“世纪难题”：什么是进步主义教育

/“世纪难题”：什么是进步主义教育【摘要】进步主义是美国最为重要的教育思潮，对20世纪美国教育的理论思考和实践探索及其变迁轨迹都产生了极为深刻的影响。关于进步主义教育的研究成果非常丰富，但是歧见颇多。尽管进步主义教育作为一种思潮、一个运动具有极大的多样性和复杂性，但梳理百余年进步主义教育概念史，对各个时期出现的各种界定进行划分和辨析可以发现，进步主义教育的本质在于强调教育应该以儿童作为出发点，以儿童的整体发展为目的。进步主义教育是一种“儿童在中心”而非“儿童是中心”的教育观念，由此改变了教育思考和实践的方向，深刻影响了20世纪美国教育演变的轨迹，成为20世纪世界教育的重要遗产。【关键词】进步主义教育；进步主义教育运动；进步主义教育协会；概念辨析；儿童中心 绪论 进步主义教育(theprogressiveeducation)①是美国最为重要的教育思潮，对20世纪美国教育的变迁轨迹产生了深刻的影响。[1]至今为止，这些影响仍然以不同的形式、在不同的方面发挥着不同程度的重要作用。不仅如此，在其兴盛时期，由于杜威(Dewey，J.)、约翰逊(Johnson，M.)、克伯屈(Kilpatrick，W.)、帕克赫斯特(Parkhurst，H.)和华虚朋(Washburne，C.)等人的海外讲学活动、杜威和克伯屈等人著作的大量外译以及大批留美外国学生的传播，进步主义教育对包括中国、日本、英国、苏联在内的欧洲、亚洲、非洲诸多国家的教育演变发挥了广泛的作用，成为20世纪最具全球影响力的教育思潮之一。 近百年来，美国等关于进步主义教育的研究成果可谓汗牛充栋，蔚为壮观。早在1978年，威尼克(Winick，M.P.)在其《进步主义教育运动注解书目(TheProgressiveEducationMovement：AnAnnotatedBibliography)》中就收录了509种研究文献。[2]近四十多年来，在欧美国家，有关研究成果仍然不断面世。随着研究工作的不断推进，研究主题日益丰富，范围逐渐拓展，认识不断深入。 但令人惊奇的是，研究工作的推进不但未能使对进步主义教育基本问题的认识趋于一致，达成共识，反倒产生了更多的歧见。例如，对“什么是进步主义教育”这个看似简单得不能再简单的问题就是见仁见智，众说纷纭，莫衷一是。 之所以如此，一方面是因为进步主义教育在其出现之初就被不同人赋予了多重甚至是相互矛盾的诠释。随着时间的推移，不同时期不同学者的解释使其更为复杂，进步主义教育因此成了英语中最为模糊的教育概念。[3]诺里斯(Norris，N.)曾不无诙谐地指出，如果将一百位美国最杰出的教育家聚集一起，并向他们提问：什么是进步主义教育？或许可以得到一百个不同的答案，而且没有一个一定会被认为是对的或错的。[4]另一方面，这个看似简单的问题其实是一个不折不扣的“世纪难题”。这是因为它涉及一系列非常关键和重要的主题：如何追溯进步主义教育的起源，明确其理论基础，分析它与20世纪前期诸多美国教育思想流派之间的关系，以及评价它在20世纪美国教育变迁过程中的历史地位，等等。而且，由于进步主义教育与20世纪中后期的美国教育演变密切相关，因此，对它的理解也直接影响着对20世纪中后期美国教育历史的认识。 相对而言，国内教育学界多年来少有相关的系统研究，研究的基础至今仍非常薄弱。尽管教育哲学、课程与教学论等诸多学科和学科领域的著述时常涉及进步主义教育、儿童中心等话题，但总体的认识或评价基本上仍停留在20世纪80年代的水平。在这种情况下，各种简单化、片面化甚至以讹传讹的认识、判断和评价难免大行其道。这种状况既不利于对进步主义教育的认识，也无助于对美国教育的理解。 笔者曾就克雷明(Cremin，L.)关于进步主义教育的定义进行专门讨论，一方面肯定了他对拓展进步主义教育性质认识的贡献，另一方面也指出了他的定义所存在的“泛化”、模糊化和前后矛盾等问题。[5]本文旨在基于先前的研究，通过梳理不同历史时期美国学者对“什么是进步主义教育”这个问题的不同解答，概括争议的焦点，并就此展开讨论，以期对进步主义教育形成新的和更为合理的认识。 一、进步主义教育概念史 早在进步主义教育方兴未艾之际，解答“什么是进步主义教育”这个问题的尝试就已经开始。在一定意义上可以说，对这个问题答案的探索是与进步主义教育的历史进程相伴随的。正如克里巴德(Kliebard，H.M.)所说，与进步主义教育一样，对进步主义教育的阐释本身就构成了一部历史。[6]对这部历史的简要梳理有助于进一步厘清对进步主义教育的认识。 根据不同时期对进步主义教育进行阐释的总体状况的分析，可将这部历史划分为三个主要阶段。20世纪初至20世纪50年代为第一阶段，杜威、克伯屈、博德(Bode，B.)、柯布(Cobb，S.)、拉格(Rugg，H.)等人的见解反映了这个阶段的主要认识成果。