比较教育中的话语制度主义：一种连接全球与地方的理论考察

/比较教育中的话语制度主义：一种连接全球与地方的理论考察【摘要】话语制度主义作为比较教育中新制度主义“第五种”理论体系，强调将观念与话语的内容及其交互过程作为阐释制度和政策变迁的主要分析视角，不仅对比较教育中既有研究理论做出回应，也让比较教育能够在当今教育改革受国际社会动态发展影响的现实情景中展开研究。在比较教育中，话语制度主义能够揭示出全球与地方教育话语背后复杂的互动关系，重视比较教育中考察教育改革从全球到地方的再语境化过程，强调比较教育关注全球与地方微观话语之间交互的动态情景。话语制度主义在比较教育中的引入有助于比较教育关注教育政策与制度变迁背后的行动者力量，弥合全球化时代比较教育研究中全球与本土之间的割裂，让比较教育研究者关注到宏观层面下微观力量对教育制度和政策的影响。面向未来，融入权力的分析视角、结合其他研究方法、与世界文化理论相互协同，将可能成为话语制度主义在比较教育中的发展方向。【关键词】话语制度主义；比较教育研究；新制度主义；政策观念转向

伴随不同社会理论思潮的影响，比较教育先后经历了重要的学术转向，从最初宏观教育“制度”的研究，转变为微观教育“话语”的探索。这一转向也正对应了比较教育中新制度主义向观念和话语的转变过程。话语制度主义在比较教育中的引入强调将教育置于多层次、多境遇、多观念和文化多样化的全球社会背景中进行审视，尤其关注全球与国家地方之间的教育话语、教育实践和教育问题，包括国际组织、非政府组织、国家政治机构、国家地方行为体和教育者、社会大众之间有关教育话语的多边互动，以此展现全球和地方相关行为体之间话语协商和交互对教育制度和教育政策的形塑作用①。 从理论层面而言，世界体系理论和世界文化理论虽然对教育制度的探讨扩展至世界社会层面，但却将国家视作被各种强制性力量裹挟而缺乏能动性的单位；反之则局限于国家内部层面，致使当前比较教育需要新的理论视角重新思考全球与地方之间的相互关系。从现实层面而言，比较教育在对某一国家教育制度和政策制定与变迁分析过程中，过于重视对政策文本内容的分析，以及政策和制度与社会因素之间关系的考察，导致难以揭示政策和制度形成与变迁过程中的现实且复杂的原因，并且忽视全球和国家的宏观力量与微观力量之间的交互性对教育政策和制度的影响。面对以上问题，话语制度主义能够为比较教育提供新的理论视角、制度视野、解释功能与分析思路。 一、话语制度主义应用于比较教育的背景考察 (一)话语制度主义在比较教育中的发展趋势 通过制度的分析，人们可以尽可能了解某一组织、机构、社会系统所施行的规范性行动是如何与其他社会领域相连接的，例如教育制度是在什么样的条件下运作的，制度的秩序变化受到怎样的限制和哪些因素的制约。正是由于制度分析的特殊研究价值，让比较教育在过去一个多世纪里始终扮演重要的角色，并逐渐成为比较教育中的一个重要的理论体系。 随着时代的发展，许多比较教育研究者在新制度主义理论视角下开展的国别教育和国际教育的研究不胜枚举。从比较教育整体发展脉络来看，新制度主义中的社会学制度主义、理性选择制度主义和历史制度主义在比较教育中获得广泛运用。[1]但以上三种新制度主义观点并不重视在世界社会层面展开分析。之后，世界文化理论为代表的新制度主义将视角置于世界社会当中对不同国家教育制度进行分析，并且该学派认为其观点并不属于以上新制度主义的任意一种，然而世界文化理论尽管关注到世界社会层面，但缺乏对民族国家深层次因素的思考，进而陷入普遍主义境地并遭到相关学者的批评。[2]自维维安·施密特(VivienSchmidt)将话语制度主义视作继社会学制度主义、理性选择制度主义和历史制度主义之后的“第四种”流派，[3]在下文中的一些比较教育学者看来，话语制度主义将全球与地方进行深度连接，兼顾全球力量与地方能动性，进而对教育制度或政策变迁的分析提供了新的理论视野。基于此，依照理论完善的时序而言，可将话语制度主义作为比较教育中新制度主义的“第五种”理论体系进行划分。 在比较教育中，话语制度主义的运用包括诸多话题，其中最主要的表现为国家课程变革的讨论，这一领域以林奈大学的安德烈亚斯·诺丁(AndreasNordin)为代表，例如《用话语制度主义探索课程变革——一个概念框架》(ExploringCurriculumChangeUsingDiscursiveInstitutionalism：AConceptualFramework)[4]和国家课程政策制定中关于能力的教育话语变革的探讨，[5]这些作品均运用话语制度主义展开课程领域的国别比较研究。