“伦-理-道-德”一体化的德育形态及其建构

/“伦—理—道—德”一体化的德育形态及其建构【摘要】伦理与道德既有联系又有区别。伦理是社会关系及其规范秩序，是个体性与普遍性相统一的实体性存在；道德是根据伦理的实体性要求所进行的主体建构，是人们对社会关系所规定之“道理”的认同、接受与内化，它表现为个体的主观意志和内在品质。伦理与道德的不同并不意味着二者存在实质性的冲突和根本性的分歧，二者既相互依存又相互阐释。然而，当代学校德育放大了二者的区别，在德育内容、德育方式和德育价值观方面都表现出伦理与道德的疏离。这种状况造成的直接后果是学生陷入伦理义务和道德义务的冲突、公共伦理和个人美德的冲突。为避免这样的冲突，德育应寻求二者的统一，从本体论、认识论、实践论和目的论四个方面建构“伦—理—道—德”一体化的德育形态。【关键词】伦理；道德；“伦理—道德”困境；“伦—理—道—德”一体化

大规模的实证调查发现，社会大众对道德状况“基本满意”(占69.7％)，但对伦理关系即人际关系“基本不满意”(占73.1％)。两种相反的判断，其实质表现为精神结构中的一种伦理—道德悖论[1]7-8。这种悖论在学校德育领域同样存在。学校德育割裂了伦理与道德的内在一致性，使学生陷入深刻的内心矛盾。为此，有必要对伦理与道德的关系及其在德育中的冲突做出梳理，为化解德育困境寻找方向。 一、伦理与道德：分野中的共生 在中西视野中，伦理与道德既存在着差异，也有着密切的联系。在中国传统思想中，伦理是人与人之间的关系及其秩序，其内涵在于“位分”，指五伦(君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友)之间的双向义务关系；而一些相应的美德，如君臣有义、父子有亲、长幼有序、夫妇有别、朋友有信是这种伦理关系的具体内容。伦理关系的外在表现形式是礼，礼标示个人身份及其位置。不同身份的人在礼制中各有其位，言行举止合乎身份即“合礼”“到位”，否则“失礼”“出位”。在这个意义上，所谓的“不学礼，无以立”是指“礼”是评价“学”与“立”的尺度，其哲学本质是“伦理实体”的中国话语与中国表达，“准确地说是血缘、伦理、政治一体贯通的伦理实体”[2]。 与伦理的“位分”不同，中国古代的道德侧重于“性分”。相比于君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友的伦理关系，道德指涉的是仁义礼智信等内容。在孟子看来，仁义礼智信是内在于人之本心的良知、良能，对本心之“性”的张扬程度不同体现了各人在道德上的差异。“性分”产生的道德水平差异包含了人之道德发展的建构论维度，即出于本心的良知、良能平时处于潜藏状态，通过外在的教育引导和主体的自主建构可以将其引出以彰显人性的本来面貌。孟子指出：“君子所性，仁、义、礼、智根于心。其生色也啐然，见于面，盎于背，施于四体，四体不言而喻。”[3]309仁义礼智的道德内容是内在于人性之中的，道德水平的差异源自主体的后天的自我建构。 《论语》中一段对话恰当地呈现了中国古代思想中伦理与道德的关系[4]186： 宰我问：“三年之丧，期已久矣!君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎?”曰：“安!”“女安则为之!夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之!”宰我出，子曰：“予之不仁也!子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也。予也有三年之爱于其父母乎!” 在这一段“服丧之辩”中，宰我重“礼”，孔子重“仁”，礼与仁恰好代表了重伦理与重道德两种倾向。