“实地化教育”评介

/“实地化教育”评介——让教学回到“土地”的尝试【摘要】实地化教育是一种在西方国家兴起的让教学回到“土地”的尝试。基于操作、存在和批判的立场，它通常被解释为教学方法、教学理念和教学思维。价值预设上，它致力于培养公共生活的参与者、本土文化的知情者和学业成就的成功者。围绕学生培养的三种向度，它从“教什么”“怎么教”和“如何保障”构建了教学实施的切实方案。此外，在多种张力的互涉和牵绊下，场地与无场、地方化与全球化的争议开始在实地化教育中甚嚣尘上。在此情况下，它努力寻求连接现实与未来的可能，一方面勇敢接受来自学校和自身的现实挑战，另一方面持续探索教育发展的未来趋势。【关键词】实地化教育；场地；本土化；社区 20世纪90年代，实地化教育(Place-basedEducation)①以一种“清晰的方式”②，开始在美国、英国、加拿大、澳大利亚等西方国家出现。经过近30年的发展，它已经构建出较为完整的学理逻辑，并将场地(Place)的社会学关注重新拉回教育学领域，而且越来越多的大中小学将其纳入学校课程体系，并取得巨大成功。③甚至，它开始从正规教育向非正规教育、成人教育、职业培训和专业发展拓展。④然而，实地化教育并不是一种崭新的教育“现象”⑤或理论。索贝尔(Sobel)将其追溯到夸美纽斯，后者提出的“优先获取近身知识”⑥成为实地化教育的核心思想。史密斯(Smith)则以《经验与教育》为基础，将杜威称为“美国第一位实地化教育者”。⑦20世纪以来的进步主义教育(以杜威、克伯屈等为代表)、自然和环境教育(以斯塔普、奥尔等为代表)、乡村教育(以西奥伯尔德、哈斯等为代表)和批判教育(以弗莱雷、吉鲁等为代表)等都丰富了实地化教育的理论内涵和实践范型。⑧ 从发生逻辑上看，社会发展全球化、课程内容标准化、教学方式规训化、社区知识脱域化、地方文化模糊化等共同勾勒出当前教育的时代背景。一方面，以“抽象语法”为隐喻的学校教育将学生从“土地”中抽离，而后者才是赋予生存经验性、课程性、意识性、政治性和生态性的关键。⑨另一方面，数字化让孩子们沉浸在电子屏幕上浮现的“真实”，却不再愿意触摸有血有肉的真实，他们成为了被剥夺自然体验的群体。⑩当教育将学生放逐在他们所熟悉的真实世界之外，学校有责任对其予以修正。实地化教育作为一种“解毒剂”(11)应运而生，它试图打碎横亘在学生与社区之间的围墙，让教学回到土地，让人再次扎根真实的世界。 一、实地化教育的概念辨析：三种不同的理解 1967年，纽曼和奥利弗(Newmann&Oliver)在《教育与社区》中首次提出实地化教育观念，他们认为学校教育破坏了正规教育之外随机、探究和娱乐的机会，限制了学习项目和选择的多样性，从而强调户外经验的教学价值。(12)伍德豪斯和克纳普(WoodhouseandKnapp)也认为实地化教育是户外教育的最新发展趋势，与环境教育一脉相承。(13)此外，实地化教育又与许多教育理论渊源颇深，例如经验学习、情境学习、问题导向教学、建构主义教育、户外教育、本土教育、生态和环境教育、生物区域教育、社区教育等等。史密斯还将它与服务学习、项目学习和公民教育关联。(14)可见，由于身份指称的暧昧不清和理论归属的边界不明，实地化教育的概念并未形成统一认识，其在属性和范畴上表现出三种不同的理解。 (一)基于操作的理解：实地化教育是一种教学方法 在最直观和最普遍的操作意义上，实地化教育被理解为指向学校教学变革或补充的策略和方法，其特殊性在于用场地引导教学展开。史密斯指出，实地化教育是一种将地方化知识、技能和问题编入课程的教学方法，其努力培养学生文化涵化和社会化的基本学习经验。(15)他的界定隐含着对实地化教育的两层阐释——范畴和属性。 从前者分析，实地化教育的形式是多样的，包括利用场地资源随时随地开展的个性化学习、基于学校和社区“服务项目”的参与学习以及整合语言艺术、数学、社会、科学等科目的综合学习等。瑞格利等人(Wrigleyetal.)甚至将其从直观视觉经验扩充到想象的视觉化、思想实验、感知仪式以及跨场域远程数字交流与利用。