克尔斯滕·西韦辛德(KirstenSivesind)等学者在《跨国改革政策中的课程与领导力：一种话语制度主义的方法》(CurriculumandLeadershipinTransnationalReformPolicy：ADiscursive-InstitutionalistApproach)中同样对课程领域展开国别比较。[6]这些研究均关注课程变革是如何在全球与地方话语和相关行为者交互中推进和实现的，在有的研究者看来，这是与其他新制度主义完全不同的分析视角。[7]除此之外，还包括托马斯·范·赫蒙(TomasVanHermon)关于荷兰可持续发展教育政策辩论的话语制度主义的研究。[8]还涉及与全球能力教育改革有关的研究主题。例如诺丁的研究，以及韩国学者萧敬姬在《探索在比较教育研究中运用话语制度主义方法的可能性——以能力教育的话语为中心》一文中，同时结合比较教育学科的发展特点，阐述了话语制度主义在比较教育中的运用潜力。[9]总之，话语制度主义在比较教育中已经具有了一定的研究成果和代表性学者。在这一背景下，论述话语制度主义在比较教育中的观点、意义和案例，将能够进一步推进制度分析在比较教育中的发展进程。 (二)话语制度主义的提出与研究特点 20世纪四五十年代以后，政治学的分析范式逐渐超出了传统制度主义，开辟出新制度主义路径。话语制度主义(DiscursiveInstitutionalism)延续了新制度主义的发展脉络，并在当前时期于政治学学科领域中逐渐形成了对于制度的新的分析范式。从政治科学视角来看，20世纪90年代后，道格拉斯·诺斯(DouglassNorth)开始探讨观念对制度变迁的影响。[10]随后，罗伯特·利伯曼(RobertLieberman)也作出了富有洞见的判断：观念在政治科学的回归，及其对政治解释构成的挑战，已经是政治学必须解决的核心问题之一。[11]进入21世纪，建构制度主义(ConstructivistInstitutionalism)这一术语被正式提出，并进一步关注到了观念对制度和行为的塑造作用。盖伊·彼得斯(GuyPeters)在《政治科学中的制度理论》(InstitutionalTheoryinPoliticalScience：TheNewInstitutionalism)中认为，尽管诸如科林·海(ColinHay)和尼古拉斯·雅布科(NicholasJabko)等学者曾讨论过建构制度主义，但话语制度主义的代表性研究者维维安·施密特创造了一种更为强大的观念性逻辑概念，[12]以表达话语制度主义的独特性。 随着传媒技术不断改变着人们日常的生活和交往方式，政治不断与大众相联系，政治决策突破了时空限制，其背后的观念和话语逐渐成为影响制度效能的重要变量。受此激励，学界越发关注话语观念对政治实践的影响。维维安·施密特在前人研究基础上率先建构起话语制度主义的理论体系，其代表性著作在国际上形成了广泛的影响力，包括在《认真对待思想和话语：通过话语制度主义解释制度变化的第四种“新制度主义”》(TakingIdeasandDiscourseSeriously：ExplainingChangethroughDiscursiveInstitutionalismastheFourth"NewInstitutionalism")中，将话语制度主义视作在政治科学中新制度主义向观念与话语转向的“第四种”理论流派。[13]以及在《话语制度主义：思想和话语的解释力》(DiscursiveInstitutionalism：TheExplanatoryPowerofIdeasandDiscourse)中，强调将观念和话语放在一定的制度语境中，作为一种“沟通逻辑”或“意义框架”的视角来理解政治制度的变迁问题。[14] 随着话语制度主义的发展，国际上许多研究者将其运用于各个研究领域，包括女性主义[15]、德国与英国移民政策[16]、英国脱欧与美国总统选举[17]、菲律宾总统罗德里戈·杜特尔特(RodrigoDuterte)的民族主义理念，[18]以及联合国“建设和平委员会”(PeacebuildingCommission)构建的全球政策[19]等，涉及政治学、社会学、国际关系学和经济学等社会科学的诸多领域。这些研究反映出了话语制度主义的研究特征。在研究对象方面，既涉及不同国家重要人物的分析，也包括国家内部正式的组织制度、政策的分析和跨国组织或非政府组织的分析；在研究视角方面，既涉及和政治有关的某一社会运动、社会变革事件，也可以是形成社会思想、意识形态的原因分析；在研究方法方面，话语制度主义较多采取文献研究，包括搜集相关人物的讲话、视频资料和各种历史文献资料进行分析，也有研究者采取量化研究方式，[20]以及将访谈法与话语制度主义相结合。