20世纪60年代为第二阶段，克雷明等人是这个阶段的重要代表。20世纪70年代以来为第三阶段，代表人物主要包括泰亚克(Tyack，D.)、卡茨(Katz，M.)、克里巴德、李瑟(Reese，W.J.)、拉维奇(Ravitch，D.)、斯普林(Spring，J.)等。显然，我们既无必要也不可能一一呈现一个多世纪以来相继出现的各种界定。一种较为简便、合理的处理方式，就是对有关进步主义教育的不同界定进行分类，从而厘清进步主义教育的概念史。 从这些界定所持有的基本价值取向看，可以分为肯定性界定和否定性界定。所谓否定性界定，是指从根本上否定对进步主义教育进行界定的可能性或者至少认为这种概括是难以进行的。早在进步主义教育协会创建初期，柯布就曾指出，进步主义教育是非常难以表达和描述的，原因在于它包含了各种不同的特质、思想和实践。[7]以后，克鲁格(Krug，E.)、克里巴德、甘森(Gamson，D.)和拉维奇等都是坚持这种立场的学者。例如，甘森就认为，由于进步主义教育观念和实践存在着显著的差异，因此，不可能形成一种整齐划一的定义。[8]拉维奇指出，关于进步主义教育的明确定义是永远不存在的。[9]戴维斯(Davis，S.)也同样认为，进步主义教育的准确定义是难以找到的。[10]在研究进步主义教育的学者中，持这种观念的只是少数。大多数学者则认为，尽管存在着诸多困难，但进步主义教育仍然是可以界定的，此即所谓的肯定性界定。而在肯定性界定中，又由于界定的角度不同，可以划分为两大类，即广义界定和狭义界定。 所谓狭义界定，主要是指将进步主义教育等同于某一种或某几种基本相同或相近的教育理论和教育原则，或者将其归结为某一种特定的价值取向。所谓广义界定，则是指将进步主义教育看作一种广泛的教育革新思潮，其中包含了若干思想倾向不尽一致的思潮或运动。当然，狭义界定和广义界定的划分是相对的，二者之间的界限不应被绝对化。事实上，无论是狭义界定还是广义界定，其中都包含着不同的倾向。具体地说，在狭义界定中，存在着相对宽泛的理解。而在广义界定中，也有相对广义和绝对广义的认识。这样，就存在着两大类、四种关于进步主义教育的界定。第一类为狭义界定(N)，包括两种，即绝对狭义界定(N-Ⅰ)和相对狭义界定(N-Ⅱ)；第二类为广义界定(B)，也包括两种，即绝对广义界定(B-Ⅰ)和相对广义界定(B-Ⅱ)。由此构成了与进步主义教育本身同样复杂的进步主义教育概念史。 从历史的角度看，二者的关系也是如此。在进步主义教育概念史的不同阶段，狭义界定与广义界定一直都是并存的，不存在某一阶段只有某一种界定而另一阶段又只有另一种界定这样的现象。当然，就总体而言，由于对进步主义教育认识的变化，在不同阶段，认识重点的不同也是客观存在的。相对而言，在第一个阶段，虽然也出现了广义的界定，但就总体而言，狭义界定(尤其是相对狭义界定)占据主导地位。在第二阶段，由于进步主义教育作为一场运动已归于沉寂，也由于“克雷明定义”(B-Ⅰ)的巨大影响，绝对广义界定成为占据压倒性优势的认识，即强调进步主义教育是19世纪末、20世纪前期美国社会改革的有机组成部分，是进步主义运动的一个重要方面。在第三阶段，虽然克雷明的影响犹存，但通过各种修正的办法，克雷明式的绝对广义界定已经逐渐为泰亚克、卡茨等人的相对广义界定(B-Ⅱ)所取代。 (一)狭义界定 狭义界定主要出现在进步主义教育概念史的第一阶段。在这一阶段中，持狭义界定立场的人士既包括进步主义教育协会的部分领导人、进步主义教育的支持者或同情者、关心教育事业的社会人士，也包括进步主义教育的反对者。其中，对进步主义教育和进步主义教育运动进行绝对狭义理解(即N-Ⅰ)的则主要来自包括关心教育的公众和进步主义教育的反对者。而二者的出发点或动机是完全不同的。 早在20世纪30年代，博德就曾经形象地描述说，对于一个校外的来访者而言，一踏进一所进步主义学校，印象最深刻的往往就是它与传统学校完全不同的、自由而活跃的气氛。[11]由此，进步主义教育在公众的心目中就比较容易与自由、快乐和注重活动相等同。公众之所以会留下这样的印象，是因为缺乏对进步主义学校和进步主义教育的系统了解。 然而，包括要素主义教育的主要代表人物巴格莱(Bagley，W.)、里科弗(Rickover，H.G.)，永恒主义教育的代表人物赫钦斯(Hutchins，R.)以及新托马斯主义的代表人物马里坦(Maritain，J.)在内的进步主义教育的批评者，则是从另一种完全不同的“动机”出发，从N-Ⅰ的角度对进步主义教育进行界定，目的是为了更为充分地揭示它所存在的弊端。巴格莱把进步主义教育理论与实践存在的各种谬误概括为以下几个方面。第一，放弃严格的学业标准。[12]第二，否定知识的系统性和逻辑性。[13]第三，对“活动计划”“活动课程”的片面强调，甚至“把活动本身当作自足的目的”。[14]第四，“不相信精密的和要求严格的科目。”