(16)这种多样性生长于开阔的场地之上并由其决定，场地对于世界的敞开也使教育变得更有活力。 从后者分析，实地化教育是一种文化回应型的“教学生态”，强调教育的“扎根性”和“向土性”，鼓励将教学与“我们”周围的世界联系起来，让学生沉浸在地方化的遗产、文化、风景、机会和经验当中，激发对地方环境的探索和欣赏。(17)古德拉德和莱昂纳德(Goodlad&Leonard)又将其称为“再生性”的教学方法，(18)即地方身份、文化和责任的代际传承。考虑到本土是“回应”和“再生”的首要指向，那么“扎根土地”自然成其关键途径。 简而言之，操作性理解强调实地化教育的工具性价值，它被视作一条桥梁连接“我”和“我们”、学校和场地、已知和未知以及当下和未来，具有多样性、操作性、结构化和课程关联等特点。 (二)基于存在的理解：实地化教育是一种教学理念 世界即不同的场地，(19)列斐伏尔的“空间”(space)和福柯的“场域”(field)都赋予其丰富的教育价值。杜威也指出，所有学习都源于地球上的一片土地以及立于之上的生活。(20)从阐释学的角度分析，人首先是意义的建构者，他通过解释和理解同世界(自然和社会)建立联系，从“我”出发经过“世界”再回到“我”，由“我”完成“世界”在主体上的自我建构。(21)实地化教育正是从“我”及其与“世界”的联系出发，促进人的意义生成的过程，它既是过程的镜像，又是过程本身。因此，麦肯齐(McKenzie)提出将广域的跨学科经验作为教育学中的场地，通过感知和具身方式引发学习。(22)感知判断和具身体验的核心又非“教育经验”，而是“社会—生态”意义上教育场地在生存及其表达中的开放性。 沿着上述“存在”逻辑分析，实地化教育又表现出两种指向。其一，指向情感的浪漫教育。实地化教育强调个人与土地的亲密关系，以及生存场地和文化联系的创造性探索和愉悦性实现。它的动力源于对自然、邻里和社区的爱，而这恰恰是个人转变和文化改造的首要因素。所以，索贝尔将其称之为“一种由爱出发的浪漫教育学”。(23)其二，指向生活的哲学教育。伍德豪斯和克纳普认为，实地化教育是比“学会学习”概念更丰富的教育哲学。(24)它是启发管理以及恢复和实现市民生活的哲学思想。因为它在多种意义上揭示了场地的深层教育属性，旨在建立个人与社区之间的动态联系，提高学生对自然世界的珍视，并且强化其成为主动和奉献型公民的志愿。 归根结底，基于存在的实地化教育是一种教学理念，它通过帕尔默的“故事”、诺丁斯的“关怀”、范梅南的“接触”和莱德森—比琳斯的“文化场境”共同构成人与场地在整全意义上(情感与理性、个体与社会)的相互回应和融合。 (三)基于批判的理解：实地化教育是一种教学思维 弗莱雷认为，人的存在是嵌入情境之中的，越开展批判性反思，他们的存在越具体丰富。(25)批判教育学者不断追问“情境性”及其转变的可能，包括生存的真实情境和形塑经验的社会结构。正是通过这种“情境性”，格林伍德发现了批判教育与实地化教育的内在关联。2003年，他首次引入批判教育的理论和视角，重新建构实地化教育内涵，提出后者是“反理论”和“反政治”的，从而聚焦特殊场地的经济和政治影响的批判性分析，将抽象的批判教育学融入实践经验和地方生活。(26)麦克劳伦和吉鲁(McLaren&Giroux)也认为，批判教育一定也是实地化教育，因为它必须基于社区的经验、问题、语言和历史去形塑集体身份及其转变的叙事。(27) 批判性实地教育采用了弗莱雷的“意识化”分析模式(认识社会矛盾、政治矛盾和经济矛盾，反抗受压迫现实)，鼓励教师和学生成为“变革型知识分子”和文化工作者，识别和表达社会的不正义、不平等以及被压迫的“秘密”。(28)在此基础上，格林伍德将“去殖民化”(decolonization)和“再扎根化”(reinhabitation)确定为批判性实地教育的核心功能。(29)其中，“再扎根化”源于实地化教育，指识别、确认、保存和创造不同类型的文化知识，滋养、保护人类和生态系统，培养人与环境的相互促进关系；“去殖民化”则源于批判教育，致力于认识、转变危害和利用他人或场地的思维方式，实现社会的公平和正义。