并非遥不可及的学问：再论教育现象学

/并非遥不可及的学问：再论教育现象学【摘要】教育现象学是教育学众多学派中一个独特的人文视域，其从现象学哲学中汲取了丰富的哲学思想和方法资源，但更强调人文性和实践性，它直面教育生活世界本身，去探寻“教育现象”(教育生活体验)的本质与意义。教育现象学不能用以解决技术性的问题，不把教育生活体验的意义变成实证主义的主题、理性化的概念、对象化的描述或抽象的理论，它旨在通过“描述教育生活体验—形成体验文本—组织焦点讨论反思”的研究框架，来探寻和理解教育生活体验及其意义，反思与教育相关的主题，从而促进教育者养成教育的敏感性与机智，发展教育智慧。【关键词】生活体验；教育现象学；现象学哲学；教育智慧

21世纪初，随着当代教育现象学代表学者范梅南教授(van.Manen，M.)的《教学机智——教育智慧的意蕴(TheTactofTeaching：TheMeaningofPedagogicalThoughtfulness)》《生活体验研究(ResearchingLivedExperience)》以及《儿童的秘密(Childhood'sSecrets)》等著作被翻译成中文出版后，我国教育学界掀起了一股研究教育现象学的热潮。目前，在中国知网以“教育现象学”或者“现象学教育学”为主题或关键词搜索到的文章有800篇，在中文社会科学引文索引(ChineseSocialSciencesCitationIndex，CSSCI)核心期刊发表的文章中涉及教育现象学内涵和方法的有20多篇。然而，其中不乏有一些对教育现象学的误解和偏见。笔者自20世纪90年代师从范梅南教授，并长期在他身边学习与工作，因此，本文旨在以笔者对教育现象学的理解，回应广大读者和现有文献对教育现象学的一些疑问，即何为教育现象学，教育现象学能或者不能做什么，如何进行教育现象学的研究。 一、教育现象学之内涵与哲学基础 (一)教育现象学：人文视域中的教育学 现象学是近代和现代西方社会非常流行的一门哲学，其对教育学、心理学、护理学、健康科学等在内的众多人文学科的发展产生了重大影响。最早把现象学哲学引入教育领域的是德国海德堡大学校长克里克(Krieck，E.，1882-1947年)。“由于克里克借用胡塞尔(Husserl，E.)的现象学的本质分析方法来探讨教育科学，故梅塞尔(Messer，A.)曾将其教育学称为现象的教育学(phenomenologicalpedagogy——[教育]现象的科学)。”[1]从20世纪50年代开始，教育现象学在荷兰得到真正发展，以荷兰乌特勒支大学(UtrechtUniversity)为代表开始将现象学的探究方式用于教育、卫生、健康、护理和社工等人文学科领域，如兰格威尔德(Langeveld，M.J.，1905-1989年)等创立并发展了教育现象学(荷兰语为"fenomenologischepedagogiek")。1962年，范梅南教授由荷兰来到加拿大。20世纪70年代，现象学和人文学科领域结合的研究在北美开始流行。1980年，范梅南教授在美国教育研究协会(TheAmericanEducationalResearchAssociation，AERA)上首次以"PhenomenologicalPedagogy"为题向大会作了学术报告，随后于1982年在北美课程研究最负盛名的期刊"CurriculumInquiry"上再次以"PhenomenologicalPedagogy"为标题对他的教育现象学思想进行了全面的阐述。①教育现象学自此在北美引起教育学界的广泛关注。1983年，范梅南教授在加拿大阿尔伯塔大学(UniversityofAlberta)教育学院创办了《现象学与教育学(Phenomenology+Pedagogy)》学术期刊并担任主编。该期刊发表了许多世界知名教育学者和现象学实践学者的作品。2007年，《现象学与教育学》更名为《现象学与实践(Phenomenology&Practice)》，转为线上学术刊物，范梅南教授担任名誉主编，继续发表权威的、高质量的，包括教育现象学在内的实践现象学方面的研究成果。