宰我担忧三年不为礼乐导致礼崩乐坏和伦理秩序的丧失，而孔子认为道德是伦理关系的内核，缺乏道德支撑的伦理架构显得空洞无物，伦理大厦也随时可能坍塌。更进一步来说，仁(道德)是人之本性的张扬，对于“三年之怀”理应以爱报之。由此才是道德良心的彰显。 从西方思想史探讨伦理与道德的关系绕不开康德(ImmanuelKant)与黑格尔(G.W.F.Hegel)。康德在其著作《道德形而上学奠基》(GrundlegungzurMetaphysikderSitten)中使用的Sitten一词在德语中是伦理、风俗之意。在书中，康德对伦理与道德的区分体现在他的用词上，在表达与伦理相关的内容时使用的是"sitten"(伦理)、"sittlichkeit"(伦理性)、"sittenlehre"(伦理学说)等词语，而在表达与道德有关的内容时使用的是诸如"moral"(道德/道德学)、"moralisch"(道德的)、"dasmoralischeGesetz"(道德法则)等词语[5]。 在黑格尔哲学中，“道德的立场，从它的形态上看，所以就是主观意志的法。按照这种法，意志，仅当它是自身的某种东西，而且它自身在其中是作为某种主观的东西，才得到承认并且是某种东西。”[6]197而伦理是自由意志通过外物又返回内心获得的充分现实性，因此道德是个体主观性的东西，而伦理是主观与客观的统一。“无论法的东西和道德的东西都不能自为地实存，而必须以伦理的东西为其承担者和基础，因为法欠缺主观性的环节，而道德则仅仅具有主观性的环节，所以法和道德本身都缺乏现实性。”[4]281黑格尔关于伦理和道德的论述阐明了二者的辩证统一关系：其一，伦理作为主客观的统一，是现实性和必然性的统一。其二，伦理的客观统一性规定了道德的内容及道德存在的价值合理性。其三，由道德通向伦理的过程，需经过扬弃，即扬弃主观性，实现主客观的统一。 在康德与黑格尔之后，哈贝马斯(JürgenHabermas)也在一篇文章中探讨过伦理与道德的关系。哈贝马斯的观点与黑格尔大体相近，认为伦理侧重外部的、客观的社会关系，而道德侧重个体内部的、主观的心理状态。不过，哈贝马斯与黑格尔也存在细微的差别。黑格尔认为伦理是自由意志发展的最高阶段，在逻辑层次上高于道德。哈贝马斯则认为，虽然道德具有主观性，但相较于伦理它具有一种批判性的功能，这种批判性是审查伦理之合法性、正当性的重要工具。伦理的普遍现实性虽然规定了道德的内容，但却不能统摄全部个体的理性意志，因此当伦理之普遍性与道德之特殊性相冲突时，哈贝马斯认为“不能剥夺道德批判的发言权”[7]。 梳理中西视野中的伦理与道德，可以发现二者的区别在于：伦理是社会关系及其规范秩序，是个体性与普遍性相统一的实体性存在；道德是根据伦理的实体性要求所进行的主体建构，是人们对社会关系所规定之“道理”的认同、接受与内化，它表现为个体的主观意志和内在品质，这种内在于人的心理品质就是个人美德。二者的联系在于：伦理关系规定了道德内容，道德是伦理的内核。没有道德作为内容伦理就变得空洞无物，成为机械的教条。反之，没有伦理关系作为依托，道德内容也成了无源之水、无本之木。伦理与道德的分野并不意味着二者存在实质性的冲突和根本性的分歧，二者既相互依存又能够相互阐释，是“分野中共生”、互动中生成。 二、当代德育的“伦理—道德”困境及其后果 如前所述，伦理与道德的相对区分，并不意味着我们要人为地将二者分离开来。然而，伦理与道德相互疏离与割裂的状况存在于我国学校德育现实中，它具体表现为规范与美德的对立、他律与自律的矛盾以及社会与个人的张力。 (一)三对范畴及其张力：“伦理—道德”困境的德育样态 新中国成立到改革开放前，学校德育作为阶级斗争的工具侧重“伦理教育”，其主要内容是集体伦理教育和阶级伦理教育，其基本目标是培养学生“服从集体”和“为人民服务”的思想。