(30) 由此可见，批判性实地教育是利用“意识化”反思场地教育价值及其表达方式的教学思维。列斐伏尔也认为，空间是由历史和自然因素共同形塑的，它具有政治性和意识形态化的特点。(31)所以，批判性实地教育是进入、理解和改造场地的思维方式，其遵循生态伦理和社会传统，围绕环境、文化和教育构建场地网络，生产反思型教育话语和实践。 综上所述，尽管实地化教育概念莫衷一是，但三种理解并不抵牾，甚至在某些方面相互补充和重合。它们是基于不同视角和立场的理解层级，教学方法指向实践，教学理念指向生活，教学思维指向社会，三者共同构成实地化教育的完整内涵。 二、实地化教育的价值预设：学生培养的三种向度 场地告诉我们世界如何运作，生活如何适应我们占有的空间。(32)所以，实地化教育的核心价值在于让教学回归“街坊邻里”(33)，建立教育与社区的对话。这是一种对“常识”的重新定义，抑或说赋予“常识”新的活力，包括公共生活、自然环境、文化模式和传统、学业水平等。“实地化学习和社区参与中心”(CenterforPlace-basedLearningandCommunityEngagement)将其总结为学生学习成就、社区的社会与经济活力以及生态完整性三个方面。(34)沿此逻辑，实地化教育的价值预设可概括为与之对应的三种“成人”向度。 (一)公共生活的参与者 实地化教育是“生态”问题的解毒剂。(35)19世纪末到20世纪初，芝加哥大学的杰克逊(Jackson)、康奈尔大学的贝利(Bailey)和康茨托克(Comstock)等人纷纷将历史和环境资源引入公立学校，致力培养学生的“世界意识”以及对自然和生活的好奇和理解。(36)到了20世纪六七十年代，这些内容被统一纳入环境教育的范畴。实地化教育继承了这一传统，从学生成长的熟悉场地开展教学，提高自然环境保护和决策意识，并将这种意识带入场地的生产过程，例如美国的“俄里翁社区”呼吁“复兴地方主义”，构建健康的生态和社会关系，深化对社区和土地的认识。(37)也就是说，实地化教育支持学生参与公共环境的创建和维护，并在地方生态系统中找寻归属感和责任感。正如索贝尔所说：“它最大的价值在于能够与自然世界建立亲密关系，在治愈她的伤病之前，学会爱她。”(38) 此外，实地化教育又非仅仅驻足环境教育，它在教育的“地方再情境化”过程中，持续重组责任与民主的话语表达，竭力让学生理解社区参与的重要性，发现社区发展的需要，将地方问题与全球问题相关联，培养扎根地方和更大场域的有价值的社会成员。索贝尔又将之称为“主动奉献型公民”或“具有坚定信念和服务意识的公民”。(39) (二)本土文化的知情者 人是属地的，根据不同标准可划归不同场域。凯西(Casey)说：“生存是地方化的，理解始于生活的场域。”(40)最具基础意义的知识是关于人们自身生存场域的特定知识，而对这一知识的漠视是最大的无知。(41)实地化教育专注于将学习扎根本土事务和生活经验，解决学校体制中教学话语与生活实践脱节的问题，鼓励师生接触地方生活的一手资料，理解和改造“事务发展的政治进程”，让人在土地上重新找回“失落的”归属感。鲍尔斯(Bowers)通过格尔茨的“深描”(包括关系史、性别、阶层、自传、文化模式等)将理解“地方代际知识”作为实地化教育的核心任务。他在批判语言脱域和普遍真理的基础上，提出赋予地方文化常识活力，帮助学生识别文化常识与市场化经验的区别，(42)成长为具有本真底色的本土知情者。 知情产生“关系”，而关系又演绎出“他者伦理”和社区关怀。史密斯说：“实地化教育的根本价值在于深化同他人及其生存场域的联系。”(43)它将学习重新根植社区情境，指向本土文化理解，让人们有自信和能力改变自己的生活，产生持续的代际福利。在服务个人和社区的过程中，它能够克服“现代性”带来的个人异化和孤独，帮助个人体验关怀他者的价值，鼓励社区收获承诺和奉献的福利。