[15]第五，对“社会科目”过度重视。[16]第六，试图通过学校建立“新的社会秩序”。[17]第七，片面追求课程的改革。[18]而里科弗则将进步主义教育简化为一种放任儿童自由表达的教学方法。[19] 显然，巴格莱是将进步主义教育的重点归结为课程以及与课程设置、课程标准等相关的问题，而里科弗则将进步主义教育的重点主要归结为教学方式和方法，并由此“攻其一点不及其余”。对进步主义教育的反对者来说，这样将进步主义教育绝对狭义化的界定，是为了更好地聚焦攻击的目标，从而达成更好的批判效果。 杜威是较早试图对进步主义教育的内涵进行相对狭义(N-Ⅱ)界定的重要人物之一(在后期，杜威则主张进行相对广义的界定)。1915年，杜威父女实地考察了在美国各地出现的一些新学校②。他们认为，新学校的基本特征是“都致力于抛弃那种只适合于小部分人和专门阶级的课程，而朝向一种将真正地代表一个民主社会的需要和条件的课程”[20]。为实现这个目的，新学校通常都强调学生健康的重要性，认为身体发展是智力发展的基础；新学校都注重儿童主动活动的教育意义；新学校都重视兴趣的作用，都主张重新认识教育与民主的关系，等等。[21]1928年，在进步主义教育协会年会发表的题为《进步主义教育与教育科学(ProgressiveEducationandtheScienceofEducation)》的讲演中，杜威以一系列提问作为讲演的开篇，其中首先提出的问题是：什么是进步主义教育？为了解答这一问题，杜威分析了进步主义学校的共同因素，这些因素主要包括：对儿童个性的尊重，对儿童天性、自由、兴趣、活动以及经验的重视。③杜威进一步强调，进步主义学校的共性还在于重视正常的社会关系以及学校与社会的联系。[22] 在1938年出版的《经验与教育(ExperienceandEducation)》中，杜威采取了一种更为简便的方式概括了进步主义学校(教育)的共同特征。他指出，“所谓新教育和进步(主义)学校的出现，它的本身就是对于传统教育不满的一种产物。实际上就是对传统教育的一种批评。”[23]进步主义学校虽然各不相同，但都贯彻了以下这些共同的原则：“以表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；以自由活动，反对外部纪律；以从经验中学习反对从教科书和教师学习；以获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；以尽量利用现实生活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来作准备；以熟悉变动的世界，反对固定不变的目标和教材。”[24] 从以上引述我们可以看到，至少在20世纪40年代之前，杜威主要是从相对狭义的角度，即从显著区别于当时占据统治地位的美国教育的观念和方法的视角(对传统教育的不满)概括进步主义教育的基本特征。他强调进步主义教育的新异之处在于，对传统教育的不满；对儿童(学生)的更大关注；注重儿童的自由和个性；反对机械训练，强调主动学习；等等。 在进步主义教育协会成立后的最初几年中，除了公布史密斯(Smith，E.)起草的“进步主义教育的基本原则”之外，协会的负责人似乎并不急于系统、明确地阐明协会所主张的教育原则。直到1927年即协会成立八年之后，为了向公众宣传进步主义教育协会的宗旨，时任协会秘书的斯奈德(Snyder，M.)撰写了《什么是进步主义教育(WhatIstheProgressiveEducation?)》一文。在文中，斯奈德强调指出，进步主义教育“是科学理想主义的同盟，是一种关于儿童和青年新观念的表现……它不是一个计划，而是一种精神，一种对年轻人的天性和他们更为充实与完美发展的良好条件的正确评价”[25]。此后，进步主义教育协会的主要负责人都曾先后以不同方式表达关于进步主义教育的理解。例如，柯布曾指出，进步主义教育不是一个体系，不是某个人基于教育思想和程序作出的规划，而是一个自发的旨在改善教育的运动，是家长和教师对现行教育的反抗。[26]1928年，根据对一些具有重要影响的进步主义教育家的广泛调查，柯布曾概括了进步主义教育的共同特征：将儿童健康置于优先考虑的地位；从做中学；课堂教学应摆脱各种外在的限制或强制；使教育适应个别儿童的差异；发展儿童的团体意识和社会意识，社会适应和品格训练与学业进步同等重要；儿童应具有充分的创造性表达的机会；通过掌握学习工具而不是单纯获得事实进行学习，将创造性表达的方法引入课业从而使教育更为快乐，废除分数和考试的统治，教师应成为领导者和引导者而非监工。[27] 但令人不解的是，无论是柯布、福勒(Fowler，B.P.)，还是斯奈德等人，虽然都以进步主义教育协会会长或秘书的身份阐明关于进步主义教育的认识，但无法判断他们所表述的究竟是其个人观点，还是协会的共识。