“技术”何以重塑教育

/“技术”何以重塑教育【摘要】技术正在重塑人类生活的各个方面，以信息技术推动教育变革、重塑教育体系成为世界各国的重要战略选择。技术的教育应用的逻辑不是由技术工具决定的，而是由技术背后的原理决定的。技术推动的教育变革本质上是教育技术的变革，技术重塑教育本质上是技术重塑了“进行教育的技术”。支撑教育技术发展的核心基础是教育现象和教育规律。教育现象的发现、捕捉和利用是技术重塑教育的逻辑起点。单一的技术要具备重塑教育的力量需要经过一个组合进化的过程，由单数技术、单体技术走向复数技术、组合技术，形成“域”。教育的重塑本质上是“域”的更替，是新域取代旧域的重新域定、重新定义教育的过程。教育会随着技术的进化出现结构的变化，改变教育方法、过程和组织形式等整套安排，重构教育系统结构。教育变革不能简单化地理解为教育技术的变革；在教育被技术重塑的过程中，技术将逐步代替我们对教育的观察和思考，演变为教育变革的阻力，教育技术的革新并不必然等同于教育的进步。 技术正在重塑人类生活的各个方面。当前，以互联网、大数据、人工智能为代表的信息技术越来越展现出驱动教育发展的巨大潜力，以信息技术推动教育变革、重塑教育体系，成为世界各国的重要战略选择。美国教育技术发展计划2010(以下简称"NETP2010")《变革美国教育：技术推动学习(TransformingAmericanEducation：LearningPoweredbyTechnology)》提出了“应用技术促进学校教育系统的结构性变革”[1]的目标。日本《以尖端技术支持新时代学习推进方略》提出，以信息通讯技术和大数据驱动教育创新与学习变革。[2]我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，“信息技术对教育发展具有革命性影响”。《中国教育现代化2035》进一步提出，“加快信息化时代教育变革”“利用现代技术加快推动人才培养模式改革”。可以说，近百年来，人们一直对技术寄予重塑传统教育的厚望，期待用新技术解决教育中存在的一些深层次问题。电影、电视、计算机、互联网、人工智能等“新技术”不断被赋予重塑教育的时代重任，但技术总是表现为有限性，被寄予厚望的新技术并没有展现出重塑教育的巨大力量。对此人们产生了技术能否重塑教育的疑问，近来最为典型的莫过于“乔布斯之问”：“为什么计算机改变了几乎所有领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊？”[3]对技术在教育中的应用前景，由此陷入一种在技术乐观主义和技术悲观主义之间不断摇摆的周而复始的试错循环。 本文试图从更加具有根本性的“技术如何重塑教育”的问题切入，对教育变革中的技术动力进行历史的、现实角度的分析，探寻技术作用于教育的路径，把握技术驱动教育变革的趋势和规律，从而对技术如何改变教育以及教育被技术重塑意味着什么等问题作出回应。 一、重塑教育的“技术”是什么 人们对技术变革或重塑教育的探索主要有以下几种路径或取向。一是“技术应用导向”，强调技术工具在教育及人的发展中的作用，寄希望于某种工具可以成为驱动教育变革的根本动力，认为“现代信息技术强大的功能改变了教育教学的本质，在教学方法、教学方式、教学过程和教学内容等一系列方面产生根本性变革”[4]。二是角色替代导向，主要围绕人工智能等智能技术延伸发展出“智慧校园”“智慧教师”“智慧教室”，希望以此代替学校、教师或课堂教学，从而实现对教育的结构性重塑。三是信息传播导向，重视信息在教育中的价值，强调学校在信息交流与传播中的作用，希望通过信息技术所引发的信息传播方式变革实现对教育的重塑，即把教育信息处理、传递和交流当作教育本质，现代信息技术工具的产生改变了信息传递的时间空间，也改变了获取和传递、交流信息的方式，这样，教育的本质就被改变了，而教育中存在的问题就会得到解决。[5] 针对这几种技术变革教育的取向，有必要探讨技术在教育变革中充当的角色，并进一步分析重塑教育的是何种技术、我们希望重塑成何种教育、信息技术是否能够重塑教育等问题。 (一)技术应用的教育逻辑 我们期待技术能够深刻改变教育、重塑教育，这个重塑教育的主体——技术——是什么？目前学界对技术的共识性认识是，技术并非仅仅指工具、机器、设备等物质性的实体技术，而是物质性因素与技能、观念、知识、理论、方法、策略等精神性因素的统一体，它既包含物质因素，也包含精神因素，技术是广义的、复数形式的。比较有代表性的对技术的定义，如“技术，不只是机器，是一种思考的方法与过程”“技术除了机器设备之外还应包括过程、系统、管理以及人类(非人类)的控制机制”[6]。“技术是人的活动方式，主要解决怎么做的策略、方法问题。”[7]在狭义的教育技术①语境下，人们期待能够重塑教育的技术通常并不是作为物质因素和精神因素统一体的广义的技术，而是教育之外的作为工具、机器等物质性的单数形式的单体技术、实体技术，如我们曾经期待能够改变教育的电影、电视、广播、计算机、互联网、人工智能等。狭义的教育技术语境下的“技术重塑教育”意味着，我们将教育的某些功能、活动、方法和策略交由机器或工具让它们代替人来完成，并希望这种新的教育操作方式成为教育的主流方式，进而彻底改变教育、重塑教育形态。在此，我们并不想讨论某种机器或工具能不能改变教育的问题，而是要探讨这些单体技术是如何进入教育以及在教育中发挥作用的机制。 在马克思(Marx，K.)看来，技术本质上“不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产”[8]。按照马克思对技术本质的认识，教育技术本质上必定是关于“怎样教育教学”的，重塑教育、驱动教育变革的“技术”应该是关于怎样进行教育教学的技术，本质上它要具有解决教育教学问题的功能。