与此同时，它也转变了学校的教学属性和逻辑，让学校成为本土文化的生产和服务机构，赋予教师激情以及对本土场域的兴趣和坚守。(44)一言以蔽之，实地化教育将激进主义者“不要在我后院”的抱怨转变为“请进入我后院”的包容(45)，让学生成为本土文化的继承者。 (三)学业成就的成功者 实地化教育在引导学生参与社区生活和公共事务时并未忽视教学的“本职工作”——学业成就，索贝尔、史密斯、里索、杰森等学者都提出实地化教育可以提高学生的学业水平。然而，与传统教学不同，实地化教育侧重“社区环境+本土生活”的教学框架，以教师和管理者的教育经验为指导，专注学生学习的自我构建。(46)其实质是对学生“话语权和选择权”的赋权(47)，让他们自主决定学习内容、方式、时间和地点，根据每个学生的特长、需要和兴趣设计教学方案，提高参与度、个人效能感和主体性。例如，杰森(Jensen)通过调查发现，实地化教育对宗教学习具有显著的积极影响，而且这种影响指向教师和学生两类群体，并超出其在学和任期的时限。(48)这也意味着学业成就具有实践性、境域性、自主性、迁移性等特点。 在此意义上，学业成就表现出两层含义。其一，全面发展框架下“参与者”和“知情者”导向的学业转制。学业成就超越了“测试”“分数”的单一评价标准和模式，将社区参与、环境管理、本土知识、他者伦理等指标统一纳入考核体系。进而，学业与整体意义的全面发展保持了内在一致，后者同时提供学业完成的学科框架。其二，主体性观照下从“他者”走向“自我”的学业成功。实地化教育在“回归土地”的过程中赋予学生更大的自主权，而且自主的动力并非他者强制，其自身的好奇心、求知欲以及对社区的“关怀”才是真正的初心。所以，学业成功是具有主体意愿和自动化属性的自我成功，它不是自我定义的，而是自我期待的。总而言之，实地化教育所培养的学业成就是全面发展意义上的自我成长。 综上所述，实地化教育的核心目标着眼于自然环境、社区基础设施、文化传统之间的彼此影响和交互形塑，以及与之相契合的人的培养。它强调现实情境的参与、理解和批判，现实的表征又以学生熟悉的当下生存场域为主。正如索贝尔所说：“我们不为学生的明天作准备，而为解决今天的问题。”(49) 三、实地化教育的教学实施：内容、方法与条件 实地化教育依赖实践的批判和反思，并指向实践的“常识”重构和需求满足。与“从理论到实践”的推演逻辑不同，它在教学生活和社区生活的自然发生过程中，同教学实践保持着天然的亲和力，在某种意义上它具有非常强的可操作性，因为教学的初衷即回归生活。但是，问题的关键在于如何围绕学生培养的三种向度构建科学有效的实施方案，完成对价值预设的坚守。 (一)教什么：教学内容的编排 嵌入实地化教育本质的实践逻辑及其演绎出的场地依赖，使教学内容表面看似庞杂无序，实则隐匿着地方化、全纳性和校本化三种特殊的编排规则。 第一，受生态区域理论等环境哲学影响，实地化教育尝试利用地方文化中的知识和经验，培养学生积极健康的本土身份。“实地”的原初内涵即以社区为核心的本土，索贝尔诗意地将其描述为“蒲公英和其他草本植物的美丽图像”(50)以及“对熟悉事物的共情”(51)。史密斯则将地方化知识概括为五个方面：地方社会学习、地方自然学习、社会事务调查和问题解决、地方实习和创业机会、社区决策参与和制定。(52)地方不仅是知识的供给者，还为教学内容的呈现设定了内在逻辑，即立足本土、回应本土和回归本土。 第二，实地化教育将“我们”带回到的“基础”，是一种更广泛和全纳的潮流(53)，历史、经济、艺术、民间文化、社会和环境问题等都在课程当中。尽管场地概念源于地理学科，实地化教育却是多学科和跨学科的。(54)它不是将某一学科进行“实地化”改编或者将实地化教育植入学科当中，而是在学科之外超越学科边界，建立综合性的全纳知识结构。所以，实地化教育的课程框架是动态的、全域的，包括扩大认知与经验的范围和机会、审视文化与场地之间的关系、理解空间嵌入意识形态和再生产权力关系的机制、欣赏边缘群体的生命多样性、保护生态系统和参与场地生产过程等。(55) 第三，学校是推行实地化教育的主体和平台，教学内容的编排离不开校本化智慧、个性和灵魂。