[21]总之，话语制度主义在当前研究成果众多，涵盖领域宽广、研究对象多元、研究视角开阔、研究方法多样，为比较教育引入话语制度主义展开研究奠定了良好的基础。 (三)话语制度主义的理论内涵及其与比较教育的适切性 与上文所提及的其他四种新制度主义观点均有所不同的是，话语制度主义强调话语背后的观念性力量，并将观念与话语共同作为阐释制度变迁的核心概念，通过分析观念的实质性内容和话语的交互性过程，以更加动态且非均衡的方式看待政策或制度的变迁问题。[22] 一是强调新制度主义的观念转向。话语制度主义认为，制度既是一种既定结构，也是一个过程，它代表了不同行为者之间观念和话语的互动模式。从根本上来说，话语制度主义是以观念为基础，它将制度视为话语的观念，也是人类行为者之间沟通的产物。[23]因此，话语性制度主义的核心命题之一，是观念与话语的变化会改变制度。在施密特看来，观念包括政治方面要考虑的问题，要实现的目标和理想，要应用的规范、方法和手段等，与影响政治制度和政策变革的相关行为者通过观念来构建和影响制度与政策，而话语是观念与思想的具体体现和外在表达。[24]因此话语制度主义继续关注的是，观念和话语如何影响制度和政策的制定与变迁。当话语形成之后，则需要进一步根据话语背后存在的观念、情景、脉络，分析和判断话语形成和产生的过程，即把与制度和政策相关的目标、理想、规范、方法等置于具体的话语情景和脉络之中进行考察。 一些研究者认为，话语制度主义能够弥补比较教育中既有理论观点的不足之处。包括亚历山大·怀斯曼(AlexanderWiseman)、萧敬姬，以及下文所提到的于尔根·施瑞尔(JürgenSchriewer)等学者。例如怀斯曼认为，世界文化理论中新制度主义在比较教育中的持续应用表明，需要对该理论进行重新审视，并考虑全球化和语境化的双重力量，因为一些批评者声称新制度主义理论框架存在宏观和微观现象之间的二分法，尤其是对微观深层次现象的忽视，而解决的关键在于，考察全球与微观现象的互动可以通过话语因素进行分析。[25]怀斯曼的观点在于，比较教育能够从新制度主义的“话语”转向中揭示出，一些具有全球性与普遍性的价值观念不仅能够影响国家的教育政策与制度的变革，更重要的是影响过程是怎样的，主张将教育政策或制度的变革置于具体的话语情景当中进行分析和考察，这也契合当今比较教育越发关注全球与地方之间相互作用的研究趋势。 二是强调新制度主义的沟通逻辑。话语制度主义认为，不同行为者之间的交流、对话、争辩、协商等行为，均会影响制度和政策的变迁与实施过程。[26]话语之间的沟通与交流，往往涉及思想与观念的形成和发展过程。通常而言，一个人形成了某一个想法，通过与其他人交谈、对话、争辩和协商，他们会改变彼此的原有想法，达成新的共识，从而影响制度或政策的变迁与实施过程。在话语制度主义中，这被视作为一种话语的“沟通逻辑”及其所形成的“意义框架”。[27]此外，在政治过程中，政策制定者为了推行某种政策，通常会与其他相关利益者展开沟通，尝试说服更多行动者认同和接受，而这就必然带来话语与观念的交互和转变，并最终促进制度变迁。因此，话语制度主义着重强调从互动的角度理解制度如何形成、发展，通过交互性行动和交往性话语达成某种共识，催动制度的变革与广泛传播。 随着国际社会上的国际组织、多边组织、非政府组织、非国家行为体等角色，以及国家政府和国家内部的地方政府、教育机构、教育相关行为者之间形成多种层次，以及多元且复杂的话语互动关系，推动比较教育不断关注跨国和国家层面相关行为者，以及与教育相关的行为者的观念与话语的交互对教育制度和政策的影响。例如萧敬姬认为，话语制度主义能够考虑到当前“后国家”的国际社会发展趋势，主要表现在跨国组织、国家教育政策制定者及教育相关者，他们如何在动态的话语交互作用中影响教育政策和制度的变迁。[28]因此，话语制度主义更加契合比较教育在当今国际社会发展的现状中展开相关研究。 二、话语制度主义的核心观点及其在比较教育研究中的应用 除了在分析历史进程与社会制度结构变革的“宏观全球化”之外，一种指向关注地方进程的“微观全球化”逐渐受到一些比较教育研究者的关注，并开始探索关于教育的全球性话语与微观的地方性话语之间所发生的互动关系。 (一)揭示全球与地方教育话语中复杂的互动关系 于尔根·施瑞尔认为，世界文化理论忽视了不同群体、社会文化背景的多种语境化和碎片化趋势，过于强调全球化和国际组织的意识形态对各国教育的影响，而话语制度主义强调全球性力量、国际组织与地方之间的错综复杂的相互作用关系，而这种相互作用的关系在于，它们在不同程度上重视基于意义的人类能动性和交流过程，以及植根于群体的“意义处理图式”。