②毫无疑问，范梅南教授对教育现象学在北美的发展和推广起到了非常重要的开拓性作用。 在中国，对于“现象学”与“教育学”的结合所形成的研究领域"PhenomenologicalPedagogy"的英文主要有两种翻译方法，其一是直译为“现象学教育学”，其二是意译为“教育现象学”。笔者早期发表的部分中文文章中曾同时使用这两种翻译方法，但现在，愈发倾向于使用第二种，即教育现象之学问(TheInquiryofPedagogicalPhenomena)。之所以不再使用第一种直接翻译法，是因为"phenomenological"这个英文词有两种含义，一是“现象的”，二是“现象学的”。笔者担心这会带来一些误解。现在学术界的一种趋势，误以为"PhenomenologicalPedagogy"是以现象学哲学和方法所建构的一套教育理论，愈发将其理论化和抽象化。虽然教育现象学在与现象学的对话中汲取了丰富的哲学思想和方法资源，但综观范梅南教授发表的有关教育现象学的文章和著作，其从未将现象学视为研究的理论框架。换言之，教育现象学与现象学的关系在于，教育现象学从现象学哲学和方法中获得灵感，直面教育生活世界本身，去探寻“教育现象”(教育生活体验)的本质与意义。但同时，教育现象学的研究不受现象学理论框架的束缚，不追求纯粹的现象学哲学思辨。教育现象学宣称，人们必须从教育现象本身出发，而不从某些哲学或理论概念，或先入为主的教育观念出发。[2] 事实上，依据笔者长期在范梅南教授身边学习和工作的理解，以及和他的多次学术对话与交流，可以确定的是，范梅南教授所指的教育现象学是一门探究教育现象的教育学问。这里的“学问”，他特别强调是英文"inquiry"，意指我们需要通过实践，去追踪教育生活的日常体验，并不断地质疑和追问：这样的体验是什么样的？我该如何与之相处才是最适切的？研究人文视域中的“教育现象”的方法被称作"PhenomenologicalInquiry"(对教育现象的探究)。这里不用"method"而用"inquiry"，也是要充分体现人文科学的研究不是技术化地去解决问题，而是从前反思、前理论的角度出发，去关注、追问具体教育生活情境中独特的人的体验，以理解其体验的本质及意义，并透过本质和意义作出深度的教育学反思，从而发展教育智慧。 教育现象学是一门探究教育生活现象及其体验的学问。它属于教育学的一个流派，是教育学的一个独特的人文视域。[3]在学科立场上，教育现象学所属的学科范畴是教育学而非哲学。明确自身所属的学科立场，是我们谈教育现象学的前提。 (二)教育现象学与现象学哲学的渊源 教育现象学不从属于某一具体的现象学学派，但其从众多的现象学哲学大师中获得灵感。教育现象学受到以胡塞尔为代表的超验现象学派，以海德格尔(Heidegger，M.)、萨特(Sartre，J.P.)、梅洛—庞蒂(Merleau-Ponty，M.)等为代表的存在主义现象学派，以列维纳斯(Levinas，E.)为代表的伦理现象学派，以伽达默尔(Gadamer，H.-G.)为代表的解释现象学派，以维特根斯坦(Wittgenstein，L.)等学者为代表的语言现象学派，以及以范登伯格(vandenBerg，J.H.)为代表的实践现象学派等现象学哲学学派的影响，从中汲取丰富的哲学营养和方法指导。[4]虽然教育现象学更关注实践，但作为教育现象学者，了解现象学哲学的理论知识是必要的。需要强调的是，执着于某一个学派的现象学哲学来谈教育现象学，试图去做理论的建构显然是步入了歧途，有悖于教育现象学鲜明的实践指向。 1.超验现象学的“回到事物本身”“生活世界”与教育现象学的“生活体验” 作为现象学哲学的创立者，胡塞尔的超验现象学提出要“回到事物本事”，即不是要关注外在事物，而是要关注体验的事物在意识中的显现，关注“生活世界”，即关注人的体验。[5]例如，当我们体验一个物体时，物体的真实性总是“隐藏”，永远不可能确定地给予我们，因为我们不可能在同一时刻从无限多种不同的角度去感知物体。然而，当我们此刻从一个具体的角度去体验这个物体时，物体以一种确定的、真实的方式在我们的意识中显现，以自我明证的方式被给予。