立命题，与高质量高等教育发展、高质量学前教育发展等问题是系统与要素、整体与局部、抽象与具体的关系，其下位概念是高质量体系要素、高质量体系结构和高质量体系功能等三个部分。现阶段高质量教育体系建设既是一个理论问题，也是一个实践问题。 三、“高质量教育体系”概念的建构策略 系统性是教育发展评价的基本性原则，[25]也应该成为衡量教育体系质量的首要原则。建成高质量教育体系，实现教育体系的整体优化提质[24]是建成现代教育体系、实现教育高质量发展、实现教育服务社会主义现代化强国建设使命的阶段性目标。[26]高质量教育体系的建设和研究是双向连接的，学理层面的概念澄清有利于推进高质量教育体系的建成。以“高质量教育体系”为理论抓手，剖析已有研究中存在的问题，也是为“高质量教育体系”概念研究寻找推进的策略。理论层面明确“高质量教育体系”是一个不可分解的核心概念，实践层面就需要把“体系建设”本身作为问题去解决，调整思路，制定“大教育”体系规划；理论层面明确“高质量教育体系”的研究母题为“体系建设”，立论基础是“高质量发展”，实践层面就需要立足现实，促进体系概念和体系建设实践的转化迭代；理论层面明确高质量教育体系建设的最终目标是建成“高质量教育体系”，实践层面就需要围绕目标，重建教育体系的发展秩序。 (一)立足体系建设的现实经验，提升概念实践性 推进“高质量教育体系”的理论建构，仅仅做思想实验是远远不够的。要坚持以“高质量教育体系”建设成果反哺理论，实现二者的相互转化、相互促进。一方面，实践以理论为向导；另一方面，理论据实践经验和实践需求而不断改进。判定一种思想理论是否具有学术价值，不仅要看该思想理论是否具有原创性和深刻性、逻辑的贯通性和自洽性，还要看这种思想理论对实践之问的解剖力、把握力和解决力，对时代变革、文明进步和学术发展的引领力和塑造力，远离社会实践、对实践缺乏深刻理解和把握的所谓“学术研究”始终只是“茶杯里的繁华”[27]。如从体系建设的视角重整普职关系，不仅要关注普通教育和职业教育面临的挑战，还应该从普职融通的实践中推敲二者之间的支持性和支持度、二者之间的匹配性和匹配度，只有将要素的内外部适应情况纳入考虑，才能立足现实理顺体系中的各要素。推进高质量教育体系建设要始终坚持以高质量教育体系建设实践为最重要的研究素材，从高质量体系建设实践中挖掘新的思想材料；以高质量教育体系建设需求确定研究的重点和难点问题，用高质量体系建设实践检验高质量教育体系思想理念。 从高质量体系建设实践中挖掘新的思想材料。高质量教育体系是一个具有极强实践关照的学术话语，其概念解释或理论发展需要从实践中找到问题，汲取养料。中国的教育实践是复杂的、开放的且不断变化的。尤其是教育改革的深入发展，对于诸多已有的理论和发展模式带来了具有一定颠覆性的调整。如经济领域的高质量发展以供给侧改革为其动力机制，显然不适用于高质量教育体系建设。揭示高质量教育体系建设的独特意蕴，对其做出学理化的解读，要深入研究高质量教育体系建设实践，从中总结提炼出对于实践具有重大意义的真问题，进而将事件中遇到的问题、困难用理论研究、学术思考的方式揭示出来，在保有实践关联的前提下进行适度的思维加工。对于实践中获得的材料，不仅要言说“实理”还要言说“事理”，不仅要言说“应有之义”还要言说“言外之意”。 用高质量体系建设实践检验高质量教育体系思想理念。高质量发展是中国式现代化推进过程中一个重要的理论话语，正在多领域、多层次内展开。经济领域和教育领域中已有一些关于高质量发展的思想论述，但高质量教育体系的理论言说尚未成熟，单纯靠照搬其他领域高质量发展理论、模式、概念、范畴等无法满足高质量体系建设的要求。