技术的教育应用的逻辑不是由技术工具决定的，而是由技术背后的原理决定的，关键点不在于是否使用技术工具，而在于使用什么工具和设备，在于怎么使用工具和设备以及为什么使用工具和设备。决定技术教育应用的不是技术能做什么，而是教育需要技术解决什么问题以及如何解决问题。“在决定把何种技术工具应用于教学之前，首先要考虑的是教学法问题。”但是，“我们通常却是先选择一种技术工具(因为我们喜欢这种工具)，然后才想方设法使我们的教学意图适应这种工具的用途，而不是根据拟采用的教学法选择某一种技术工具——这其实是本末倒置之举”。为了使用而使用的“工具导向”、工具思维使“教学与技术往往被本末倒置，即以技术为先，而非以教学创新引领技术应用”。[9]置言之，决定技术能否解决教育问题的，不在于技术本身，而在存在于技术背后的教育原理。“唯有建立在一定教育教学或学习理论基础上的技术应用才能发挥其促进教学创新的潜能。”[10]与技术工具相比，教育原理具有解决教育问题的先在性地位、是第一位的。解决教育问题的时候，是由教育原理决定使用何种技术工具，而不是由技术工具决定应用什么原理。这种技术应用的教育逻辑决定了教育从来不会因为使用了某种“新技术”而蜕变为“新教育”。技术重塑教育需要“技术应用导向”之外的实践范式。[11] 教育中充满了各种技术，能够重塑教育的技术是关于怎样“进行教育教学的技术”，而非“教育中的技术”。历史地看，从来没有哪一种单体技术能够重塑教育，单体技术本身并不是使教育变得如何的直接力量，而是如何在教育中使用技术决定了技术能够对教育产生何种影响。这种如何在教育中使用技术的技术就是“进行教育的技术”。“进行教育的技术”是“社会关系的指示器”，[12]它不仅包含着各种单体技术因素和教育因素，还融合了哲学的、文化的、社会的、政治的、经济的因素，这些因素共同决定着技术如何被应用于教育，也决定着何种技术会发展进化为“进行教育的技术”。以班级授课制的产生为例，它并非是单纯的以印刷技术为核心的媒介技术革命的结果，其中也包含了宗教改革、两次工业革命对劳动者素质的需求等政治、经济、文化方面因素的综合作用。“进行教育的技术”是从技术的角度、运用技术思维对教育所进行的研究和实践，只有那些有意识地对教育进行研究和思考的“新”技术才有可能影响教育结构、教育形态。 “教育中的技术”大都是单数形式的、狭义的教育技术，其教育功能也相对比较单一，如媒介技术、信息技术只是一种为教育提供内容资源的技术，学习分析技术本质上是一种研究教育的技术。那些被寄予厚望、应用于教育的“新技术”之所以“对学校教育的影响小得令人吃惊”，主要在于这些“新技术”并不是从根本上解决“怎样教育”的问题的技术，它们只是某个单体技术的教育应用，还没有从单体技术进化成为复数形式的、广义的教育技术。 (二)信息时代如何重新定义教育和教育技术 教育很大程度上是被技术定义的，不同时代的技术定义了不同的教育。技术重塑教育也是对教育和教育技术的重新定义。从口传时代、书写时代、印刷时代、电子时代到信息时代，每一次媒介技术的升级都带来了信息传播范围、传播速度、传播数量的变化，改变了人们获取信息的难易程度和数量级，信息传播形式以及信息传播数量的变化引发了教育技术的变革。电子时代之前，教育技术甚至都是围绕信息传播的范围、数量和速度建构的，与此相应的，人们对于“什么是教育”的理解以及教育结构的建构也都是基于不同的教育技术进行的。 进入信息时代，信息将极大丰富乃至过剩，交流数据和信息成为人们生活的一个基本部分，教育的任务则相应地从信息的交流与传播转变为帮助人们理解数据和信息背后的意义以及在此基础上的创新性应用。信息在学校教育中的地位发生了彻底的转移，由原来作为教育获取的最终目标降级为进行教育所用的原材料，围绕信息进行的表达、交流和沟通成为教育的一个起点。教育活动虽然仍需要信息的支持，但是信息传播与获取不再是教育的根本性目的。随着互联网技术的发展，微信等即时聊天工具和视频会议技术，带来了电子传播时代地域的消失，学校教育的存在价值已经超越了信息交流的层次。如果只是为了交流与获取信息，人们已经不是必须要去学校，互联网已经取代学校成为信息交流和传播中心。信息时代的学校和教育需要重新被定义。信息传播的相关内容和相关机制将从学校和教育的核心被剥离出去而代之以学习和教育机制，以便“摆脱传播学模式中信息‘内容’和信息‘过程’分离的状态”[13]，筛除信息传播相关内容和机制的教育系统绝不仅仅是“人造的信息系统”，信息的处理、交流和传递不再是教育的根本任务，更不能简单地认为“教育活动仅是传递信息的活动，学校就是传递信息的场所，而教师就是传递信息的人”[14]。 在信息时代，信息的价值以及学习的目标已经发生了根本性变化，信息仅仅是作为学习的引子、知识性“工具”、一种“引带”技术出现在教育过程中，学习不再以交流或获取信息为目标，信息的收集、整理等加工过程是为了引带和引导教益的发生、促进人的内在生长。这也意味着，教师不必成为跨领域内容的专家、也不必知晓所从事学科的所有知识，信息时代所要求的教师更加接近于朗西埃(Ranciere，J.)所说的“无知的教师”。一个“无知的教师”可以不懂得所教的学科知识，也几乎不能向学生传递任何知识方面的信息，只要他能够运用合理的教育技术，就可以教会学生他所不知道的知识。教师的主要作用不是传授内容，他在学生的学习过程中所起到的作用是工具性的。[15] 信息时代，对教师而言，核心的技术不是知识或信息传播与交流的“传播”技术，而是作用于人的心灵、身体、社会等层面的“教育”技术。教师可以不通晓所教学科领域的所有知识，但是必须掌握培养学生的好奇心、激发学生学习兴趣、建立新的学习体验和解决问题的意识以及构建技术丰富的学习环境、帮助学生获得网络信息、记录学生学习过程的教育技术。[16]信息时代教育技术的建构需要超越传播学模式，按照教育学模式重新进行定义。 (三)信息技术是否能够重塑教育 信息技术涉及信息的处理、存储、传播、呈现和管理等方面的技术，其在教育领域的应用拓展了教育过程中师生信息交流方式和学生获取信息的形式，学生可以在课堂之外，通过网络、信息平台、各种智能通讯工具、游戏等获取信息。当前，信息技术的应用已经改变了诸多以信息交流为核心的行业和领域，其在教育领域同样带来了信息交流方式和信息获取形式的变化以及教育过程中的记录、分析和表达手段乃至于知识生产、知识表达、知识供应范式的变化，使更多的人获取了教育资源或者使人在同样情况下获取了更多的教育资源。但是，这些都不是教育的根本性变化，信息技术改变或重塑的更多的是教育资源的供给，而非教育本身。教育远不只是记录、分析和表达，也远不只是知识的生产、表达和供应。看一种技术是否改变了教育，要看它是否起到了教育的作用。教育技术的应有之义是进行“教育”的技术，而不只是被应用于教育的技术。信息技术在教育应用中所起的作用仅仅是内容的呈现与传输，这不是真正意义上的教育，真正意义上的教育是内容呈现和传输之后所发生的活动。信息技术“只能作为外在学习环境而非嵌入式学习境脉”[17]。 教育技术的指向对象是人，是作用于人的技术，而不是作用于物的。教师与学生之间的互动、教师对学生的影响、教育效应的达成并不必然要借助信息技术来进行。信息技术确实改变了信息传播方式，信息技术的高速发展使教育过程中的信息传播成本更低、更具灵活性、受众人群更广，信息技术的发展无疑对教师与学生的交流产生了愈来愈重要的影响，但是传播方式的改变还没有真正涉入教育的根本性环节。教育更为本质的是师生面对面的交往而不是有中介的、必须借助于中介的交往。 信息技术并不必然产生新的教育模式、带来教育的革命性变革，信息技术也会产生固化旧的教育模式的作用。信息技术构成了教育的信息传播机制，信息技术的变革只是传播方式和传播范围的变革，对教育的信息传递方式和效率造成影响，它涉及的只是教育的信息传递方式和传递范围，这些技术的进步并不必然带来教育效果的提升。教育过程不等于信息传播过程，信息传播只是学校教育诸多环节中初级的、起步环节，教育过程中要对学生产生教益，固然离不开信息，但是仅有信息还远远不够，还需要在信息的基础上产生意义、形成理解和感悟。 信息技术的教育应用很大程度上还是基于传统教育模式、教育理念的应用，它对教育的影响仅限于强化或提升了传统教育模式中讲授的效率，其教育应用与其说是驱动教育变革，不如说是对于传统的讲授模式或讲授法的固化乃至强化。真正能重塑教育的技术不是在传统的教育模式上的应用，“换汤不换药地用新技术走老路”[18]，而是使用技术开发新的教育技术和教育模式，形成新的“进行教育的技术”。 二、“技术”应用于教育的产出及路径 当我们说“技术驱动教育变革”“技术重塑教育”时，我们是在说什么？这一方面意味着我们坚信技术本身蕴含着改变教育的潜力，另一方面也意味着我们正在应用技术去重塑教育、改变教育。 应用技术重塑教育，需要我们根据相关的教育现象、教育规律，提出一整套新的解决教育问题的原则、方式方法、操作程序、途径和所需要工具的要求，形成一种新的系统的“进行教育的技术”并付之于实践。如果这种新的“进行教育的技术”是行之有效的，能够切实解决教育的现实问题，改进教育教学的实践，就是在进行教育的重塑。教育被重塑，不是重塑我们关于教育的认识、形成“教育是什么”的新认知、新解释，也不是重塑我们关于教育的哲学思考、形成“为什么教育”的新哲学、新理论，而是形成关于“怎样教育”的新行为、新实践、新方法。 只有我们“怎样教育”的行为和实践被改变了，教育实践所呈现的“模样”被改变了，现实存在的教育问题被解决了，才可以说教育被重塑了。重塑、改革、变革是具有高度相似性的概念，它们都是对教育进行改进的一种过程或促使教育发生变化的行为，其共同点在于都有比较清晰的目的导向和有意的行为，区别在于结果的不同，改革与变革可能并没有结果或者只产生了很小的变化，重塑则是指教育内部所发生的结构性的、系统的、彻底的变化。 (一)“技术”应用于教育的产出 技术应用于教育是教育的应有之义，技术本身就是蕴含在教育过程或教育活动之中的，没有技术应用的教育过程或教育活动不能称为教育。我们可以通过技术应用于教育能够产出什么来分析技术给教育所带来的变化。有学者根据技术作用对象和目的的不同将技术分为客体技术和主体技术两类，客体技术是“改造自然的技术”，主体技术是“改造人自身的技术”，教育技术“作用的对象是具有鲜活生命力的、富有个性的人，显然它是一种主体性技术，是一种用于改变人的思想、知识、道德和能力等方面的技术”[19]。应用于教育中的主体技术又不同于其他的主体技术，虽然它的作用对象是人，但技术并不直接作用于人，学生不是技术的产品，被应用于教育中的技术“主要负责高水平教学的外部环境或条件的建构以及对人类活动进行程序性和策略性保障，而不是‘生产’高水平的学生。学生不是主体技术的产品，因为学生的发展从本质上说是一个自我更新的生存过程”[20]。教育技术是通过产出一系列教育活动来对人产生影响，“教育就是由教育者根据社会的要求和人的身心发展的规律，对受教育者所施加的一种系统影响活动”[21]。而教育活动最终对人的影响效果存在极大的不确定性，教育过程中人的发展并不是由技术单方面决定的，人并非技术的产品，甚至人们所期待的教育质量也不是技术的产品。“先进的技术手段与更好的教育教学质量之间不存在直接的因果关系。”[22]从技术产出的视角分析教育活动，“作为教育者的教师在教育活动过程中并不直接改变学生的身体(物质)状态，甚至不和学生发生直接的身体(物质)接触，而只是通过语言、文字、表情、神态等来影响学生的思想和情感，改变学生内在的知识结构、认知结构、情感意志结构，并通过这些心理结构促进和影响学生身心结构、社会实践活动结构的发展”[23]。