[29]当考虑到把全球化、世界社会对各国教育的影响受到人类能动性制约的时候，全球与地方之间则呈现出了复杂的互动关系。 话语制度主义理论认为，观念是动态的建造物，强调观念与话语对某种规范、意义系统及其创设和变迁方式的解释，其中最重要的则是话语间的互动。一方面，话语的互动既可以构建利益，反映并建构共同的文化规范。另一方面，以行动者为主体的能动性同样是制约这种规范的重要力量。在这种“自下而上”和“自上而下”的话语互动过程中，行动者是连接理念形成和制度变迁的主体，通过其语言、思想、观念与话语和更广泛的文化观念进行互动，以此才能有效解释制度的变迁逻辑。[30]在比较教育中，受全球化和国际社会环境的影响，国际组织与不同国家往往倾向于构建具有共识意义的教育理念和教育话语，即“全球性话语”，它能够影响全球范围内各个国家的教育系统。但根据话语制度主义的观点，这种共识性的教育话语往往在不同国家教育系统中，会受到相关行动者的制约，例如不同国家教育部部长、行政部门负责人、国家教育政策制定者、教育相关行动者的角色、理念和看法，他们可能会形成对教育政策和制度变革的新的看法，并存在相互冲突的话语和看法。 施密特提出，在不同行为体交互过程中，大多数的话语互动实际上都涉及争论和冲突的多种复杂因素。[31]例如，有研究者使用话语制度主义，对以管理主义为中心的全球性话语在引入国家教育体系的过程进行研究，揭示出影响教育制度变革的观念和话语所存在的冲突性因素。随着国际大规模测试的兴起，许多国家政府将公共教育系统表现不佳的问题归结为教师和学校系统的问题，管理主义开始作为一种全球性话语被引入许多国家当中。在以色列，管理主义话语的引入受到两种冲突话语的建构，包括教育部长吉迪恩·萨尔(GideonSa′ar，任期时间2009-2013年)和沙伊·皮龙(ShayPiron，任期时间2013-2015年)，尽管两者均认为需要采取管理主义提高教育绩效，但萨尔主张激进的问责制度，而皮龙却反对萨尔的主张，认为需要给予校长和教师更多的信任，两种话语的冲突毫无疑问影响着以色列教育制度和教育政策的演变逻辑。[32]此外，还有研究者通过话语制度主义研究了韩国、英国和中国香港的教育服务外包，揭示出教育服务外包作为一种解决教育问题，增进教育效率和质量的想法，在许多国家教育机构中广泛运用，但当引入学校教育中，却弱化教师解决问题的能力，甚至在学校中面临一些如校园欺凌等基本的问题，教师也难以处理。[33]因此，这种教育服务外包的话语尽管存在于许多国家当中，但显然没有考虑到教师作为一个主体的能动性力量，进而引发了一定的教育问题。 根据话语制度主义理论与案例，在比较教育中，受到每个国家政治机构等多种行动者能动性的影响，可能导致某种全球性话语在地方教育实践过程中形成了多种冲突的复杂关系，进而影响国家教育政策或制度的变迁，其中可以是不同话语、角色及其所代表的地位、立场之间存在的冲突关系，以及涉及相关行动者及其话语之间是否存在相互认可、协调、磨合的多重逻辑。 (二)重视比较教育研究中考察教育改革从全球到地方的再语境化过程 在比较教育中，虽然过往新制度主义有助于理解影响国民教育的全球进程，但不同政策层面包含了人类互动和人际关系的语境维度，所以也需要将历史、文化和政治特征的国家和地方背景囊括在内。[34]施密特指出，话语制度主义在阐述政策从制定到实施过程中，主要受到政策理念的影响，而政策理念又受制于政治学家和政策制定者等政治领域的相关行为者所构建的“一般化”的政策愿景，在其中，这种愿景又会受到民族历史和文化传统的影响，同时也会考虑本国面临的现实问题，最终将政策转化为具有可操作性的，具有现实意义的话语实践，这一过程也是政策“再语境化”(Re-Contextualization)的过程。[35]在比较教育研究中，世界文化理论已经指出，一些全球性的价值观念与意识形态受到全球各国教育系统和相关利益者的广泛识别，影响政治领域的相关行为者对“一般化”政策愿景的构建。而话语作为观念的表现形式，这种全球性价值观念在教育系统中表征出了“全球性话语”，当受地方意义系统影响时，“全球性话语”向“地方性话语”过渡。在这一过程中，对观念和话语的转向进程进行分析，就是对政策“再语境化”过程的分析。 有研究者通过话语制度主义对全球教育中的“能力话语”如何在地方语境化的过程进行了分析。当前，国际组织制定的最具代表性的话语是“能力教育”，这一话语受新自由主义理念的影响，并在经合组织开展的PISA测试中得到进一步推动，随后引发许多国家对能力问题的关注。