[8]65对个人的伦理要求也是对学生的道德要求，学生的伦理义务与道德义务也是直接同一的。改革开放以后，商品经济和社会主义市场带来了空前繁荣的物质生活，同时却出现了严重的“道德滑坡”。在此背景下，国家、社会与学校重视通过德育培养学生的个人美德。例如，国家教委于20世纪90年代颁布的《中国普通高等学校德育大纲》特别注重学生个体化道德品质的培养，强调培养学生良好的个性心理品质和自尊、自爱、自律、自强的优良品格。[9]近些年来，公共生活在整个社会生活领域中的地位和价值逐渐突显，国家越来越重视公共生活中的道德建设，即公德建设。其中的标志性事件是中共中央、国务院于2019年10月颁布《新时代公民道德建设实施纲要》，其中特别强调要以学校教育为主阵地，“推动践行以文明礼貌、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法为主要内容的社会公德，鼓励人们在社会上做一个好公民”[10]。教导学生遵守基本公共规范，这在本质上是要求他们遵循公共伦理而非个人美德。 第一，在规范与美德之间的德育内容。在规范取向学校德育中，伦理规范在整个内容体系中占支配性地位。规范的确立以伦理的普遍性要求为旨归，规范主导的学校德育为学生确立了规则和义务为核心的行为之应该，试图通过这种方式使学生形成普遍化的道德理性，主要的教育方法包括道德说理、知识灌输、行为训练等。以普遍伦理规范为核心的德育内容忽视了学生个体的特殊意志，用抽象的伦理规范掩盖了具体的美德。针对这一问题，当代德育呼吁重拾美德。不得不说，美德复兴的呼吁切中规范伦理之弊，但现代社会中的美德复兴存在重大挑战，陌生人社会的兴起使人们不得不将眼光投向更适合调节陌生人关系的规范、制度。德育中规范与美德各执一端，体现了伦理与道德的张力，然而无论是理论上还是实践上，偏执一方都容易导致顾此失彼，割裂二者的关系。 第二，在他律与自律之间的德育方式。当代学校德育深受道德认知发展阶段理论的影响。科尔伯格认为，儿童的道德发展具有阶段性特征，他律是实现自律的重要前提。康德的道德教育哲学将意志自律视为最高的道德理想，意志自律的本质是人通过理性为自身立法并以此作为最高标准约束自己的行为。与之相对，意志他律主体将外在于自身的规范、规则等作为行动的依据。由此主体无法为自身立法，因而也无意志自由可言。当代德育接受了科尔伯格和康德的理论，将自律与他律作为两种重要的德育方式，不过这两种方式常常无法实现和谐统一。一方面，他律的方式容易演变成外在强制，变成消极意义上的“灌输”；另一方面，学校德育对他律方式十分执着。教育部近年出台了教育惩戒相关政策，从法理上确立了教师的教育惩戒权，保障“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”[11]。这种外在的强制不仅没有弱化，反而被合法化为重要的德育制度。学校德育一方面寻求道德自律，另一方面又被他律所限，二者始终存在矛盾。 第三，在社会与个人之间的德育价值观。一直以来，社会本位论是教育领域的主导价值观，各级各类教育体系的基本原则是坚持“为党育才、为国育人”的使命，社会发展的目标追求就是学校教育人才培养的价值取向。正如有论者声称，德育体系的确立“首先是根据一定社会对其公民在政治、思想、道德等方面的基本要求与受教育者品德健全发展的需要。”[12]132个人本位论强调教育应当以个人的独立人格、个性解放为根本追求，对社会本位论持否定态度，“首先，社会本位论者对社会的看法过于浪漫、天真；其次，社会本位的德育目的论容易导致在道德教育过程中对个体的强制”，认为德育的根本价值取向，应该将个体幸福作为最终目的。