索贝尔指出，真正的路径不在于改变已有的规定、框架、课程标准或教科书，而在于改变教育结构并建立新的规定、框架、课程标准和教科书。(56)这种改变只有在校本化的逻辑下才真正可行。每个学校根据地方特色以及社区和学生的需要，开发设计自己的项目，从广义上(自然生态系统和社会文化系统)定义地方环境和文化，采撷珍贵的本土课程资源，在“课堂”中完成整合。 (二)怎么教：教学方法的选择 实地化教育与传统的和演绎的教学方法不同，它反对对学生不确定性、敏感性和未完成性的忽视，以及千篇一律的知识灌输，而是采用一种在其他地方不会发生的方式将学生与场地联系起来。(57)这种“主体—对象—主体”的粘合剂即“问题”，而在此基础上构建的“独一无二”的教学方法即“以问题为驱动的社区参与”，抑或说围绕地方事务和问题而展开的探究式教学。其实质与弗莱雷所说的“阅读世界”异曲同工，强调“阅读”(包括观察和理解)、写作和“意识化”。 以问题为驱动的社区参与努力赋予“常识”新的理解和解读方式，引导学生思考看似简单的问题，挑战教育的传统意义，例如我在哪、场地的本质是什么、我身边发生了什么、我能给予社区什么等等。这又是一种“再叙事”的方法，让学生创造性地讲述他们的家乡或者对故事进行再创作，从而将自然和文化融入场地。在此过程中，他们不再是被动的观察者，而真正成为社区的一部分。这也意味着，它是对学生主体意识的赋权，将其作为知识的生产者而非消费者(58)，引导学生发现环境问题与人性的冲突，反思“压迫性”的政治和经济因素。 由此可见，以问题为驱动的社区参与包括两个核心要素——问题和社区。问题不仅指教学项目的主题和推进，更重要的是激发学生“意识化”的思维方式，即对“常识”的洞察和批判。教学的问题情境不是由“他者”创造出来的，而是学生带着历史、责任、性格、主见等个性化特质去探索和发现的。此外，社区也不再局限于作为场域的理解，而是交互意义上面向世界的表达，让学生在复杂的社会网络中通过与不同主体的“相遇”(encounter)，寻找生存和成长的意义。 (三)如何保障：教学条件的准备 实施实地化教育的最大挑战在于现场之外教学条件的持续准备和满足，即常态化的保障。这种教学的稳定状态只有在全方位的支持环境中才能实现，包括教师、学校和社区三个方面。 首先，专业的教师团队。教师应具备批判意识，与学生共同探索何种因素可能阻止他们参与公共事务管理和地方生态发展，通过“去殖民化”质询和挑战对自我和他人无益的观点。(59)与此同时，教师还要对场地的特殊性保持敏感和敬畏，懂得如何挖掘和利用周围的资源，并对贴有新自由主义标签的全球资本主义保持警惕，体悟“成长”才是教育最真诚的意义。所以，这里的教师更像朗西埃所说的“无知之师”(ignorantteacher)(60)，他们不专注学生测试能力的训练，而是学生成长的“陪伴者”，与其共同构建团队协作式关系。 其次，“祛魅”的学校体制。比斯塔(Biesta)认为，时间已经成为当前构建教育过程的主要规则，甚至是判定教育开始和结束的唯一标准。整个学校体制都是围绕时间设计而成，而时间又具有强烈的新自由主义特征，强调工业化的线性思维(教学的模式化)，重视成果产出的“效益”(考核的标准化)，所以他又将传统的学校教育定义为“短时性的”。(61)这一意义上的时间也成为学校教育的主要“业障”。所以，实地化教育要求学校打破“时间常识”，在“过去—当下”和“此地—远方”的结构中超越时间对教学的规限，探索时间背后深层次的内涵，将教育放在“成长”而非时间的视域下。因此，学校体制的“祛魅”是破除对效率、收益、模式等市场化指标的迷恋，增加对自由、不可预见、不可测量、异见性等特点的重视。 最后，开放的社区环境。社区对于实地化教育的支持源于人类生存聚落自有的教育责任以及学校与社区之间的互惠关系，再加上终身教育思潮对学习边界的不断“宽容”，社区向学校的敞开已经出现自觉性和系统性的特征。从内容和属性上看，社区环境的开放包括空间的准入和政治的授权两个方面。