可以说，技术应用于教育直接产出的是如何“通过语言、文字、表情、神态等”对学生产生影响的教育技术，是包括教育的环境、条件，教育活动的程序、方法、策略等如何进行教育的技术，这些教育技术进一步生成对人的发展具有一定影响的教育活动。 技术推动的教育变革本质上是教育技术的变革，技术重塑教育本质上是技术重塑了“进行教育的技术”。 从农耕时代、工业时代到信息时代，真正塑造教育形态和教育模式的技术并非是农耕技术、蒸汽机技术、电气技术或信息技术，而是不同时代的教育技术。农耕时代塑造教育形态的是通过口头语言进行的以演示、讲授、问答为核心的个别化指导教育技术，这种教育技术要求教师掌握因材施教、启发诱导、个体领悟等一系列以道德习俗和生存技能为导向的更微观层次的教育能力；个别化指导的教育技术，塑造了以学徒模式为核心的私塾、书院等教育形态。以蒸汽机的发明为标志的第一次工业革命和以电气技术为标志的第二次工业革命所推动的教育变革，也并非是以蒸汽机技术或电气技术重塑了教育，蒸汽机技术和电气技术对于教育的重塑实质上是对教育技术的重塑，这些新技术对于教育的推动在于以古登堡印刷机为代表的新媒介技术形成了以班级集体讲授为核心技术的系统教育技术变革，这种教育技术要求教师掌握讲什么、讲多少以及什么时候讲授、什么时候让学生练习等一系列以教科书为导向的更微观层次的教育能力；班级集体授课技术取代农耕时代的以启发式对话为核心的个别化指导教育技术塑造了以班级集体讲授模式为核心的现代学校规模化、标准化、体系化教育形态。 当今，正在发生着的信息技术推动教育变革的问题，根本上是信息技术在推动以学生学习模式变革为核心的教育技术的变革。大数据、人工智能、移动互联网、云计算等新一代信息技术对于教育的推动表现在它推动了包括智慧校园、在线学习、线上教育等为代表的新教育技术的产生。这些新的教育技术使得教育第一次从学校的封闭物理空间拓展到网络空间和虚拟空间，塑造出一种不同于传统学校的信息技术加持的多维教育空间并行、学生可在“营火”“水源”“洞穴”“生活”②等学习场景之间自由切换的教育新形态。NETP2010《变革美国教育：技术推动学习》就是以“应用技术推动学生的学习”为起点，用信息技术推动教育技术的升级，“用技术重构教育系统的工作流程与体系结构”，从而达到重塑美国教育的目标。 技术如何变革教育？NETP2010提出的是一个技术推动教育技术变革的路径，即“学习—评价—教学—基础设施—生产力—研发”。[24]技术重塑教育，必须经由教育技术这个支架或中介，重塑教育首先要实现教育技术的重塑。技术对任何一个领域的重塑都是如此，都要以本领域的技术为支架。教育被重塑的主要标志是新的教育技术的诞生及其大规模应用。以计算机、互联网技术对教育的重塑为例，目前仍然处于互联网技术重塑教育的初期，基于计算机、互联网等数字媒介形成的线上教育模式仍然处于发展的萌芽状态，它与线下面对面的教育方式仍然处于博弈阶段，仍然没有大规模取代线下的教育模式，至少在线上教育模式成为主流教育技术之前，还不能说是计算机、互联网技术重塑了教育。 (二)技术是如何作用于教育的 新技术并不必然导向新教育，并非所有的新技术都具有重塑教育的价值。技术重塑一个领域，首先要嵌入这个领域，教育技术是技术嵌入教育领域的完成形态。技术与教育的融合，实际上就是技术嵌入教育、应用于教育形成新的教育技术。以媒介技术的教育应用为例，口头语言这种媒介经苏格拉底(Socrates)采用对话的方式应用于教育青年人，形成了“产婆术”这种以启发式对话技术为核心的教育技术；以广播电视为代表的电子媒介应用于教学，形成了以“广播电视教学”模式为核心的教育技术；以计算机、互联网技术为代表的数字媒介应用于教育，形成了以线上教学模式为核心的教育技术。教育技术是因媒介技术、借媒介技术而生的，将媒介技术应用于教育之后所形成的次生技术。如果新技术被应用于教育的时候，其根本目标并不是为了形成新的教育技术，而只是服务于或用于加强旧的教育技术(教育模式)，那么这种新技术就不会产生重塑教育的作用。以交互式电子白板在学校的普及应用为例，它只是部分取代了教师的板书和投影仪的功能，其背后的核心教育技术仍然是班级集中授课，交互式电子白板不仅没有改进班级授课技术，反而在某种程度上强化了这种教育技术，使得班级授课中教师的演示、讲授、知识传递技术变得更加强大。类似的新技术在教学中的应用还有很多，如用看电视、电影节目替代听教师讲授、用阅读电子书取代纸质书，用网上的资料检索取代图书馆的资料检索等，它们都是在旧的教育技术范畴内的运作，这种新技术的应用起的作用都是对传统教育模式的强化，不会起到重塑教育的作用。正如索恩伯格(Thornburg，D.)所评价的那样，新技术的使用并没有使学校抛弃旧时失败的教育模式，没有给学校教育带来根本性的变革，“如果非要说有何种改变的话，那就是在教学中采用了新技术，以此延续、加强旧的教育模式，但这些新技术的使用根本没有解决旧的教育模式中存在的问题”[25]。 教育的深层次变革、教育的革命性变化不是缘于某种新科技，而是源于教育现象、教育规律的基础上产生的新教育技术，是基于教育现象、教育原理、教育规律的利用所产生的新教育技术推动了教育的革命性变化。支撑教育技术发展的核心基础是教育现象和教育规律。这样说并不意味着教育领域不能应用其他领域发明创造的新技术，而是在应用这些新技术的时候，要看在其中是否嵌入了教育现象和教育规律。实际上，教育现象、教育规律与技术之间是互相嵌入、互相影响，你中有我、我中有你，它们通过互相嵌入的方式推动教育技术的生成与进化。教育技术的生成或进化总是由某些新发现、新发明的教育应用所推动的，这些新发现、新发明或者是新的教育现象、教育规律，或者是其他领域的新技术。对于研究发现的教育新现象、新规律的应用，需要通过教育领域或其他领域的成熟技术将新的教育现象、教育规律“转译”成新的教育技术。