[36]随着能力话语成为全球性话语，在瑞典，随着2003年PISA测试成绩下降，瑞典计划从跨国层面引入能力这一话语，但瑞典的国家课程改革是以学科知识和学校科目作为提升学生能力的关键，为平衡两种话语，瑞典政府部门考虑到本国教育传统，并未进行新的课程设置，而是决定将学科课程替代为学生能力培养的途径，将这种话语实践限制在特定的学科之中，使其同时在国家和跨国层面保持合法性。[37]除此之外，也有研究者通过话语制度主义分析北欧瑞典、丹麦、挪威和芬兰四个国家学校评估测量标准和相关政策变化。其中，受国家竞争力、新自由主义等多重压力的影响，全球对教育质量保障和评估日益重视，形成了具有共识意义的全球性话语，但囿于北欧平等主义的传统理念，形成了对这一话语的再语境化趋势。例如在芬兰，教师、校长、地方政府官员等主要行为者的话语表述中均反映出，他们相信他们国家的校长和教师能够尽职尽责，而不需要太多的考试评估与淘汰方式，形成了以信任话语重塑问责话语的倾向。[38] 总体而言，在话语制度主义中，再语境化脉络对比较教育研究提出以下假设：在全球宏观社会背景下，受某种“全球意识形态”影响所形成的教育政策愿景，往往能够通过分析其背后的教育政策话语，展现出这种意识形态或愿景对每个国家或地区教育制度与政策产生的影响，这种影响并非直接与线性的影响过程，而是在各国的政策制定过程中，相关行为者能够根据其话语脉络、语境、协商和谈判关系，将其想法、观念转化为适应本土的话语实践，进而促使这一全球性想法在地方获得合法性地位。 (三)强调比较教育研究中全球与地方微观话语之间交互的动态情景 除了再语境化之外，话语制度主义强调的第三种视角为，探讨国家教育制度和教育政策形成过程中的对话、协商、沟通的动态情景。在施密特看来，“话语”以多种形式出现，不仅表现在政治领域，包括政策顾问、专家、官员，还涉及“公共领域”，即与公众、专家学者、组织团体等相关利益者进行集体对话、协商、交流构建共同利益。[39]所以话语制度主义认为，需要分析制度与人的行为之间的相互关系来理解和解释国家政策，具体可以包括由政治到公众的纵向话语活动以及横向上不同行为者之间的话语的交互过程。 在政治学领域中，话语制度主义的兴起源自全球热点问题的出现。因为话语制度主义也倾向于对跨国政策的比较分析，包括受国家间的合作，超国家组织、多边组织与民族国家内部相关行为者之间的对话所产生的更广泛的议题。随着在全球范围内影响教育政策的因素越来越多，相关利益者联系越发密切，这些因素均成为推进话语制度主义在比较教育研究中运用的重要原因。有学者认为，在比较教育中，各国教育模式转移并非像世界文化理论强调的是“理所当然”的过程，而是被根植于来自世界上不同国家和地区的专家和政治家与跨国组织领域层面的话语互动，以帮助不同国家教育改革形成新的政策、知识和经验。[40]除了国际组织与国家政治领域之间的动态交互，也包括这些宏观力量与微观话语之间的交互。萧敬姬的研究揭示出教育政策的制定过程，例如经合组织首先收集未来教育政策问题所需要的数据，之后选定各国专家共同对全球教育问题进行商讨，在此基础上设想出全球需要的特定的教育政策，而这些政策的实施则同样需要国家的政策制定者进行商定，同时在向国家转移时，将政策与一些公众和教育相关者进行协商，并使其符合不同国家特定的文化和意义系统。[41] 从具体的研究案例出发，有研究者通过话语制度主义对荷兰的可持续发展教育展开研究，分析可持续发展的全球性话语如何转化为荷兰地方的教育政策实践。其中，气候变化与环境危机受到了国际组织以及欧盟委员会的关注，将可持续发展教育作为应对气候和环境危机的主要方式，推动荷兰也做出相应调整。在政治领域，荷兰的可持续发展教育受到在联合国教科文组织和联合国欧洲经济委员会担任职位的官员以及相关部门的协调所推动；在公众领域，荷兰作为一个民主制国家，在作出可持续发展教育决策时，会通过荷兰第二议院举行的委员会中进行，在相关议员的辩论、讨论中获得共识，其中涉及许多公众领域的各方相关利益者，包括企业、教育相关者、非政府组织、公民团体等进行的协商和沟通，制定荷兰国家可持续发展战略，厘定可持续发展教育的学校义务，以及围绕小学教育的课程改革展开辩论，在激烈的辩论中，草案和修正案得以提出。[42]此外，在诺丁的研究中，基于话语制度主义，分析了全球性的“危机话语”如何反映在瑞典教育政策制定中，同样包括了不同政策行为体和学校与公众之间进行传播和协调的过程。[43] 可以发现的是，比较教育研究中的话语制度主义不仅需要关注“全球—地方”话语间复杂关系、再语境化过程，也可以关注其中不同政治领域的国际组织、政策行为者、政府官员，以及他们通过连接微观话语进行协商，同时也通过同一层次之间分享、传播、沟通彼此观念，进而形塑教育政策，推动政策在沟通过程中不断正当化。 