[6]这样的意识是“前概念化”“前反思”的，是对原初的体验。胡塞尔提出，通过“悬置”与“还原”的方法，可以回到对事物本身的原初体验。即将我们已有的概念、观点、态度悬置起来，通过悬置将自己解放出来，对“前反思”“前理论性”“前概念化”的生活世界保持开放和好奇的态度，感受生活世界的直观现象并从中捕捉意义，还原事物的本质。 受胡塞尔“回到事物本身”“生活世界”的哲学理念影响，教育现象学将“教育生活体验”作为研究的出发点和归宿。教育现象学作为教育学的一个独特的人文视域，强调教育研究不能纯粹地用教育理论、教育技术来指导实践，而应该直面丰富、生动的教育生活世界，从教育现象开始，从日常生活体验开始，回到事物本身。教育现象学就是让我们对教育现象保持一颗好奇心，比如，以考试为中心的课堂教学是什么样子的，教师的一个眼神、一句话为何能够对孩子产生莫大的影响，学生受到表扬时有什么样的体验。通过对教育生活世界保持敏感和好奇，抛开已有成见，去探究、去追寻(to"re-search")我们的教育生活体验，探寻成人与孩子相处的教育意蕴，更好地理解他人与自我，从而让成年人与孩子更好地相处。 2.存在主义现象学的“此在”与教育现象学的“关注学生主体”“体验可能性” “回到事物本身”这一现象学的口号也深受存在主义现象学哲学家海德格尔的重视，海德格尔“反对一切漂浮无据的虚构与偶发之见，反对貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为‘问题’”[7]。他认为现象学需要思考事物(存在者)作为存在本身如何向我们显现。这种“此在”(Dasein-Beingthere)的显现过程是动态的，而不是静态的。另一位存在主义现象学的代表萨特的著名宣言是“存在先于本质”[8]。萨特用“自在”与“自为”区分了物与人的存在，他将没有意识的物的存在命名为“自在”，而将人类的意识存在命名为“自为”。[9]物是没有意识的，物的存在就是它的本质；而人的意识是无物(no-thing)，它自为存在，可以反思自身。一个人的存在意味着通过做出选择、反思等行动来创造自身的本质并不断超越自己。 存在主义现象学的“此在”哲学思想为教育现象学带来启发。首先，教育现象学关注教育者和受教育者的“存在”，即关注教育生活中的人在具体情境、具体时刻的生活体验。教育现象学的提问常常以这样的形式出现：这个孩子在这个时候的体验是怎么样的？作为教育者，应该采取怎样的行动(或不行动)才对此刻的这个孩子最合适？其次，教育现象学强调孩子的成长具有无限可能性。孩子是动态发展的、有意识的、独立的存在，他们在对生活世界的体验、选择、行动、反思中，发现自己、超越自己，向我们展现出成长的无限可能性。作为教育者，我们应该对孩子的可能性保持开放，并心怀希望，用教育学的眼光“看”孩子，了解孩子的体验，有意识地向他们展示生活中各种可能的存在方式，并通过教育，让孩子不断得到发展。 3.伦理现象学的“他性”与教育现象学的“教育爱”和“责任感” 伦理现象学关注“他性”(他者的独特性，theothernessoftheother)，强调“我”与他人之间的伦理关系。伦理现象学的代表人物列维纳斯认为，“我是他者的人质”[10]。“人质”的说法实质上是强调了我对他者的责任，这种责任是由最深意义上的爱引发的。与笛卡尔(Descartes，R.)的“我思故我在”不同，伦理现象学会这样来理解自我：“有他故我在”。例如，我们可能看过这样一张照片：一位小女孩手里拿着铅笔，一双清澈的大眼睛直视镜头，眼神里充满了对知识的渴望。这张以“我要上学”为主题的照片感染了无数人，唤起了人们对农村失学儿童的关注。当我们看到这样一张面孔时，可能体验到他者在向我们求助，我们被他者吸引、触动，情不自禁地产生一种责任感，觉得自己需要做些什么。于是，这张“面孔”唤起了亿万人对中国“希望工程”的支持，让贫困山区的失学儿童重返校园。同样，当父母看到孩子摔破了一个珍贵的古董，想要去打孩子的那一瞬间，看到孩子惊慌失措的眼神时，就不忍心下手了。 