要想真正推进高质量教育体系建设的理论研究，从思想形态、理论范式、路径选择、指标体系等多维度做出创新，进而丰富高质量发展的理论谱系，检验的唯一标尺就是实践。用高质量教育体系建设的实践检验其思想理念，判定其理论言说在多大程度上符合实际情况，在多大程度上能够服务和引导实践发展。 (二)参照体系建设的宏大背景，赋予概念历史感 推进“高质量教育体系”概念的研究，要前瞻后顾，向前理解“高质量教育体系”提出的政策背景和历史方位，向后承接教育事业长远发展的重大任务和历史使命。不同的发展阶段有不同的发展秩序。在社会主义初级阶段，各项事业百废待兴，社会的主要矛盾是存量矛盾，即需求体系和供给体系之间存在量的不匹配的问题。而当下，随着社会经济总量不断实现量级突破，需求体系和供给体系之间质的不匹配的问题更加突出，这是一种结构矛盾。与此对应，经济领域的发展秩序由原来的“允许一部分人先富起来”转变为“共同富裕”，教育领域的发展秩序也经历了“非均衡发展”到“均衡发展”再到“高质量发展”的转变。[28]在当前高质量教育体系建设的话语背景下，应该围绕目标来重建教育体系各要素的发展秩序。具体而言，应该着力于以下三个方面工作：围绕体系建设目标，爬梳当前影响教育高质量发展的问题；重建发展秩序，对于存在的问题进行重要性、紧迫性评估；罗列问题清单，递次解决存在问题。 围绕体系建设目标，爬梳当前影响教育高质量发展的问题。高质量教育体系建设是一个宏大的目标，需要对于这一目标进行层层分解和落实。围绕体系本身展开，在纵向上考量如何有序推进各类型和各层级教育体系的高质量发展，在横向上探索如何调剂体系之间的关系，促进体系之间的互相衔接和优势互补。 重建发展秩序，对存在问题进行重要性、紧迫性评估。在不同发展秩序下，存在问题的重要性和紧迫性是有差异的。例如，在存量矛盾阶段，高等教育领域院校调整和重点高校建设是重中之重，职业教育长期偏废。但是，在结构矛盾阶段，引导职业教育类型化发展成为突出问题。重建发展秩序要以新发展理念统领教育事业体系建设，重新确立各子体系发展的轻重缓急，对于当前教育发展中存在问题的重要性和紧迫性进行重新审视，打造形成新的发展共识，重建发展秩序，并通过布局调整、重要制度建设、资金倾斜、转移支付、对口帮扶等工作措施不断加以落实。 罗列问题清单，递次解决存在问题。高质量教育体系建成是一个长远目标，在建设过程中要坚持远景目标与近景方案的统一。长远目标坚持目标导向，始终围绕高质量发展进行通盘设计。近景方案坚持问题导向，面向具体问题，解决紧迫问题。 (三)顺应体系建设的时代变化，实现概念体系化 高质量教育体系作为一个一般性的概念框架，应该具有包容性，即能够容纳总体性的高质量教育体系外延(如宏观的社会终身教育体系)、具体性的高质量教育体系外延(如中观的国民教育体系或学校教育体系)、特殊性的高质量教育体系外延(如微观的学校教学研究体系)。以兼收并蓄的思路，将各种动态、多元的问题纳入体系范畴，以“大教育”系统观去统领各教育体系，才能实现体系概念的层层递进，实现“高质量教育体系”概念的体系化。对高质量教育体系做系统的理论推进，是基于教育事业长远发展的需要，是在关注和解决当前教育问题基础上的思路调整。 在体系构建上坚持“大教育观”并非模糊教育问题的边界，而是扩展教育的问题域，在体系范围内探索问题解决的其他可能。例如在处理“双减”问题时，从整体教育体系的层面去对症下药：从源头上，解决优质教育资源供给问题，努力落实学前教育平等全纳、普及普惠，义务教育优质均衡发展，普通高中特色多样发