这种技术应用于教育的方式可以称为教育的技术化，是由教育自身的新发现引起的教育技术进化和变革。对于其他领域发明创造的新技术的应用，需要对已经发现的教育现象、教育规律进行重新开发和利用，将新技术嵌入其中，通过教育现象和教育规律将新技术转换成教育技术。这种新技术的应用方式可以称为技术的教育化，是由外源性的新技术、新发明引发的教育技术的进化和变革。技术的教育化也是教育对技术的改造和重塑，技术教育化的目标是赋予技术一定的教育性和教育价值。技术的教育化和教育的技术化构成技术与教育的互动关系，正是通过这种互动关系，外源性的技术才能得以被纳入教育过程。这种互动关系是教育与技术的“教育—技术”共在关系，“教育的存在最终要以一个‘教育—技术’的方式存在，或者说教育的存在结构是‘教育—技术’结构”[26]。教育技术化的前提是技术的教育化，也就是教育作用于技术而使技术发生的变化，“在教育活动过程中，教育主体运用其智慧通过外部力量作用于技术并使教育主体的本质力量对象化于技术之中，技术因之而发生变化”[27]。技术的教育化是外部技术介入教育的必然条件，只有经过教育化的技术才能最终对教育发生影响，才具有使教育发生变化的力量。技术欲重塑教育，必须先经过“教育化”的过程迁移到教育领域，取得一个“教育”身份。 (三)技术重塑教育的逻辑起点 一项新技术能否重塑教育的关键在教育自身，而不在于技术这个外在力量。某种技术是否能够重塑教育、促进教育的革命性变革，主要看这种技术是否是基于某种教育现象、教育规律所形成的。教育技术的进化的关键是发现、捕捉和利用新的教育现象，揭示教育现象、总结教育规律是教育研究的核心目标。教育科学研究通过揭示教育现象来推动教育技术进步，“个别现象的发现，引发了人们对同类现象的关注，对它们进行持续的开发和利用，并整合其他领域、不同形态的技术，并将它们在新规则下重新组织，进而形成一个新的技术系统”[28]。从教育技术创新的角度看，所谓的“技术如何重塑教育”的问题可以转化为“如何发现、捕捉新的教育现象(规律)”的问题。 阿瑟(Arthur，W.B.)认为，“技术是那些被捕获并加以利用的现象的集合”[29]。每项技术的产生都离不开对一定现象的利用，“使技术成为技术的东西，总是利用了某个或某些从现象中挖掘出来的核心效应。从本质上，技术是指向某种目的的，被编程了的现象”[30]。“‘现象’就是技术的‘基因’。”[31]“每个技术都是通过对一组固定的现象以不同的方式进行‘编程’创造出来的。”[32]现象是客观存在的自然规律的具体反映，是任何技术无法改变的、不以人的意志为转移的自然规律。现象是技术背后的根本性支撑。“技术要达到某个目的，总是需要依赖于某种可被开发、利用的自然现象或自明之理。”[33]技术产生于对“现象”的利用，通过对现象的利用实现目的。技术的发展与进化需要不断发现、捕捉和利用新的现象。教育技术也必然产生于对教育现象的利用，而形成教育技术的教育现象是关于教育、关于人的成长的规律、原理。在现象与技术之间，阿瑟提出了“原理”的概念，他认为“现象只是一种自然后果，它的存在独立于人与技术，与‘应用’并不相连。相比较而言，原理是为了某些目的而应用现象的观念，它存在于人的世界和应用过程中”[34]。从其他领域移植过来的技术，由于作为其生成基础的现象并非教育现象，也就是说，这种技术背后的原理不是关于教育、关于人的成长的原理，因此移植过程中必然产生排异反应。能够使教育发生革命性变化的技术无不是基于教育现象的发现、捕捉和利用，对教育现象的发现、捕捉和利用是技术重塑教育的逻辑起点。换句话说，教育的革命性变化或者颠覆性变革需要我们不断发现、捕捉和利用新的教育现象，而不是从其他领域移植某种技术。从这个角度看“乔布斯之问”，计算机技术能否使教育发生革命性的变化，关键不是计算机技术本身是否具有颠覆性力量，而是计算机技术的应用是否是基于对教育现象的发现、捕捉和利用，是否实现了计算机技术的教育化或教育的计算机化。计算机技术重塑教育的关键在教育，而不在于计算机技术。 三、“技术”对教育的重塑是如何发生的 教育活动总是在一定的技术支持下进行并被塑造出来的，基于一定的教育技术进行的教育活动具有较强的稳定性。进入教育领域的新技术一旦进化为教育活动的核心技术，教育活动的稳定状态就可能被打破，就会改变、重塑并形成新的教育形态。技术重塑教育并不是由一个外在的技术直接在作用于教育，外源性的技术要经过教育技术的重塑和升级这个环节，然后由新的教育技术引发教育的变革和重塑。教育技术的重塑是教育的技术化再造、“新”技术取代“旧”技术的教育技术升级换代的螺旋上升过程，也是一种技术升级换代的新形态。“技术作用于教育而使教育发生的变化称为教育技术化，它是指在教育活动过程中，技术的属性、结构、功能和规律等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化为教育的本质力量。”[35] 技术重塑教育需要经过技术的教育化重塑、从单一技术形成“域”以及教育的重新域定三个发展阶段，这三个阶段是技术能够在教育领域产生影响的必要条件。技术在教育领域的不同发展阶段决定了技术介入教育的深度和广度。 (一)对技术的教育化重塑 技术在不同领域产生影响的程度主要取决于不同领域对技术发挥作用所要求条件的差异。不同领域设置的技术准入门槛是不同的，技术的教育化重塑是技术介入教育的第一道门槛。印刷技术、电子媒介技术、计算机、虚拟技术等单体技术，在进入教育之前都是用来改造自然客体的“客体技术”，这些技术能够被应用于教育，都需要经过一次教育化重塑，由作用于自然客体的“客体技术”转化为用于改变人的知识、观念、道德和能力等方面的“主体技术”，这些“客体技术”经过教育化重塑之后，形成诸如案例教学、实验教学、视听教学、计算机多媒体技术辅助教学、计算机用于学校管理、计算机辅助教育决策与评价、虚拟在线实验室、技术辅助式合作、即时形成性评价等一系列“主体技术”。