教育现象学汲取了“他性”的哲学思想，将教育爱(pedagogicallove)与责任感(responsibility)视为教育学的根本条件。[11]范梅南在其教育现象学著作《教学机智——教育智慧的意蕴》中讨论了教师的教育关系从某种意义上说是一种“替代父母关系”，[12]这种关系蕴含着教师对孩子的教育爱，唤醒教师对孩子的责任感——在我们与孩子的交往中，要转向孩子的体验，聆听孩子需求的召唤，对孩子的召唤做出回应(response)与反思，并且这种回应总是指向有利于孩子成长的“好的”方面。这种教育关系强调教育的规范性(normative)，教育的本质更主要的是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动，这一伦理基础要求教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式从事教育活动。[13] 4.解释现象学的“对文本的解释与反思”与教育现象学的“理解”和“对话” 解释学开始成为哲学问题是从德国哲学家施莱尔马赫(Schleiermacher，F.D.E.)和狄尔泰(Dilthey，W.)开始的。狄尔泰认为，我们可以说明自然世界，但我们必须去理解、解释生活世界。施莱尔马赫将解释学应用于文本阅读，并强调应考虑文本的历史性。伽达默尔在前人认识论的解释学研究基础上，进一步发展了存在论的解释现象学。伽达默尔也考虑了文本的历史性，认为应当将过去的文本放在当下的社会历史语境中进行解释：“我们要对任何文本有正确的理解，就一定要在某个特定的时刻和某个具体的境况里对它进行理解，理解在任何时候都包含了一种旨在过去和现在进行沟通的具体应用。”[14]同时，伽达默尔认为对文本的解释应该考虑人的“存在”，即文本应用于人的生活体验。在他看来，“不存在原本的意义(即原意，事物在我们理解活动之前就包含的意思)，只存在当下的意义(即事物只有在进入我们当下的理解活动并通过我们的理解活动才形成和呈现给我们的意思)”[15]。解释现象学旨在通过文本的内容和形式，来理解和解释生活世界中人的体验，寻找隐藏在其中的生活意义。在对文本的解释中，我们反思体验，倾听人性，探寻生命、生活、生存的意义。 教育现象学也注重对文本的解释与反思。教育现象学研究要求我们具备一种解释能力，以对教育现象作出解释性理解，从而理解与孩子共处情境之中的教育意义。[16]这种解释力需要我们穿透生活体验的核心，提出现象学式的富有洞见的问题，引发人们产生共鸣：文本所描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过，同时对文本进行现象学式的反思。通过与文本的对话渐渐形成教育智慧和机智。 5.语言现象学的“诗化的语言”与教育现象学的“描述性写作” 语言现象学的代表人物维特根斯坦曾试图探索一种描述日常语言的本质结构的“现象学语言”，但他经过反复思考后改变了之前的想法，他说：“我现在相信，本质上我们只具有一种语言，而这就是日常的语言。我们不需要首先发明一种新的语言或构造一种符号系统，相反，口语就已经是这种语言。”[17]即是说，根本不存在比日常语言用以描述直接的体验或现象更为原始的描述语言。 教育现象学正是采用这种日常的感性语言来描述生活体验。语言是文化的载体，是生活体验的概念化，而生活体验是此在的，想用语言来捕捉此在、此刻的矛盾性给教育现象学的研究带来挑战。教育现象学认为，概括性的语言在描述情感方面的感受和意义时显得无能为力，因此我们需要一种能够表达和交流这些理解的语言——诗化的语言(poeticlanguage)，来探索事物的本质与意义。诗化是对初始经验的还原，是最初体验的最直接描述。[18]它指向日常生活中鲜活的体验。与自然科学中使用的“科学”的语言不同，诗化的语言是一种日常生活中的语言，具有这样一种独特的魅力：它能在体验与言语之间产生一种张力，能让你读完以后，总觉得意犹未尽，余音缭绕，让你想去追寻字里行间之意(readbetweenthelines)、言外之意(readbeyondthelines)、语言背后之意(readbehindthelines)。