一方面，社区愿意作为学校教学的活动场域，向教师和学生敞开资源，允许并支持其寻找隐匿在生活背后的故事。同时，它又不是向学生提供故事，而是让学生与故事“相遇”，构建自己的讲述方式。另一方面，社区授权学生参与地方事务，允许其表达政治诉求，正视其公民身份和责任，真正让其融入到推动民主进程的决策和管理当中。 四、实地化教育的争议：场地与本土的困境 自实地化教育出现以来，围绕内涵、外延、属性、功能、边界等方面的争论就未间断，而这些分歧的出发点和落脚点则“情理之中”地共同指向于场地和本土。它们带来的争议可能不会在短时间内消除，甚至在日新月异的时代变革中，很难形成清晰的预见性，给予“孰是孰非”的判断。 (一)场地与无场的争议 场地是实地化教育的理论基点和实践依托，它既构建了教学的完整框架，又为理解教育和阅读世界提供了逻辑视角。有学者基于“后批判理论”的视角，提出场地是一种“人类中心”(anthropocentric)的表达，(62)而全球化和市场化却使场地成为“快消品”，人们只是在上面短暂停留，并做出“窥视的姿态”。(63)场地在这种短暂、快速的“超现代性”(supermodernity)中渐渐消失，留下大量的“垃圾空间”(JunkSpace)——由美食街、休息室、歌舞厅等构成的贫瘠的、宏大的、配备空调的场所。(64)这一空间又被称为无场(non-place)。如果场地被定义为关系的、历史的和身份关联的，那么无场则是与之相反的对应物。它是与人类学意义上的场地相割裂的、去中心化的空间(65)，一种快速转换的、离身的、虚拟的形式。(66)无场是对场地的解构，但它又不是全空的(empty)，而是创造性的重构，是场地“消失”之后的重新正常化。 斯奈德说：“这个世界更多时候是无场的。”(67)尽管实地化教育在一定意义上回应了社会“无场化”的问题，但是它必须认识到“社会—空间”关系已经被颠覆和重构。无场正在向实地化教育的场地概念提出根本性的挑战，当场地本身变得瞬时、非存在、不受地域限制，教育又如何才能扎根场地？纳卡加瓦和佩恩(Nakagawa&Payne)强调，场地无法被不加批判地理解，抑或教条式地强加于教育……不将无场应用于教育研究是对“人类中心化”场地的理想主义纵容。(68)因此，部分实地化教育学者(Avest，Bakker，Coker等)开始关注无场在教育中的价值，提出重新定义场地以解释教育中的解构与重构现象，并要求将“无场经验”辩证地整合进实地化教育的理想概念和浪漫实践。换言之，如果无场是时间的真正尺度，实地化教育必须予以解释，承担起确认无场的任务。因为，无场认为自我和他者都是“虚拟的”，自我是他者的镜像，真实和不真实都是相同的“仿像”(simulacra)。(69)这种“去中心化”身份的本体论阐释让学习者在其创造的教育语境中可以创造性地成长，在弱化人类中心地位的同时，变得更加谦逊、适度和生态。 然而，欧杰(Augé)又指出，在超现代的社会，没有绝对的场地和无场，只有日渐短暂和神秘的社会化和符号化空间。前者永远无法彻底消除，后者永远无法完全实现。他们更像是在复写本上身份和关系不断被重写的博弈游戏。(70)在此意义上，无场成为合并场地和无场二元性的“元概念”，它既是场地，又是无场，反对非此即彼的争论。场地和无场在快速移动的人类身体的表征中交互、碰撞和共谋，从而形成混合的“后现代生态”。(71)特里格(Trigg)指出，场地介于现实主义和理想主义之间。(72)而“无场”同样处于一种中间地带，正是置身其中，实地化教育才得以发生，悖论也自然而然地出现。生态成长(eco-becoming)既要求一块场地确认关系、历史和身份，又渴望一种无场在复杂或矛盾的本体论中解构前者。“我们”被场地定义，同时又被无场解构。 (二)地方化与全球化的争议 当我们置身以抽象化、动态化和去地方化为特征的全球化浪潮当中，场地及其之于人的传统价值必然受到冲击。个人和家庭处于持续的文化流动环境，代际知识传承的稳定性很容易被他们的不断出走或回归所打破。