更为关键的是，这些学者的表述并不尽一致，甚至还存在着一定的出入。在这种情形下，外界很难确认究竟是何种主张反映或代表进步主义教育协会的立场。无论对进步主义教育还是对进步主义教育运动以及进步主义教育协会本身而言，这种状况都是非常不利甚至是有害的。事实上，在20世纪20、30年代，进步主义学校或进步主义教育留给公众最为突出的印象就是儿童自由、兴趣主导、活动教学、经验课程。1938年，博德就曾经明确地提出警告，由于进步主义教育的心理学和哲学基础从未被充分理解或解释，因此，在公众的印象中，儿童中心便成了进步主义教育的显著特征，这就不可避免地造成大量的误解，而这些误解终将限制运动的影响、阻碍运动的发展。[28] (二)广义界定 克雷明是普遍公认的对进步主义教育进行广义阐释的权威学者，他所作出的界定产生了重要而深远的影响。但早在他之前，在狭义阐释大行其道之时，其实对“进步主义教育”的界定就已经出现了多种广义阐释。 20世纪30年代，克伯屈先后在《进步主义教育(ProgressiveEducation)》杂志上发表《进步主义教育意味着什么(WhatDoWeMeanbyProgressiveEducation)》和《适应时代的进步主义理论(ATheoryofProgressiveEducationtoFittheTime)》等文章。与柯布、斯奈德等进步主义教育协会负责人不同，在这些论文中，克伯屈并不是一味赞美或宣扬进步主义教育，而是尖锐地指出其存在的种种问题，并不断重新阐释进步主义教育的含义，分析其基本趋势。在克伯屈看来，进步主义教育并不是教育中的一个教派，而是一种开放、不断进步的思想，一些观念被吸收，而另一些观念则被淘汰。正因为如此，进步主义教育就成为一种复杂的、极易产生分歧的概念。[29]但这并不意味着对进步主义教育的认知不存在任何共识。克伯屈认为，主张教育必须基于审慎的研究、强调学习是一种主动的活动，这是被广泛接受的进步主义教育的新观念，也是进步主义教育之显著区别于传统教育的基本特征。[30] 1952年，在为克拉普(Clapp，E.)《教育资源的使用(TheUseofResourceinEducation)》一书所写的引言中，杜威的认识发生了显著变化。他首先指出，进步主义教育(或“新教育”“现代教育”)的名称涉及各种运动的很多方面，但是都以改进教育制度为总的目标。[31]因此，杜威强调把“进步主义教育”和“进步主义教育运动”当作普通名词，“泛指改进教育理论和实践的各种不同的运动和努力综合起来的全部内容”[32]。正因为如此，杜威从广阔的社会文化背景探讨进步主义教育的本质。他指出，在精神方面，进步主义教育运动是19世纪后期兴起的探讨生长的性质和问题的广泛的思想运动的一个部分。在社会方面，进步主义教育运动是把个人和各种制度从压制人的生活形式的束缚下解放出来的广泛努力的组成部分。[33]基于这种宏观背景的分析，杜威认为，“进步主义教育运动最广泛、最显著的成就是引起课堂生活意义深长的变化。对正在生长的人的需要有了更多认识，师生关系显著地变得富有人性和民主化了”[34]。 与前人相比，克雷明对进步主义教育特质进行分析的一个突出特点是，从进步主义教育与进步主义运动关系的角度出发，在挖掘二者相互关系的基础上分析进步主义教育的性质。在他看来，进步主义教育本质上是19世纪后期兴起的进步主义运动的重要组成部分，是进步主义运动的“哲学”在教育领域中的充分反映，是教育中的“进步主义”，它旨在通过学校去改善个人生活。④[35] 与前人相比，克雷明的贡献在于深刻揭示了进步主义教育与19世纪后期美国社会变革的内在联系，从多方面广泛分析了进步主义教育与进步主义运动之间的有机联系，强调进步主义教育是进步主义运动原则在教育中的运用。这种分析视角提供了宏大的视野，有助于广泛把握进步主义教育兴起的社会文化条件，有助于深入理解进步主义教育的目的、宗旨和原则。这就是为什么“克雷明定义”在较长时间内成为一种“标准定义”的主要原因。但与此同时，它也遗留下了一系列问题。这就为20世纪70年代以来泰亚克、卡茨等人的继续探讨准备了条件。 二、进步主义教育概念辨析 无论是绝对狭义界定还是相对狭义界定，也无论是绝对广义界定和相对广义界定，本质上都是特定主体在特定时代、从特定角度对进步主义教育的基本特性所做的特定理解和阐释。对这些阐释不能也无法进行简单的好与不好、正确或错误的价值判断，而只能从史实出发，通过还原历史，从而探寻到相对合理的界定。 笔者在《超越“克雷明定义”：重新理解进步主义教育的出发点》一文中，试图从几个方面对“克雷明定义”提出批评，认为克雷明虽然强调进步主义教育与进步主义运动的密切相关，但并未就二者之间的关系作出明确和具体的说明，而是将其模糊化，并将19世纪后期至20世纪前期美国大多数教育革新的运动都纳入进步主义教育，从而使进步主义教育泛化，这样也就消解了进步主义教育的特殊性。