三、话语制度主义对于比较教育的价值分析 基于话语制度主义的观点，阐述比较教育当前仍面临的一些不足之处，以此明确话语制度主义在比较教育中的独特价值，将有助于促进比较教育学科的发展。 (一)注重行动者的力量，避免比较教育过于关注教育与社会因素的联系 “制度”作为比较教育的重要视角和理论工具，一方面，以“因素分析”为开端，制度始终是一个关键词，包括迈克尔·萨德勒(MichaelSadler)、萨克·康德尔(IssacKandel)和尼古拉斯·汉斯(NicholasHans)等学者均强调制度在比较教育中的作用。其中，汉斯关注对影响国家教育制度及其发展的各种因素的分析，包括将教育制度与国家政治、经济和历史文化背景关联起来，“比较教育的研究目的，就是找出形成各国教育制度的各种力量和差别的原因”。[44]另一方面，在比较教育中关于新制度主义的运用，无论是历史制度主义，还是社会学制度主义，均关注的是组织策略、组织结构、组织与外部环境关系。[45]因此，他们对制度的分析关注到社会的力量，但却忽视人的力量。而理性选择制度主义则是忽视了人与人之间通过相互沟通与理解，达到转变旧观念，构建新的共识话语，进而影响社会事实的思考。吉登斯提出了“结构二重性”观点，认为行动者和社会结构相互依存，互为辩证。这对比较教育展开政策和制度分析尤其具有启发意义。因为比较教育不能仅仅考察与教育政策和制度相关的国家社会、历史、文化、经济等因素，而是更要注重制度和政策背后的人的力量。例如对于某一国家教育政策的分析，如果不能分析人的力量，则难以揭示出政策制定和变迁过程中的复杂原因。因为正式颁布的教育政策文本仅仅是作为政策结果而呈现的，通过分析政策内容和社会因素之间的关联，只能揭示出影响政策的客观因素，却无法揭示出政策制定和变迁过程中的现实因素或人的主观因素，例如相关行为者基于怎样的政治观念展开商讨和交流，形成政策议程，最终达成政策共识的分析。 在话语制度主义中，人的观念与话语的力量对制度和政策具有重要的影响。综合以上案例，具体可表现为一些对教育制度和政策具有重要影响力的官员、国家教育领导者、相关教育组织重要人物，以及一些微观人物，通过考察他们的教育观念、教育话语、语言表述，分析如何影响教育政策和制度的变迁。在玛嘉娜·劳塔林(MarjaanaRautalin)的研究中也体现出，芬兰中央政府官员对PISA测试形成了自我的认识、理解和解释，他们的话语能够对芬兰国家教育政策的制定和决策产生重要影响。[46]因此，将话语制度主义引入比较教育，可以避免此前对教育制度的分析往往将其视作刻板且僵硬的国家经济、历史、文化等规范系统的考察，抑或更倾向于仅仅对教育政策文本的内容分析，而是转向了具有现实和动态的，影响教育的决策者和行为者这一视角入手，反映比较教育对政策和制度背后所存在的实际对象的关注。 (二)关注全球意识与本土话语的联系，弥合比较教育在全球与本土间的割裂 受历史传统和不同特定时期研究范式的影响，比较教育研究普遍存在全球与本土之间的割裂现象。正如世界文化理论或世界体系理论将研究视野置于世界视角的大问题上，没有考虑到全球性力量如何作用和影响国家教育政策和制度变迁的深层次逻辑；反之则是关注国家自身内部的教育政策和制度的演变逻辑，忽视了跨国层面的全球趋势、国际环境因素对一个国家内部所产生的教育影响。在全球化时代，一个国家教育政策的制定和形成往往受到全球意识形态和价值观念的影响，而特蕾西·威尔斯(TraciWells)认为，当话语形成时，只有第一个表达信息的知道它的原始含义，如果各级教育决策不对“全球”言论进行再分析，那么其含义就会变得模糊，因为它们会在全球、区域、国家和地方各级之间转移，导致最终结果可能不符合实际情景。[47]例如，有学者对印度全纳教育政策的研究中指出，印度全纳教育概念起源于北方国家构建起的包容性话语，而这种话语并未考虑到印度本土的实际情况，在转移至地方时，学校对政策认知和理解具有显著的地方性和个人性的意义阐释，导致难以形成较好的政策实施效果。[48] 全球与地方之间的割裂除了影响本国教育政策实施效果之外，还容易造成非西方国家在政策制定中过于依赖西方国家“问责”和“效率”话语的影响。例如上文已经提出的北欧四国的学校评估测量标准的案例。这表明，当前国际上跨国和国家教育政策的显著特征是“以数治国”，这种趋势从20世纪80年代以来就开始逐渐统治全球，但与此同时，我们也需要审视这种不加思考的全球性话语，转而认识到其是如何通过与地方争论和政治的重新表述中，实现政策的再语境化过程。[49] 话语制度主义强调，对教育制度和政策的分析不能脱离更为具体的实践情景，因为它影响、形塑并改造着政策话语的方案。所以比较教育必须要将话语的转移过程与当地环境相结合。