在诗化的语言中，我们容易找到情感体验的共鸣和不由自主的“现象学式的点头”。 6.实践现象学的“做”现象学与教育现象学的“生活实践取向” 20世纪50年代开始，以教育家兰格威尔德、精神病学家范登伯格、心理学家林斯霍滕(Linschoten，H.)等为代表的荷兰乌特勒支学派(UtrechtSchool)将现象学的探寻方式整合应用于探究他们各自专业学科领域，推动了实践现象学在国际上的发展。教育现象学、心理现象学等一批人文科学的现象学由此尝试并发展壮大。实践现象学研究旨在“做”现象学，而不是“想”或“思考”现象学，其关注点不在于理论的、方法论的和技术的哲学现象学，而是关注作为实践应用和反思的现象学，服务于专业学科实践，聚焦于日常生活事件的直接体验，探索人与他者的生活世界的关系，理解日常生活世界的意义。 教育现象学同样有着鲜明的实践特性。教育现象学自其产生之日起，就保持着一种独特的生活实践取向，主张把目光朝向教育生活，朝向教育实践。因此，教育现象学的研究不仅仅关注现象学哲学的理论和思考，更关注现象学方法在教育生活中的实践，关注成人与孩子相处时双方的真实体验。[19]“做”教育现象学，意味着研究者需要对成人与孩子的教育生活保持好奇和敏感，通过对话式的访谈去聆听和观察、理解成人和孩子的教育生活体验，运用诗化的语言进行描述性写作，在实践中通过行动前的反思、行动中的反思、行动后的反思、对反思的反思以及对鲜活体验文本的反思，形成一种强烈的反思能力，从而促使我们得以养成教育智慧，在教育实践中更具教育的敏感性和机智。 二、教育现象学能(不能)做什么 教育现象学鲜明的人文性与近现代社会盛行的技术文化形成了强烈的对比。我们的文化不止一次被称为技术的文化。这种文化与过去相比有诸多优势，但反过来也是一样。由于技术性的思维，人们开始遭遇越来越多的问题和威胁。我们可以通过以下这位教师的教育生活体验，感受其教学是如何在被技术性的思维控制的。 我日复一日地沉浸在这种技术性的教学实践中。根据教材和规定的标准撰写好教案—根据事先写在纸上的教案执行教学的每一个环节—按照已有的量化标准对教学进行自我评估和被评估。我机械地按照既定的教育公式去做，教学在某种程度上是“已经被编辑好”的，一切都在完美的秩序中，每一步都是可以预见的。我感觉自己扮演的角色更像是程序员，而不是专业教师。然而，当我一次又一次完美地执行了教学计划后，我并不感到满意，而是充满了挫折感，我们似乎忽视了最关键的教育问题——关于教育目的、教育关系的问题。③ 在某种程度上，技术性的思维忽略了人的情感，使我们与教育本身疏离，使教学成为一种技术性的工作。当我们对教师的教学进行评估时，我们通常量化地评估其所教学生的成绩、其科研的项目数量等绩效，却绕过了师生间相处的那些鲜活的教育生活体验，那些促使教学得以产生深远影响的重要因素。 教育现象学能做的，正是追寻教育生活体验，如一个眼神、一次握手或拥抱、表扬和批评等教育生活中的各种体验，通过诗化的、非概念化的语言来描述和理解生活体验，理解教育生活当中的教育现象，反思与教育相关的主题，从而形成教育者与受教育者间相处的敏感性，进而养成教育智慧。与量化研究或者其他质性研究方法不同，教育现象学总是问“这一(现象)的生活体验是怎么样？”它旨在将我们前反思的教育生活体验追溯到我们的意识中，让那些原初的体验如其所是地展示自身，以便我们能够从教育现象学的角度来反思这种生活体验的教育学意义。 教育现象学不能用以解决技术性的问题，无法为我们提供问题解决的策略和技巧。其不把这些消逝的意义客观化，不把教育生活的意义变成实证主义的主题、理性化的概念、对象化的描述或抽象的理论。[20]例如，教育现象学可以追寻患有焦虑症的学生的体验及其意义，从而丰富我们对这一体验的理解，帮助教师和学生之间更好地相处，但它不能用以诊断学生是否患有焦虑症，也不能作为治疗的技术性工具。 三、教育现象学研究方法 范登伯格曾说：“现象学是一种方法，它可以被称为一种态度。”