技术由“客体技术”向“主体技术”的转变包含两个层面：一个层面是技术的目的由改造自然转向改变人，作用对象由物转向人；第二个层面是技术的操作主体由机器转变为人，形成对人的高度依赖，由独立于主体、与主体分离的技术转变为具身性的技术。技术的教育化重塑过程既是由“客体技术”转化为“主体技术”的过程，也是对那些不能进入教育领域的“客体技术”的淘汰过程，淘汰的标准就是教育化转换之后是否能够形成新的“进行教育的技术”。阿瑟将新技术界定为，“针对现有目的而采用一个新的或不同的原理来实现的技术”[36]。并非所有的技术都可以实现教育化重塑并形成新技术。判断一个技术是否是新技术，“我们仅需要通过判定对当前的目的起作用的是否是一个新的、不同以往的根本性原理即可”[37]。技术教育化的本质是对教育原理的转译，教育化成功与否的标准是一种单体技术是否能够实现对某个教育原理的转译，它是否基于或应用了某个教育原理来实现教育目的。目前，很多教育技术领域的研究人员所从事的教育技术研究工作就是对技术的教育化重塑。 对技术的教育化重塑需要为一项项的单体技术寻找能够与之匹配的教育原理，进而发现或设计一个符合教育原理的可行性技术方案。技术的教育化重塑有两种方式。一种方式是给单体技术匹配一个可以实现教育目的、满足教育需求的原理。“原理从何而来？有时候原理是借用的；有时候原理来自于以前概念的组合；有时候原理来自于对过去的回顾；有时候原理是和现存功能性结合在一起出现的。原理来自于已有的其他设备、方法、理论或功能之中，它们从来都不是无中生有的。”[38]另一种方式是从一个新发现的教育现象开始，在一个单体技术中嵌入如何使用它的原理，“当人们注意到了一个现象或拥有了关于该现象的理论时，就意味着有了一个如何使用它的理念、一个原理”[39]。技术的教育化既是对技术的教育化重塑，也是对技术的一道教育化过滤和筛选程序，这是确保教育能够按照教育规律运行、不被技术随意塑造的重要保障机制。教育主体按照教育理念、教育原理对新介入的技术进行“教育化”改造、重塑和过滤淘汰，技术的教育化机制如同一道闸门，将不能实现教育化重塑的技术隔离在教育领域之外。只有那些能够实现“教育化”的技术才有可能对教育产生影响、具有重塑教育的力量。最终，并非所有实现“教育化”的技术都可以重塑教育，完成“教育化”重塑的技术需要进一步发展形成系统的“进行教育的技术”，才会实现对教育的重塑。绝大多数的技术没有能够进一步进化为“进行教育的技术”，止步于这个过程。这也是为什么大多数被应用于教育的技术最终都难以改变教育，教育领域的技术应用总是让人感觉到新技术影响周期较短、更迭频繁的原因。正如梅耶(Mayer，R.E.)所指出的那样，20世纪教育技术的发展存在一个“被寄予对教育进行革命的巨大期望→在学校中大规模实施尖端技术→数十年后被证明期望落空”[40]的怪圈。 (二)由单一技术形成“域” 单一技术要具备重塑教育的力量，需要经过组合进化的过程，由单数技术、单体技术走向复数技术、组合技术，形成“域”。“某种具有共性的外在形式，或者是可以使共同工作成为可能而共同固有的能力，可以定义为一个技术群，对于这种集群或技术体，我们称之为域。”[41]“一个域可能是任意一个由不同要素构成的，从中可以产生设备和方法的集群以及产生这些设备和方法所必需的实践、知识、组合规则及思维方式等的集合。”[42]“一个域(复数的技术)不需要完成工作，它仅仅是以一个工具箱的方式存在。”[43]单体技术不能独立产生教育应用，它需要融合已有的教育技术元素，与知识形态的、经验形态的技术元素进行组合形成技术集群(域)。这些构成技术集群的其他元素是技术得以发挥作用的不可或缺的条件，单体技术也正是在与其他技术元素的组合中获得使用价值的。基于视听教学技术的远程教育、基于案例教学、实验教学的班级授课制，都是由单体技术组合进化而来的技术“域”。 技术通过组合发生进化。“技术是从已有的技术中产生的，是通过组合已有技术而来的。”[44]“技术总是围绕着一个中心概念或原理，如‘事物的方法’或者一个可行的核心理念来组建的。”[45]技术的组合不是随机发生的，背后需要一定的逻辑支撑。“组合不仅仅是将具有匹配的概念或原理的目的聚焦起来，它还需要提供一套主要的集成件或模块去执行那个核心理念。为此，它必须提供进一步的集，进而需要更进一步的集成来支撑。而所有的这些零部件和集成件必须合在一起才能奏出和谐的乐章。组合必须是高秩序性的过程。”[46]教育发展至今，已经形成了一个数量巨大的技术“域”，包括组织形式、教育方法、教学策略、教学设计、各种工具、教学软件等，所有这些过去的、现在的技术元素如同一个巨大的工具箱以便我们进行新的组合。技术的组合一方面是对工具箱中的技术元素的组合，另一方面是同工具箱中的新功能的组合，组合的目的是形成新的解决方案，同时也通过组合获得其他技术的支撑。如同中国道家哲学所表述的那样，“孤阳不生，独阴不长”，孤立的单一技术要发挥作用需要获得其他支撑技术的支持，进入教育中的任何外源性技术都需要人的、社会的、经济的、制度的各方面因素的支持。不能被组合进技术“域”的单体技术不具备重塑教育的力量，不会对教育产生革命性、颠覆性的影响。诸如电影、电视、计算机等单体技术，之所以还没有发挥出重塑教育的力量，主要是因为它们尚未组合其他的技术元素以形成技术“域”。教育变革受到很多因素的影响和制约，技术的单一变量不足以使教育发生系统性变革，那些技术应用的因素、社会因素共同发挥着技术性的作用。技术要发挥出力量，就要在进化过程中将知识性技术和经验性技术以及与人相关的意志、价值等精神性因素整合进技术之中，得到这些技术因素、精神因素、社会因素的支持。以一个单体技术为中心组合进越多的技术因素就越具有驱动教育变革的能量。这个过程也是技术赋能的过程，技术在组合中被赋予重塑教育的力量。