正如北欧四国学校评估测量标准虽然受到国际上测量和评估话语的影响，同时也对这一话语进行了本土化的改造，使其更加符合地方语境。基于此，在比较教育研究过程中，话语制度主义让研究者既避免陷入“西方中心主义”语境，也不会脱离本国教育实践而空谈“启示”和“借鉴”的内容。由此可见，话语制度主义不仅有助于更好地弥合全球与本土之间的割裂，也能够促使比较教育研究者为构建与世界接轨的本国教育话语提供思考空间。 (三)注重宏观层面下的微观力量，避免忽视两者的相互关系对教育政策的影响 从整个世界社会视角出发，世界文化理论与世界体系理论均关注宏观层面的力量对国家的教育制度和政策的影响。这种影响存在一种共同趋势，即世界体系或全球意识形态让国家难以具有抵抗的力量。[50]另外，则是在研究过程中，认为一些行为者，尤其是处于政治领域之外的角色的力量是渺小的，他们只能在某一国家影响下，被动地执行教育政策，是毫无能力、意识和动力的群体。[51]那么，这不仅忽视了国家在世界社会面前的能动性作用，也忽视了一些微观群体在国家与世界宏观层面下的能动性作用。因为微观视角下教师、学生、家长群体和一些非政府组织同样能够与宏观力量展开交互，进而影响教育政策制定。其原因在于，国家受世界社会力量的影响，国家在制定教育政策的过程中，也需要思考一些政策理念、话语是否符合公众期待，如果不能更加适应本国的政策环境，脱离公众基础，则难以更加顺利地推行教育政策，上文中印度全纳教育政策便是忽视了这一点。因此，国家在制定教育政策过程中，一方面受世界社会影响，另一方面也需要与公众展开协调，这便凸显了教育政策制定中宏观力量与微观力量之间的交互过程。 对此，话语制度主义不仅强调政治领域之间不同行为者的话语协商的作用，还包括公共领域。除了上文的研究案例之外，还有研究者在教育领导力的话语制度主义分析中认为，政策话语所形成的共识不仅涉及国际组织、区域组织、国家官员、政府机构、政策制定者，也包括教育专家、学校管理者、教师和家长意见等多方主体的话语互动。[52]这些微观群体不仅能够影响到国家层面的政治决策，也能够重塑超国家力量对国家的形塑作用。怀斯曼进一步指出，新制度主义的话语转向为比较教育在全球化的宏观背景下关注微观视角方面提供了新的分析脉络，它包括独特的、持续的且容易被忽视的角色，例如教育系统中的学校、教师、个别学生等，这些群体均能够通过互联网发表个人言论，与他人分享自己的观念，成为影响教育政策的重要力量。[53]而在当今，我们也明显地发现，互联网工具的普及率越来越高，一些话语无论多么弱小，都能够在不确定的时间和地点中通过互联网的传播形成广泛的社会舆论，影响宏观层面的政治决策。在这一点上，话语制度主义在比较教育中的运用将在分析一些社会问题上具有巨大的理论潜力。 四、话语制度主义在比较教育中的研究思路与案例分析 基于话语制度主义在比较教育中的观点，研究者需要对观念与话语进行分析，而如何分析观念与话语，及其所涉及的交互性过程，这关乎话语制度主义的研究思路。 (一)话语制度主义的研究思路 在解释制度变迁的机制与动力问题上，话语制度主义通过吸收修辞分析、话语分析、解释学等有益成果，将观念与话语融入组织、制度和政策的分析之中，通过“观念与意识”回归话语本身对于政治实践的作用。从回归“话语”这一事情本身来看，施密特认为，话语具有人类行为者之间互动与沟通的实质性内容，其想法可以分为两种，“背景想法”(BackgroundIdea)和“前景想法”(ForegroundIdea)。[54-55]背景想法是领导人类行为的根本假设，指除了危急时刻以外，不会受到质疑或争论的理所当然的想法，施密特将其与布迪厄的“惯习”理论相联系，认为人类行动背后的理念、思想或话语受到某种“直觉”的行事方式。与此相反，前景想法是人类行为者为了维持或改变制度，有意识地分享自己的想法，成为这些争论和沟通的对象。最终，通过观察这些背景想法与前景想法的关系，使我们能够阐明政策，乃至制度的维持或变化。话语制度主义认为，不同行为者的想法经过话语的协调和沟通后，可促进制度的变化或维持，强调必须关注这种话语过程，以及在这一过程中沟通者的前景身份语言和背景想法等话语的实质性内容。[56]通过这一点，话语制度主义需要在多个行为者相互的情景中，为一些观念如何获得公共正当性提供解释。 在比较教育中，随着国际组织推行一些观念或话语，促进不同国家教育相关者交流和商讨，使国家教育改革发生转移，正如上文所探讨的那样，不同国家教育改革与相关行为者都有其“背景想法”，而当全球性话语出现，引发“前景想法”的产生，相关行为者无论采取何种举措，如接受、改造、抵制等态度与相伴而来的制度变革或维持，都需要通过一定程度的沟通和协商才能促使某一观念的生成。