事实上，从20世纪70年代起，泰亚克、卡茨等人就已经清楚地意识到“克雷明定义”存在的问题，并以不同的方式加以修正。卡茨认为，教育中的进步主义(progressivismineducation，其实际上是进步主义教育的另一种表述方式)涉及基于不同计划的活动，这些活动有时是相互重叠的，有时则相互区分。任何关于进步主义的完整定义都必须将它们全部包含进去。简单地说，它们包括以下几点。一是改变对教育政治控制的努力，二是教育思想的重构，三是教育创新的引入，四是教育变革的推进，五是管理实践中注入科学管理。[36]从表面上看，与“克雷明定义”相比，卡茨的界定已经有了较大的限定。在他的界定中，“克雷明定义”中一些被认为属于进步主义教育范畴的思想和实践(职业教育、贫民安置等)都被排除在外。但令人感到惊奇的是，诸如学区集中化、城市学校制度建立、学校科学管理等这些通常被认为与进步主义教育关系不大的内容也被纳入进步主义教育的范畴。 在《最好的体制：美国城市教育史(TheOneBestSystem：AHistoryofAmericanUrbanEducation)》中，泰亚克指出，教育中的进步主义是一个标签，它被宽泛地运用于各种改革、哲学和实践。[37]泰亚克将进步主义教育划分为“两翼”，即“教学进步主义”(pedagogicalprogressives)和“管理进步主义”(administrativeprogressives)。[38]管理进步主义旨在将城市的教育控制转向公司治理模式下的董事会和专业督学。在这种模式下，更为强调结构的分化，以充分实现社会效能和社会控制的目的。[39]而教学进步主义则重视设计教学法、活动课程等有利于满足儿童个体需要的学校课程和教学改革。[40] 尽管泰亚克的出发点并非为进步主义教育的含义作出严谨的规定，但其分类却成为20世纪70年代中期以来较为流行的做法。例如，塞梅尔(Semel，S.)等人将进步主义教育划分为儿童中心、社会效能和社会改造三个派别。[41]阿尔滕堡(Altenbaugh，R.)认为，进步主义教育包括几个相互竞争的流派：儿童中心的进步主义、社会改造主义、管理进步主义和科学进步主义。[42]此外，诸如厄本(Urban，W.)、帕克森(Parkerson，D.andParkerson，J.A.)、齐尔维斯米特(Zilversmit，A.)等人都采用了这种方式。[43] 对进步主义教育进行分类的做法并不始于泰亚克。克雷明在《学校的变革》中就曾将20世纪20年代的进步主义教育家划分为科学家、感伤主义者和激进主义者。[44]虽然是同样的做法，但所要达到的目的却不同。克雷明是在进步主义教育运动内部进行分类，以便于叙述，更主要的是为了强调进步主义教育本身的丰富多样性。而泰亚克等人则是对进步主义教育本身进行分类。通过这样的分类，实际上起到了划定边界的作用，从而在不同程度上降低“克雷明定义”所造成的泛化进步主义教育的负作用。 尽管如此，克雷明之后诸多教育史家所做的相对广义的界定仍然没有从根本上解决克雷明绝对广义界定所产生的后果，仍然不能合理解答“什么是进步主义教育”这个问题。这是因为，通过分类虽然看似压缩了进步主义教育涵盖的范围，明确了进步主义教育的边界，凸显了进步主义教育的基本特征，但是，严格地说，分类并不能解决远比分类本身更为复杂的问题，原因在于以下几个方面。第一，如果没有清晰把握进步主义教育的基本性质，就难以合理地确定对事物进行分类的边界，就无从开展分类。第二，也因为尚未明确其基本性质，也无法建立合理的分类依据和标准。 由于尚未解决这些前提性的问题，因此，泰亚克等人的分类就不可避免地会出现与“克雷明定义”中存在的同样的错误，最为突出的事例就是把本不相干甚至相反的教育改革运动、实践或主张都纳入进步主义教育的范畴。例如，把旨在追求社会效率的科学管理运动、标准化测试等作为进步主义教育的一翼，而这恰恰是进步主义教育家所极力反对的。更为常见的分类是把社会改造主义作为进步主义教育的组成部分(塞梅尔、阿尔滕堡等)。之所以如此分类，可能的原因在于，克伯屈、康茨(Counts，G.)等社会改造主义者都曾经是进步主义教育协会非常重要的成员或者积极参与者，或者是因为他们的部分思想被认为是进步主义教育的重要资源。特别是克伯屈一向被认为是仅次于杜威的进步主义教育的代言人，他的“设计教学法”通常被当作进步主义教育的重要范例，因而会自然地把他们都纳入进步主义教育的范畴，哪怕他们已经改变了自己的思想立场。但是，必须看到，社会改造主义的主要思想是与进步主义教育的原则相冲突的，而且也正是因为康茨在进步主义教育协会1932年年会上所做的咄咄逼人的演讲，直接导致了进步主义教育协会的分裂。因此，把社会改造主义纳入进步主义教育，并且将其作为其中一个重要组成部分，不仅勉强，而且也缺乏史实依据。