[13]69 (二)个体内心冲突：“伦理—道德”割裂的现实后果 德育中伦理与道德的疏离与割裂所造成的直接后果就是受教育的个体在伦理与道德之间徘徊，从而陷入深刻的价值撕裂和内心冲突。这种冲突表现在两个方面：一是伦理义务与道德义务的冲突，二是公共伦理与个人美德的冲突。 第一，伦理义务与道德义务的冲突。黑格尔将伦理实体看作是道德内容的依据，由道德向伦理过渡的应然结果是伦理实体与道德个体的内在一致性。然而，如果伦理实体只是否定了道德个体的主观性，仅仅局限于单一物与普遍物的“统一”，那么伦理实体实际上就剔除了个体的道德义务。伦理义务与道德义务的区别在于：伦理义务是伦理实体及其秩序的规定，侧重外在规范，而道德义务出于主体自身的自由意志规定，是良心的内在要求。为了维护客观的社会秩序，每个人在现实的伦理义务面前有服从的必要，但这也要经过主体道德理性的审视，否则个体就注定陷入“无思的犯罪”或者“平庸之恶”①。 德育既要使学生认同并遵循社会所规定的伦理义务，同时也要使学生能够超越普遍伦理义务的规定，以道德良心审视伦理义务的合理性。然而现实的状况却是学校德育中伦理与道德已经走向疏离，这难免使学生陷入伦理义务与道德义务的冲突。一方面，当学生仅仅遵从伦理义务时，就容易变成执行外在规定的机器。另一方面，当他们拥有道德反思能力，就会以道德义务的要求对伦理义务进行审查，若是伦理义务不符合道德义务的要求，学生究竟是继续遵循伦理义务，还是遵从自己的道德良心，履行道德义务，这必然使他们陷入内心冲突。更为严重的是，伦理义务往往具有外在于人的强制性，这种强制性在强化伦理义务合法性的同时也削弱了道德义务的合法性，其后果就是个体被伦理义务所支配，因此当陷入矛盾的学生不得不做出选择时，往往会倾向于履行伦理义务。 第二，公共伦理与个人美德的冲突。近些年来德育界对公共性的研究与关注不可谓少，公共伦理成了学校德育中的核心议题。“现代社会的公共伦理是一种以普遍性、非人格的公共规范为主要形式的新型社会伦理”[14]。与之相反，个人美德则反对普遍主义的规范伦理，主张个体特殊意志的人性化道德诉求，它本质上是人所获得的卓越成就及其显示出的内在优异品质。公共伦理与个人美德并不一致，二者存在冲突的可能。一方面，公共伦理遵循社会运行的客观化规则，这种客观化规则以契约的建立为基础，个人美德成了不必要的事物。另一方面，契约得以建立的基础是个人权利，对个人权利的过分关注势必造成美德生存空间的萎缩，因为个人权利指向利己，美德强调利他，人在利己与利他之间摇摆时通常会偏向利己的一面。况且，由于契约遵循的是制度化规则，规则范围内的利己(非害人)行为具有无可厚非的正当性。 公共伦理及其所规定的制度规则具有排斥美德的本性，个人美德的存在对公共伦理也有着现实的挑战。人是理性的动物，人之理性的功能在于人能为自己立法。德育的重要意义之一在于帮助学生掌握这种为自己立法的能力。如此一来，学生作为理性行为者，其意志不仅独立于任何外在的压力，而且独立于其自身的欲望和本能。美德的养成是学生为自己立法的标志。美德体现了人的主体性特征，它既不指向超验的彼岸世界，也不指向外在于人的伦理实体，而是指向人的内在心灵秩序。事实上，受人类智慧有限性的限制，公共伦理中的制度规则不可能完美无缺，其合理性和正当性时常遭受质疑，此时学生会依据美德的要求审视公共伦理的正当性，当学生发现公共伦理并非具有十足的正当性时，必然会陷入内心冲突之中。 三、建构“伦—理—道—德”一体化的德育形态 德育的理想形态既重伦理，又重道德，寻求伦理与道德的统一，然而现实德育形态所存在的伦理与道德的疏离，不可避免地使学生陷入矛盾与冲突。要走出困境，需要建构“伦—理—道—德”一体化的德育形态。 (一)由“伦”而始：德育的本体论形态 “伦”意为“辈”，后来引申为人际关系或人伦关系。历史地看，人伦关系是人类社会发展之初就存在的，那个时候还没有演化出成熟的体系化道德，但人与人之间的关系已经形成。