根据施密特的观点，其中又能够分为不同的沟通和协商的层次，即话语可以被理解为不同层面上的思想内容和观念的交流形式，主要包括：政策领域中政策行为者之间的协调性话语；政策行为者与公众之间的交流性话语。[57]两者均遵循“背景想法”与“前景想法”开展交互。前者发生在政治领域，包括在超国家层面或国家层面领导未来的政策，通过政治机构、部门的审议、谈判，确定某一议题是否促进制度变革，例如某一国家的政府层面上进行的政策想法的调整过程，以及国际组织与其他国家的多方合作、交流思想、发表建议、制定政策议程等；后者发生于公共领域，是指为了确保政策制定者们商定的协调性话语的公共正当性，说服普通大众的过程，即向普通大众传达政府层面制定的政策想法，并进行沟通。[58]这种教育政策的形成过程表明，为了说明全球性话语向地方转移的现象，有必要分析在各国政策形成背景下的协调性话语和交流性话语过程。 (二)研究案例的分析 妮娜·华勒斯顿(Ninni)在《话语制度主义：走向一个分析政策与课程关系的框架》(DiscursiveInstitutionalism：TowardsaFrameworkforAnalysingtheRelationbetweenPolicyandCurriculum)一文中，通过将话语制度主义与课程理论相结合，着重关注全球性话语背景下瑞典跨国教育政策中课程改革的变革过程。[59]其中，话语制度主义的运用涉及以下方面：(1)着重关注“是什么”和“应该是什么”方面的思想内容；(2)关注思想的互动过程，以及思想通过话语进行交流和变化的方式，其中包括政策领域中政策行为者的协调话语、政策行为者和公众之间的交流话语；(3)理解制度结构既具有约束性又具有能动性；(4)提供对制度变迁动态性的分析过程。在课程理论中，包括了基本的分析维度：课堂、课程和社会的融合。研究以话语制度主义为分析框架，并在以上四个层次中融合课程理论，以解释瑞典的课程变革过程(参见表1)。 根据表1，首先第一个层次，在话语制度主义中，最初观念和想法的产生通常存在一种“公共性”的世界观，很难通过特定的标准和起源对其进行考察，它直接反映了一种公共话语②，例如世界上主要国家、国际组织和相关部门与重要行为者均主张的新自由主义话语，这种话语对国家构建新的课程标准能够产生一定影响。例如，瑞典的课程改革就受到经合组织、欧盟和私人国际公司，包括麦肯锡公司和培生公司的影响。新自由主义所延伸出的具体话语内容可以包括以“人力资本”和“国际竞争力”为代表的“能力话语”为中心。这一话语首先存在于政治领域当中，与“协调话语”相关。并且，这种影响受制于国家相关决策者、政治家和专家“背景想法”的制约。这些“背景想法”根植于国家历史、政治和文化制度。在瑞典，其国家政治制度由福利国家转向以个人为中心的民主传统，与新自由主义理念相符，并且伴随瑞典PISA测试能力下滑，因此国家通过对该话语进行政治协商，表达彼此意见，以形成新的国家宏观层面的制度和政策话语。 随后，当国家相关部门通过协商认可这一话语，颁布相关议程，意味着已经更新原有课程计划或原则，形成了新的观念，此时便需要将这一“前景想法”向下层传达，促使下级部门接受其话语方案，开展话语实践，其中通过“说服性”话语实现，话语对象主要是当地教育部门和相关的公众行为者。例如，在瑞典，通过国家相关部门的政治协商，总体结合瑞典国民经济需求和教育体系，重新阐释能力话语，并将其视为“从属于特定学科的知识和技能”作为总体纲领，向下级实施。当地方部门对这一话语进行重新审视，将其与当地历史、文化和教育传统相结合，具体化这一话语，便形成话语实践。因此，地方部门对这一话语的重新审视意味着一种“审议性”话语，即地方学校、当局、政治家等共同交流如何对这一话语进行实践的可能方案的把握。 最后，学校教育机构会根据地方纲领性文件颁布学校课程标准和实施依据，并在具体的课堂上对起初宏观想法和观念产生实际作用，以形成和构建新的教学形式，但这并不意味着教师完全接受。在瑞典，教师既是课程的实施者，也是课程的开发者，因此其中的话语受制于教师本人的教学经验、教育理念的制约，而具体如何在课堂中实施新的方案，这也并非仅仅是教师遵守学校课程标准，而是需要考虑到教师、专家、学生和学校领导的意见，通过彼此之间的交流和沟通，以形成共识，这便阐明了教育制度变革的完整过程。 总体而言，以上案例展现了比较教育研究者如何运用话语制度主义提供一个较为清晰的研究思路。首先，从宏观层面出发，确立话语的形成背景，例如该案例以能力话语为中心，考查能力话语对瑞典国家课程改革的影响，这一过程需要探讨话语的形成背景，例如受到国际组织、区域组织和国家政治机构的影响。中观层面，则需要考虑到全球性话语是如何向地方转移的，并对其转移过