在这方面，同时作为进步主义教育运动和社会改造主义思潮的重要亲历者的拉格应当更有发言权。在拉格出版于1942年的《美国教育基础(TheFoundationsofAmericanEducation)》一书中，他将20世纪前期美国出现的教育思潮做了归类，并明确将进步主义与社会改造主义相并列，也即把它们作为两种不同的思潮。[45] 如上所述，并结合此前对“克雷明定义”的分析可以看到，不论是克雷明的绝对广义界定，还是泰亚克等人的相对广义界定，事实上都无法解决一个由广义界定所必然造成的根本性问题，即因为难以明确和具体地确定进步主义教育的边界，势必将进步主义教育泛化，从而将进步主义教育淹没在19世纪后期、20世纪前期美国出现的各种教育革新思潮和运动之中。这显然难以实现合理界定进步主义教育的目的。 但在思维方式上，广义界定对于进一步拓展和深化对进步主义教育实质的认识无疑是大有裨益的。从19世纪末、20世纪前期美国社会变迁的整体背景出发，考察这个时期先后涌现的各种教育改革思潮和运动所构成的宏大场景，不仅有助于系统把握进步主义教育产生的现实的社会、文化和思想基础，而且有利于理解进步主义教育与其他思潮和运动之间的联系和差异，从而更为准确地认识进步主义教育的基本特性。因此，不论它存在着多少局限，广义界定非但不能加以忽视，而且需要深入挖掘其可能产生的启发意义。这或许就是在克雷明之后广义界定日益盛行的原因。 与广义界定相比，狭义界定多年以来一直备受冷落，包括史密斯、柯布、福勒等进步主义教育协会负责人(甚至包括杜威、克伯屈等人)的界定都很少有人提及。这不能不说是一种非常奇怪的现象。这并非仅仅因为杜威、克伯屈等人具有重要的历史地位，而是由于作为进步主义教育的重要代言人，他们的理解至少可以被用作一个方面的“证言”，以便更为真切地了解进步主义教育运动的重要参与者、亲历者以及一定意义上的指导者所理解的进步主义教育“是什么”和“不是什么”。他们希望进步主义教育“改变什么”和“带来什么”。这同样有助于拓展思路，启发认识。而更为重要的是，由于狭义界定更专注于进步主义教育与同时代其他教育改革思潮和运动的差异，因此，或许更有利于深入解答“什么是进步主义教育”这个难题。 在《超越“克雷明定义”：重新理解进步主义教育的出发点》一文中，笔者曾指出，狭义理解显然不利于真正形成对进步主义教育的合理认识。之所以会作出这样的判断，其根据如下。第一，进步主义教育是一场广泛和多元的教育改革思潮。第二，进步主义教育在其演变过程中经历了显著的变化。但如果做进一步分析，那么，可以更为准确地做这样的表述，即如巴格莱和里科弗等学者所做的绝对狭义的界定确实无法形成合理的认识，因为它既没有全面反映进步主义教育所倡导的全部原则，也不能客观地揭示其本质。而相对狭义的界定则有助于探寻使进步主义教育明确区别于同时代其他教育改革思潮或运动的显著标志物。而正是这种“标志物”的存在，才有可能把握进步主义教育的特性，从而解答“什么是进步主义教育”这个“世纪难题”。 为了更为明确并且符合历史逻辑地把握进步主义教育，有必要借助于一个有效的“工具”，即将进步主义教育划分为社会思潮和社会运动。[46]作为一种流动的、弥散的、无形的社会思潮之所以受到普遍的注意，其前提是某些物质形态的特殊标志物的存在。这些有形的标志物赋予那些无形的观念以客观、直观和可见的存在。公众正是通过对这些具体物质的感知、观察才感受、意识到某种社会思潮的存在及其特征。教育史学者也普遍认为，在进步主义教育史上，进步主义教育运动就是进步主义教育思潮存在和被认知的标志。那么，什么是标志进步主义教育运动存在的特殊标记呢？ 由于进步主义教育思潮与生俱来的丰富性、多样性和差异性，以及由此造成的进步主义教育运动本身的复杂性，要确定运动的特殊标志是非常困难的。一般情况下，重要人物及其著作、思想或活动常被当作某一个运动的象征，例如霍尔(Hall，G.S.)之于儿童研究运动。但就进步主义教育运动而言，即便是被杜威誉为“进步主义教育之父”的帕克(Parker，F.W.)还是杜威本人，都很难当之无愧地被当作进步主义教育运动的象征性符号。这是因为，无论是进步主义教育思潮还是进步主义教育运动，都只是汲取了帕克和杜威的部分思想，并将它们与(卢梭(Rousseau，J.-J.)、裴斯泰洛齐(Pestalozzi，J.H.)、赫尔巴特(Herbart，J.F.)、福禄倍尔(Frobel，F.W.A.)、霍尔、约翰逊(Johnson，M.)等的思想相融合，由此形成了进步主义教育的基本思想原则。因此，无论是帕克及其昆西实验或科克实验，还是杜威及其实验学校，都不能独自作为进步主义教育运动的独特标志，而只能是其重要的来源之一。至于其他可能作为象征物的，例如实验(包括著名的“八年研究”)、著作、活动等，大体上也都存在着相似的情况。 