而且，信息、观念和价值的全球化所产生的动态、无规则和不确定状态，使保存和强化承载代际知识的地方传统变得尤其困难。从结构上看，代际知识和文化传统更像是“移动拼图”，其不再是再生的情感和实践，而是选择、证实和表征的抽象符号。当年轻人的全部注意力都转向更大、更远的地方，他们很难再真正关心自己生存的场地，悖论恰恰在于这被普遍认为是一种进步。 在此情况下，教育只能依赖抽象的教学表达，让学生在间接的文本和图像中“远取诸物”，这种“去情境化”很容易将其从社区生活、内在自我和真实世界中隔离开来。正是全球化产生的“离土性”激起了教育寻求地方意义、归属和身份的需要。其实质是一场博弈，当模式教学、规范课程、科学测评、商业管理等全球化热情将人从“身边”推向远方(未来)，实地化教育则试图重新将人拉回其扎根的土地。正如伍丁格和卡尔森(Wurdinger&Carlson)所说，这是一种从他方到本土的教育转向，强调近身资源的教育价值。(73)它可以发生在任何时间和任何地点，包括城市和乡村、南方和北方、“好”学校和“边缘”学校、富裕社区和贫困社区，甚至不同的家庭后院。(74) 然而，21世纪的人类在无孔不入的“媒体生活”中已经被深深嵌入了全球思维，对其视而不见不会给地方知识带来丝毫益处。(75)那么，实地化教育的本土坚守如何满足人们要向世界敞开的需要？史蒂芬森(Stevenson)也质疑：“当本土已经与区域、国家和世界密切关联，究竟构成本土的是什么？”(76)通过回溯实地化教育的发展脉络，我们可以发现两种回应方式。 其一，由近及远，“从本土出发，走向世界”。这是一种相对保守的观念，要求实地化教育坚守本土阵地，适时向世界敞开，理解世界在本土上的具身表现，即从本土的视角和理解介入世界，或者基于世界的知识介入本土。(77)这也是索贝尔所说的“首先聚焦家庭和学校，继而扩展到邻里、社区、区域以及更大场地”。(78)其本质是层级性的知识叠加，让学生在“涟漪式”的理解中构建世界的完整意义。同时，它还需要一个重要的逻辑前提，即本土场地能够为生成可信赖的全球知识提供特定的环境。(79)格林伍德一直对此深信不疑。 其二，远近兼修，“建立本土与世界的对话”。由于实地化教育无法回避全球图景，全球化思维也无法代替本土意识，再加上地方知识和全球知识在很多方面彼此互证，所以实地化教育出现了从“本土出发”向“建立对话”的重心转移。史蒂芬森指出，“全球思维，本土行动”的口号已经变成“全球与本土兼修的思维和行动”。(80)这也意味着，实地化教育应当探索本土场地与其他场地对话的可能，深入洞察地方化与全球化之间的连续性和非连续性。(81)其核心在于如何使实地化教育能够回应地方化与全球化之间复杂和动态关系的指导和挑战。 在此过程中，我们既看到人类学、文化批判论、生态区域论等对本土场地的热爱，又看到新自由主义对全球化的热情，还看到折中论的理性探索。有人认为，全球化思维是不可能的，它只具有统计学意义，全球化思想者将成为最危险的人。(82)有人强调，当我们越深入场地，越能看见全球化的身影。(83)还有人让我们寻求两者之间的密切关系。(84)在这种时代性的复杂张力中，实地化教育又当“从何而善”，还需要人们付出更多的智慧。 五、实地化教育的未来展望：挑战与趋势 现实与未来之间是风险与机遇并存的。当主动面向本土世界时，实地化教育已经与“主流观念”背道而驰，某种意义上也踏入了社会共谋的禁区。在种种张力的互涉和牵绊下，它试图探索出一处真正连接现实与未来的教育场地。 (一)实地化教育的现实挑战 实地化教育的推行虽未举步维艰但也阻力重重，这又非仅仅因为它的“年轻”和“特立独行”，而是缘于学校的制度掣肘和自我的认识不足。而且，它们很可能会伴随实地化教育的推行持续很长一段时间。 一方面，传统的学校习惯了福柯所说的“监狱”图像，为“护栏”后面的学生提供严苛的规训和机械的训练，专注时间管理、文本解读和分数提升。这是一种制度和标准指向的教育。它的教学结构和过程是基于将师生从场地中分离出来的体制性模式设计而成，教学与社区生活之间的联系被切断，而且它将我们