没有这个赋能过程，仅仅是技术手段的简单替代和媒介的形式更新不会对教育产生显著的影响。 (三)教育的重新域定及结构进化 教育的重塑本质上是“域”的更替，是新域取代旧域的重新域定、重新定义教育的过程。“重新域定，是指以一套不同的内容来表达既定的目的。重新域定不仅提供了一套新的、更有效的实现目的的方法，还提供了新的可能性。这意味着技术的颠覆性改变。”[47]新域对旧域的替代不是突然发生的，是某个小域发展壮大成为大域的主要组合体(组合体是它的方法、设备、理解和实践的总体)才有可能发生的。重新域定需要新域与旧域的融合，在融合的过程中，新域的主要组合体取代旧域的主要组合体，成为一个更大域的主要组合体并进而成为这个时代的核心技术域，才能完成“域”的更替。教育技术域的转换不同于库恩(Kuhn，T.S.)的范式革命，而是充满了技术元素的传承和融合。教育在稳定期发生的局部变革主要是外围组合体的不断改良，只有主要组合体发生更替或进化时，教育才会出现革命性变化，而主要组合体的更替背后还需要基本原理的更新(不同的域有不同的基本原理做支撑)。历史上重大的教育变革或教育重塑实际上都是教育的“重新域定”，即采用不同的原理来实现既定的教育目的。班级授课制由教会教育的小域技术组合体发展成为教育大域的主要技术组合体，并最终重塑了教育。套用阿瑟的说法：教育包涵了众多的技术元素(单体技术)，众多的技术元素构成了教育的框架、创造了教育的宏大结构。在教育结构中包含着教育目标、教育管理、教育思想、教育制度、教育模式、正式以及非正式教育形式、教学系统、管理系统、评价系统、资源供应系统等一系列相互支持的安排，正是众多的技术元素(单体技术)集合(组合)在一起，创造了一种我们称之为“教育”的东西，教育是由构成教育结构的技术元素形塑而成的。从这个角度说，技术是教育的核心，而教育则是技术的表达，并随技术的进化而继续构成和重构。[48] 新技术召唤新安排，以便适应一个新的技术体。新技术需要建立新的教育制度安排，并根据新技术所引发的新问题和新需求进行新的解决方案的组合。“创新不是发明以及对其的应用，而是在新的可能世界中，将旧任务不断地进行重新表达或者再域定的过程。”[49]教育会随着技术的进化出现结构的变化，改变教育方法、过程和组织形式等整套安排，重构教育系统结构。“新的技术或新的安排反过来会引起新的问题(或者通过现存技术的修正来适应目的)，新的问题又引起了新的技术需求。所有的变动都以‘问题与解决—挑战与回应’这样的序列进行，而这正是我们所谓的结构性变化。”[50]重塑教育的“技术”实际上是以一种主要组合体技术为核心，通过组合现有的技术元素而形成的新“域”(技术集群)，这个新域对教育组织模式提出了新的需求，从而引发了教育的重构与重塑。主要技术“域”的更替往往意味着教育变革的发生，教育的变革过程往往与新域取代旧域的过程同步进行。基于班级授课制的现代学校教育是对基于师徒制教育的私塾、书院教育的更替，班级集体授课制这个域替代了师徒制教育这个域，域的更替的结果就是班级集体授课制重塑了现代学校教育，使学校教育发生了一系列的结构进化与重组。当然，技术对教育的重塑所涉及的只是教育的技术层面，而非本质层面。由技术推动的制度、方法、过程、组织形式等教育形态、教育系统结构的变革、重构与进化都是“技术”的层面，而不是教育规律、教育目的等教育的“本质”层面。教育在深层次上远非单纯由技术一个层面决定的。教育本质、教育规律的重塑不是技术的目标也不是技术的运行机制内含的功能。相反，技术还起到了固化这些层面的作用，无论技术如何革新、如何被重塑，这些层面的预设、理念、理论都不会被触及，而是会被原封不动地保留下来乃至被进一步强化，加速其运行。 四、教育被技术重塑意味着什么 技术逻辑已经成为我们时代的意识形态，我们遇到的一切问题都可以通过引入某种新技术予以解决。我们忽略了在应用技术解决教育问题的过程中发生的“蝴蝶效应”。实际上，在技术进化的过程中，教育问题已经发生变异，同时引发了一系列的新问题，这些问题可能成为教育变革的阻力。在我们追求新技术、试图用新技术重塑教育的同时，“技术垄断乘虚而入，其重点是无极限的增长、无责任的权利和无代价的技术”[51]。教育被技术重塑本质上就是教育“臣服于技艺和技术的统治”[52]，“技术统治文化关注的是发明机器。机器改变人的生活，这被认为是理所当然的事情；有的时候，人仿佛是被当作机器，而这又是技术发展必要而不幸的条件”[53]。甚至，其将社会进步、人享受机器服务的条件限定在机器的价值高于人的价值之上，社会进步以牺牲人的价值、让机器的价值凌驾于人之上为代价。“人听凭技艺和技术的摆布，人的价值在一定意义上低于机器时，社会就享受到最佳的服务。”[54]技术对教育的重塑，教师在教育过程中大量使用诸如人工智能、大数据等技术，也意味着教师被解除了观察教育现象、思考教育问题的责任。当我们降低身段、听凭机器摆布的时候，已经远离了重塑教育的初衷。 (一)技术将逐步代替人们对教育的观察和思考 臣服和依赖于技术的教育现实成为一种技术现实、一种机器创造出来的现实，我们通过机器所认知的、理解的教育“是一个人/机器的认知能力所见、所感、解码和编码的世界”[55]。这使得教育不再是纯粹的“自然状态”，而是成为一种无法脱离技术的存在。技术时代的教育现实或“教育自然”是一种糅合了机器、现象、人等各种因素的现实。也因此，我们探讨教育的本体论、存在论、价值论问题时，“机器现在比以往任何时候都变得重要而不可或缺”[56]。也因了机器的参与，使得我们对于教育现象、教育规律的认识必须要通过机器来实现，我们越来越依靠机器现实或技术现实理解“教育现实”。“任何对于塑造和赋予我们生命之主的认知，任何对我们是什么的认知以及我们对这个世界的理解，即我们的所有表征在很大程度上都取决于机器。