与19世纪末、20世纪前期在美国教育领域中出现的任何其他事物相比，进步主义教育协会具有更为充分的理由被当作进步主义教育运动的标志物。这是因为，在协会创办之初，协会的创办者就具有非常自觉的意识。柯布曾恰如其分地指出，进步主义教育协会虽然没有创造进步主义教育运动，但却赋予它以形式和形体。[47]这个判断应该是非常公允的。在进步主义教育思潮的传播过程中，进步主义教育协会的成立及其所开展的一系列活动，是具有非常重要意义的事件。进步主义教育协会不仅使各地自发和分散进行的改革教育的实践汇聚起来，超越地域限制，形成一种具有共同目标的全国性的力量，而且赋予进步主义教育思潮以一种独特的符号标志和外在的物质形式，从而使它与同时期出现的其他各种改革教育的思潮相区别，成为一场具有显著特征的教育革新运动。简单来说，进步主义教育协会的成立是进步主义从一种广泛的教育思潮转化为一个实际的社会运动的关键标志，也是进步主义教育思潮和进步主义教育运动显著区别于同时代众多思潮和运动的主要象征物。正因为如此，克雷明认为，进步主义教育协会是进步主义教育运动的代言人。[48]正是由于进步主义教育协会的存在，“人们才公认有这样一场(进步主义教育)运动”[49]。 一个由一些“无足轻重的人”[50]成立的协会为什么能够成为如此多元、复杂的进步主义教育思潮和运动的代言人？这其实也是一个非常复杂的问题。克雷明也曾试图讨论这个问题，但并未给出明确的答案。[51]从进步主义教育运动的演变过程看，与进步主义教育协会相关的任何一个单一因素(声明、年会、实验、期刊等)都不足以成为表明进步主义教育运动存在的标志。使进步主义教育协会得以成为进步主义教育运动象征的是所有这些因素所构成的整体。如果具体梳理一下这些因素的相互关系，就可以看到，首先是进步主义教育协会的成立为其扮演运动标志的角色提供了物质载体；接着是随后公布的“进步主义教育七项原则”(以下简称“七项原则”)为这个载体注入了思想内涵，规定了其运动方向；而持续举办的年会(特别是年会主题)、暑期学校以及《进步主义教育》杂志的创刊(因为初期各卷精心设计的专题)等，不仅扩大了进步主义教育协会的影响，广泛传播了进步主义教育协会所倡导的思想原则，而且为这个物质载体提供了活力和动力。因此，这些因素是相互依存、不可分割的。 如果进一步深入挖掘这些因素的相互关系，那么又可以看到，在上述所有因素中，“七项原则”是核心、中枢和灵魂，是它赋予其他各种物质因素以精神内核，并将各种因素相互联系起来成为一个有机联系的整体，朝着一个共同的方向发挥作用。根据1920年制定的章程，进步主义教育协会的目标首先是宣传进步主义教育的原则，并引导公共教育走向进步主义。[52]而“七项原则”正反映了进步主义教育协会创立者和早期领导人所理解的进步主义教育的核心。无论是年会、暑期学校和刊物，其实际的功能正是为了这些原则的传播和实践。因此，深入理解“七项原则”既是把握进步主义教育协会的关键，也是揭开进步主义教育运动乃至进步主义教育本身之“谜”的钥匙。 三、重新界定进步主义教育 “七项原则”的主要内容如下：一是自然发展的自由；二是兴趣是一切作业的动机；三是教师是指导者，而不是监工；四是对学生发展的科学研究；五是对影响儿童身体发展的一切因素给予更大的注意；六是学校与家庭合作，以满足儿童生活的需要；七是进步主义学校是教育运动的领导。[53] “七项原则”主要是由史密斯和约翰逊共同起草的，而史密斯本人则深受约翰逊思想的影响。在这个意义上，“七项原则”有可能主要反映了约翰逊的有机教育思想。但是，如果分析进步主义教育协会成立的初衷，那么，出现这种情况的可能性不大。柯布曾回忆道，那些发起成立进步主义教育协会人士的初衷或进步主义教育协会最初的组织目标是推动一切教育革新，而不是倡导某一种特定的教育实验。因此，进步主义教育协会的组织目标是搭建一个平台，“为正在全国不同地区进行的分散的和不一致的教育改革尝试提供一个(交流)中心”[54]。正因如此，作为协会公开发布的旨在阐明协会原则立场的官方文件，“七项原则”虽然反映了约翰逊的某些思想，但更主要的应该是协会主要成员认可或认同的多种思想融合的产物。 事实也正是如此。如果逐条分析“七项原则”的文本，我们便可以清楚地看到，“七项原则”所反映的既非进步主义教育协会创办人提出的新观念，也不是某一位或某几位教育家独到的思想，而是近代以来欧美许多教育家一系列有关教育思想的集成，洛克(Locke，J.)、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄倍尔以及帕克和杜威都曾经发表过类似的观点。 既然“七项原则”只不过是对已有思想观念的重新加工整理，那为什么会逐渐引起美国教育界和公众的普遍关注，被当作一种崭新的教育观念进而引发了一场声势浩大的社会运动？