对于个体而言，人伦关系是先在的、给定的。自个体出生起，他周围世界的人伦关系就已经存在了，一个人无法选择自己出生时的家庭、国家和民族，因而“伦”具有外在于人的客观性。历时态与共时态的两个角度都向我们揭示了“伦”的本体性、本源性地位。这一事实表明，“人伦之伦理，之于人道之道德，最具有优先的和根本的意义”。[15]在中国文化中，“伦”是具有必然性的支配力量，人的一切行为都要从“伦”出发。“伦”虽然不是上帝，但却在中国文化中获得了类似于上帝般的意义，它既具有世俗性，又具有超越性，是世俗性与超越性相结合的中国人的终极关怀。 探明了“伦”的本体论意义和终极关怀意义，不难得出这样的结论：“伦”应该成为德育的价值始点，德育不能超越或脱离“伦”。具体来说，从“伦”出发的德育形态包含三个方面的内容：一是强化学生的伦理认同。人生活于其中的伦理实体包含了家庭、社会、国家等，要使学生能够正确处理好人伦关系，实现与他人的共同生活，必须对伦理价值观有所认同并内化。二是教会学生以“伦”的思维进行思考。这是要求学生从关系或实体的角度出发，明确个人与伦理实体之间的关系，理解伦理共同体之于个体生存与生活的意义。三是培养学生的伦理交往能力。“伦”的内容是个体性的人与人之间的关系，但它的精神本义却在于作为个体的人与其所处的伦理实体构成的内在关联。因而所谓伦理交往并不仅仅是培养学生与他人交往的能力，也需要培养他们与伦理实体的交往能力。 (二)循“理”而进：德育的认识论形态 伦理即伦之“理”，“理”是由“伦”所规定的规律或原理。中国古代的伦之“理”是历史地凝结成的中国社会成员的共同生活方式，经过长期的生成、调适与演进，具有相当的稳定性。它源于社会的风俗、传统、习惯等内容，因而是经验性的。“理”不仅是人伦关系的规定，同时也是自然法则的内容。中国古代的“天人合一”表达的正是天与人通过“理”实现了通达。《礼记》中的一段内容阐述了这层关系[16]475： 人化物也者，灭天理而穷人欲者也。于是有悖逆诈伪之心，有淫泆作乱之事。是故强者胁弱，众者暴寡，知者诈愚，勇者苦怯，疾病不养，老幼孤独不得其所，此大乱之道也。 天理隐而人欲盛就会发生“淫泆作乱之事”，最终导致人伦关系的紊乱和社会动乱。“天理”代表着天之意志的普遍性和先验性，天理乱则人伦之理也必然乱。在这个意义上，“理”的经验性与先验性在人伦关系中实现了统一。“理”的特性规定了个体必须将这种经验性与先验性内容内化为个体认知，成为稳定的心理品质。因此伦之“理”是思维、意识的内容，属认识论的范畴。 认识论形态的德育要把握两个方面的内容，即伦理知识和伦理规律。伦理知识是关于伦之“理”的认识成果，具体来说包括了对具体伦理实体的一般概念(包括要素、性质、功能、价值、意义等)、伦理关系的内容、伦理运行的基本方式和伦理价值取向等内容的认识。伦理知识来源于经验，学生对伦理知识的掌握也要以经验为基础。人类的历史是人与经验互动的过程，在经验中学习是一种基本的知识获得方式。在逻辑上是“经”先于“验”，即先有经历，后有关于经历的体验、感悟。伦理知识作为一种体验性、感悟性的知识，必须经由经验而生成，否则就会陷入知性德育的误区。 除伦理知识外，认识论形态的德育还需帮助学生理解伦理规律。伦理规律不同于一般理解的规律，一般规律的含义是事物运动中各要素的内在关联和必然趋势，是事实如此的必然；而伦理规律还包含了人伦关系“应该如此”的价值判断。因此伦理规律包含了事实与价值两种形态，这就需要教育者帮助学生理解并把握伦理关系的真实状况，在此基础上，保持对可能世界的追求。从这个意义上讲，德育应包含两方面内容：首先是对伦理事实的理解与把握。伦理事实是对客观伦理世界的准确把握。