在我们对宇宙的所有认知中，已经不存在不牵扯机器的自然秩序了——这就是技术现实。”[57]这种技术现实是因了机器的参与而形成的，是我们通过机器获知的，是机器告诉了我们是什么以及此刻我们看到了什么和我们所能想象到的一切。“在机器周围，现实就是这样一步步被创造出来，我们与之交流，问它们此刻看到了什么。”[58]无论是我们寻求对教育现实的理解还是践行教育实践，我们都已经离不开机器。“在关于‘我们是什么’的任何一个定义中，机器都是其中不可或缺的组成部分，如果定义中并未涵盖机器对这个世界的理解，人类就不可能成为人类，我们也将不复存在和无法思考。”[59]我们通过机器的视角看教育、思考教育，机器代替我们认知和思考。我们对技术工具的选择从根本上决定了我们观察和理解教育、解决教育问题、思考教育未来的方式。工具决定了我们能做什么和思考什么。布莱德尔(Bridle，J.)将机器计算代替我们思考的现象称为“自动化偏见”。“从任何意义上来讲，计算是认知的黑客，它窃取了人类做决策的过程，让机器承担起这一责任。逐渐地，机器插手越来越多的认知任务，不计后果地强化它的权威。我们不断修正对世界的理解以顺应自动化系统提供的建议和认知捷径。计算代替了有意识的思考行为。我们思考的方式越来越像机器，或者说我们已经不再思考。”[60]技术工具挤压了我们的想象力和思考现实问题的能力。 在决定教育是否要臣服于技术统治的问题上，“最重要的问题是我们异常疯狂的行为有什么意义和目的：我们是什么，我们从何处来，我们怎样来决定要去什么地方？为什么我们这个物种具有辛苦、向往、诚实、爱美、得意、爱、欺骗、荣耀、傲慢、谦卑、羞愧和愚蠢的特点……自由知识的未来在于无所畏惧地关注所面临的关于人类的存在这一基本问题”[61]。我们必须自己思考并回应这些问题，而不是简单地向技术投降，让机器代替我们思考。只有我们清楚我们是谁以及我们存在的意义，我们才有可能放弃对机器工具的依赖，寻找回观察和思虑问题的能力。“如果放弃我们的遗传禀性，而去依赖于机器做出的推理，放弃伦理、艺术和我们存在的意义，而卷入打着进步旗号的无休止的争论，认为我们自己就是神，认为我们已经与古老的遗传特性分道扬镳，那样的话，我们就什么都不是了。”[62]因此，在对人的教育问题上我们要对技术、对机器保持警惕，不能将对人的教育完完全全交付给技术或机器，“避免陷入对于高新技术的无尽空想，因为这将导致教育等一切本属于人类的活动从技术设计让渡为技术宰制”[63]。 (二)不断创新的信息技术正演变为教育变革的阻力 教育变革不能简单化地理解为技术变革。教育变革涉及社会、经济、文化、政治多个维度，教育变革是人来推动的，而不是技术推动的。技术只是推动教育技术的变革，而不是推动教育变革。教育的革命性变化是超越技术之上的教育目的、教育制度、教育模式、教育规律、教育本质的进化或变革。在这个层次上，技术不仅不是教育变革的根本性力量，相反，在某种程度上，技术还是压抑人们变革教育的内在动力和原因。波斯曼(Postman，N.)在分析计算机技术垄断的后果时指出，“计算机强化了官僚机构，压抑了追求重大社会变革的冲动，至少是产生这种结果的部分原因”[64]。如果以技术推动社会变革为技术革命的衡量标准来看，可以说并没有发生所谓的“计算机革命”或“信息技术革命”乃至于第四次工业革命。“人们已经多次宣告计算机革命的来临和计算机时代的成立，然而如果用革命胜利产生的社会变革来衡量革命胜利的话，那就可以说，没有发生计算机革命。”[65]因此，所谓的技术革命只是“技术”或“机器”层面的变革或革命，而不是社会层面的变革或革命。计算机等信息技术在推动社会变革方面的作用不仅是有限的，相反，它还会成为真正的教育变革的阻力。当我们把越来越多的教育事务、教育问题交给机器去进行计算的时候，它就越来越起到了固化现状的作用，在机器应用数据计算教育现象、教育主体的时候，“数据以事物的现状为模板，随后又投射到未来——这意味着事物将不会发生根本性的改变或与过去相去很远。这样，计算不仅仅管理着我们的现在，同时塑造了最符合计算标准的未来。只有能够被计算得出的才有可能发生。那些无法被量化、被模拟的，那些此前未曾问世的或者不能够被归入旧有模式的，那些不确定的、模棱两可的存在将通通被排除在未来世界之外。计算所投射的未来与过去如出一辙——而现在则是飘忽不定的，因此它无法处理现在的实况”[66]。从某种意义上说，自动化运行的机器计算是反变革的。它所反映、展现并向我们传递的是现实的状态，它充其量只是进行了对现实状态的精细描刻，机器计算的结果“除了进步和效率我们什么都看不到，唯一能做的就是巩固现有秩序，并提升它的运行速度”[67]。教育并不会因为使用了计算机、人工智能等技术而自动改进，这些技术只会固化教育某些原本的预设，使它的某些方面更加稳固、沿着既有的路径不断加速运行，却不会触及更具根本性的教育目的、教育规律、教育本质。“信息技术总体上并没有给教育带来令人惊讶的应用效果，更没有从根本上改善教育形态。人们普遍认可的现代教育技术的外显功能没有触及、也无法改变教育发展的内在规律。”[68] 技术还导致我们丧失变革教育的信心和能力。技术垄断论依靠这样一个信念：我们像机器一样工作时就处在最佳状态，在一些重要的方面，我们可以委托机器代理我们工作。这些信念隐性的后果是，我们失去对人类判断力和主体性的信心。唯有人类能够观照全局，看到事物涉及的心理、情感和道德层面，可惜我们让这个得天独厚的能力贬值了。我们相信机械运算的威力，用机械的威力取代了我们观照全局的能力。[69]技术可以替代人处理某些社会事务，但是它也不是完全没有代价的。技术重塑教育的代价，意味着使用技术的同时会导致我们失去一些什么。就那些失去的东西而言，这也算一种重塑——通过使用技术淘汰或改变了什么，“技术垄断论还助长麻木，使人看不到在获取新技能的过程中可能会丢失的技能。我们要记住不用计算机的情况