从历史的角度看，这些被当作“进步的”或“现代的”教育观念虽然自近代以来一直若隐若现地存在，但一直是处于主流之外甚至被当作一种反抗主流的、激进的“异端”思想，并未真正在教育(特别是正规学校)中占据统治地位。“七项原则”将这些散布在洛克、卢梭、福禄倍尔、帕克、霍尔和杜威思想中的激进的元素加以聚集，并且执其一端，以一种偏执、片面的方式加以呈现，确实是一种非常有效的策略，起到了一鸣惊人甚至振聋发聩的作用。 如果说呈现的方式很重要，那么，更为重要的是呈现的时机。19世纪末、20世纪初，在清教教义和加尔文教教义的深刻影响下，美国学校中依然盛行权威主义、严格训练、管束和控制。[55]1874年，由底特律市督学多蒂(Doty，D.)和圣路易斯市督学哈里斯(Harris，W.T.)起草，由77位大学校长和州、市督学联名签署的《多位教育界领导人赞同的关于美国教育理论的声明(AStatementoftheTheoryofEducationintheUnitedStatesofAmericaasApprovedbyManyLeadingEducators)》中仍然强调对学生进行严格训练和约束的重要性。该声明强调，“为了弥补家庭教育的不足，学校务必更加重视训练，务必更加重视教育的道德方面，务必以各种形式的训练使学生养成绝对服从教师和自我控制的习惯。”[56]拉格认为，这个时期的美国学校“在原则上接受民主，但在实践中却拒绝民主”[57]。除此之外，把教育等同于上学，强调教育是生活的准备，把学科和教科书当作世界的象征以及以自由学科为主要教学内容等形成于18、19世纪的教育价值观仍支配着美国教育。[58]简言之，尽管19世纪末、20世纪初美国社会正因高速的工业化、城市化而大步迈向现代化，但学校教育无论在制度层面还是在价值层面仍处于传统的束缚之中。而“七项原则”却反其道而行之，其中的每一条都强调儿童和儿童的发展，却没有一条涉及文化、社会、社会环境和问题。[59]在权威主义盛行的年代，这种将儿童置于教育活动中心的主张不仅是一个反抗的宣言，更是一曲醒世歌。它不仅激发了公众对现行教育制度的不满，而且唤醒了公众对儿童权益的关切、对儿童人格的尊重和对儿童发展的关注，寄托着公众对“更好的教育”的热切期望。正因如此，在20世纪20年代，“进步主义教育”被美国公众赋予无限美好的想象，被当作一切理想教育的代名词。[60]也正是这些特立独行、与众不同的思想原则才使进步主义教育在众多教育思潮中脱颖而出，成为一个代表着崭新而美好的教育理想的独特象征。 如果进一步梳理进步主义教育协会的历史，我们便可以看到，“七项原则”不仅是进步主义教育协会初创时期的旗帜，而且始终是进步主义教育协会所坚持和捍卫的信念。在1928年年会所发表的讲演中，杜威一方面肯定了进步主义教育运动所作出的贡献，但同时也含蓄地提出了批评。他认为，进步主义教育所包含的共性“容易受到多种多样的含糊不清的解释”[61]。因此，应当从事更具建设性的组织的作用。只有这样，才能产生一整套连贯的教育原理，才能真正对教育科学或教育哲学作出贡献。[62] 在杜威的讲演发表后，进步主义教育协会选举产生了一个由莫斯(Morse，L.B.)担任主席的委员会，负责修订“七项原则”。该委员会的主要工作成果是新增了三条原则，它们与已经修改的七项原则一起，构成了进步主义教育协会新的“十项原则”。 新增的三项原则如下。一是社会发展与纪律。通过融入学校社区，发展儿童的群体意识。纪律应当是自我控制而非外在的强制，品格的发展应当是社会经验与对所有潜存于自然、生活、行为之中的精神力量和资源认知的结果。男女学生组成的团体和教师构成了品格与发展的正常的生活情境。二是优美的环境。学校应当提供简朴、自然和优美的环境。三是课程。课程应当基于儿童与青年的本性和需要，知识的获得应尽可能地通过运用科学的方法：直接的观察、调查、实验和独立的探索。学校应当不断扩大儿童的眼界，引导他们不仅了解国家的观念，而且能认识人类的相互依存和国际的善意。 与“七项原则”相比，新增的三项原则借鉴了杜威的部分思想，同时也吸收了库克(Cooke，F.J.)关于社会群体和社会化的主张。[63]因为强调了群体意识、品格发展和儿童的社会发展，并且把纪律作为原则的一部分，因而明显削弱了原有的激进、反叛的意味，似乎变得较为中庸、四平八稳。尽管如此。由于“七项原则”仍然作为“十项原则”的重要组成部分，而新增的三项原则只是在局部乃至细节处对原有原则的补充，因此，并未从根本上改变进步主义教育协会创建者所坚持的基本原则，从而也就为20世纪30年代进步主义教育协会内部的分歧埋下了隐患。 为协调内部不断出现的意见分歧，1932-1953年，进步主义教育协会先后成立了“社会和经济问题委员会”“教育哲学委员会”等若干委员会，不断修改和重新制定进步主义教育协会的原则，但最终都未能达成共识。进步主义教育协会后期的历史几乎就是一个不断反复