“‘事实’这个概念的全部要义就是用一个表示在陈述之外，但又使该陈述为真或该陈述据以为真的东西的概念……具体地说，它们是满足陈述所表达的世界中的真值条件的条件。”[17]也就是说事实是客体固有的“真属性”，不以人的主观意志为转移。这要求教师要为学生尽可能地呈现出客观的伦理世界，帮助学生了解伦理世界的真实面貌。其次是对伦理价值的领会与认同。伦理价值是对伦理世界之应如何的应然判断，它超越了伦理事实的客观性达至了某种理想的伦理境界。对于伦理价值来说重要的不仅仅是知识上的理解，而是意义认同。伦理价值认同彰显的不仅是主体的意志自律，更是一种个别意志融入普遍意志的伦理自觉。就其现实性而言，对伦理价值的认同是主体遵循特定时代的伦理规范，扬弃自身的个别性、特殊性，以实现个体价值与实体价值统一。 (三)经“道”而生：德育的实践论形态 学生道德的形成不能仅仅停留在认识层面，有“知”而无“行”不是真正“有德”的表现，道德需要在实践中生成并通过实践表现出来，因而德育必须从“理”的认识形态走向“道”的实践形态。 早在甲骨文中就已经出现“道”的异构字，其本义是“人之行也”[18]182，也就是人站在路口处分辨方向并择路而行。有学者指出，该字“当读如《礼·学记》‘曰道而弗牵’之‘道’。注：‘道，示之以道途也。’”[19]2270许慎在《说文》中对“道”也如此释义：“道，所行道也。从辵从首，一达谓之道。”[20]55以“行”释“道”使道的含义有所引申，产生了“行为及其基本原则或规范”的内涵，原则或规范使行为的发生具有了一定的导向性。张岱年指出，“道字的本义是路，引申而人物存在变动所必经由的程途亦是道。物所必经由的程途，也即是物所遵循的规律。”[21]53在中国哲学中，道的这层含义十分突显，如《老子》中有“功遂身退，天之道也”。[22]105《论语》中也有“君子谋道不谋食……君子忧道不忧贫”的说法。[4]166 从此意义看，“道”是人类社会的运行规律和人类行为的基本原则，它确立了人们行为之“应该”，因而具有了伦理意义：它要求人们对规则、规律进行把握和践履，而这里的规则或规律就是伦之“理”。《管子》中的一句话指出了“理”与“道”的关系：“是故别交正分之谓理，顺理而不失之谓道，道德定而民有轨矣。”[23]557道既是行为本身，同时也是行为所应遵循的基本原则(“理”)，“理”是认识论意义上的“道”，反之，“道”是实践论意义上的“理”。在德育体系中，伦理从思维的对象经过“道”的转化成为行为的对象，从而使学生实现了内在于己的实践本性。为此，要着重培养学生的道德行为能力，避免有心无力的状况发生。道德行为能力是道德行为发生的必要条件，仅有道德知识和道德动机还不足以使行为发生。道德能力的养成是在生活实践中实现的，因此教育者要引导学生参与道德生活实践，直面道德生活实践情境。道德实践总是与特定的情境相关联，在不同的道德实践情境中主体也往往表现出不同的道德行为方式。以道德知识为主的知性德育往往向学生传递一些抽象化的道德原则，脱离了学生的生活实践与真实情境。对于提升学生道德行为能力来说，将学生带入道德情境是一种重要的德育方式。道德情境有虚拟与真实之分，尽管二者都有助于提高学生的道德行为能力，但真实情境或情境的真实性更加重要。 (四)明“德”而成：德育的目的论形态 对古今中外的德育来说，“成德”都是其最终目的，“伦—理—道—德”的最终落脚点在“德”。在中国传统伦理思想中，德的含义是“有所得”，而得到的内容是什么?从“德”字的演变中不难体会其真义。甲骨文的“德”字没有“心”，到了金文，“德”字结构中出现了“心”，后期金文中的“德”主要是由“彳”“直”和“心”组成。“心”的出现加深了“德”的内涵，可以理解为“心之直”，“德”即从心从直，意思是“现于心中，正于心问，端正心思”。这也是《大学》所说“欲修其身者先正其心”之义。“德”字的变化表明，真正的“有所