[21]这种现象学态度建立在“悬置—还原”的基础上，旨在洞察生活世界的体验本质和意义。“悬置—还原”的方法是胡塞尔的伟大发明，是现象学态度的核心特征。胡塞尔认为，在日常生活中，人们总是用一种习惯性的固定的自然态度去生活，[22]正是因为自然态度的理所当然，使我们无法看到现象的隐藏意义。[23]因此，胡塞尔借用希腊文“悬置”(epoché)一词来指搁置理所当然的信念的自然态度和行为。悬置意味着我们尝试进入一个开放的空间，将那些曾被我们忽视的生活体验追踪到意识中，去理解我们试图理解的前反思、前概念化、前理论化的生活体验的意义。“还原”(reduction)可以理解为一旦我们向一个现象(生活体验)敞开自己，我们就会试图发现和揭示这个出现在我们意识中的现象(生活体验)的本质和意义。 教育现象学借鉴现象学“悬置—还原”的态度对教育生活体验进行研究，但不局限于此。作为一门探究教育生活现象及其体验的学问，教育现象学的研究总是保持着一种好奇、追问的态度。教育现象学本身就代表了一种教育追问、一种研究的态度。一切可以用来追寻教育生活体验的方法都可以被教育现象学所用，诸如解释学的方法、语言学的方法、访谈、观察，等等。因此，范梅南教授曾以“现象学的方法就是没有方法”，来提醒研究者追寻生活体验的意义不应因循一套固定的程序。[24]技术性的程序虽然诱人，但它并不能保障我们得出富有深度的教育现象学洞见。[25]纵观兰格威尔德等著名教育现象学学者的作品，亦能发现他们并没有倚重技术性的程序，而是在现象学态度这一具有方法论意义的指导下，灵活地运用各种方法进行观察、反思与写作，以让生活体验的本质和意义得以显现。 教育现象学的研究方法虽然没有特定的机械模式，但其围绕着“描述教育生活体验—形成体验文本—组织焦点讨论反思”的基本研究框架以探寻教育生活体验的本质和意义，获得教育学的理解和洞见。 优秀的教育现象学研究都是从好奇开始的。我们有了对人文现象的好奇，就会形成一个好的研究问题，最终这个研究的问题会变成研究的题目。没有好奇的研究是为研究而研究，为论文而论文，是一种功利的研究，索然寡味，研究成果出来之后会束之高阁，很少再去回看。教育现象学的学者一般都具有一种良好的关注他人体验的生活态度。而他们对教育现象的研究总是以探寻教育生活中的体验为起点。研究者需要从教育生活中去寻找研究的文本“数据”。这些“数据”可以通过收集自己或他人对亲身体验的教育生活体验的描述，也可以通过访谈、写作的形式收集故事，还可以从文学作品、传记、艺术品等创作中寻找生活体验素材等。例如以下的“原始数据”——来自一名小学语文教师的讲述。 我带三班和四班的作文课，这次培训出发前，我在三班的课堂上跟孩子们说，我要离开三个星期，三班的孩子们都很不舍，我感受到了满满的一种情感。下课后我走进四班教室跟孩子们告别，然而我最得意的门生、作文写得最好的、我对她付出了很多心血的学生小荣(化名)听到后却说(兴奋的语气)：“老师，那是不是杨老师代您的课？”我当时心里沉了一下，因为我对她付出了那么多，她进步那么明显，可是她没有因为我要离开而感到不舍，她不是这样的一种状态，她没有关注我的感受(语气略激动)。她关注的是她爱的那个老师，她说是不是杨老师上我的课。 我们班其他孩子的注意力也被她吸引住了，本来气氛应该是对我(要离开一段时间)不舍的气氛对不对？但是因为她这么一问，其他孩子们肯定就有一些情感的变化，(对老师离开的不舍之情)没有那么明显了。杨老师也是非常好的老师，可以说比我水平更高，我是非常认可的。但是她这么问，我心里还是有点难以接受的。当时我没有说什么，但是我是有变化的，我的表情有变化了，我的心理也有变化，我对这个孩子那种亲近的情感也有变化了。 接着是讲评作文。我看她的作文，写的没有以往好，那是家庭作业再交上来的，她日记的格式竟然都错了，内容也很一般。我把她的作文展示给同学们看，看完之后，我没有做过多的评价，只是向孩子们指出作文存在的问题在哪儿，比如格式错误等，我没有对她进行批评。 接着，我看到学生小丰(化名)坐得最端正，很认真地听我讲，眼神里对我充满了佩服。小丰成绩不是特别好，不算特别尖的那种。但我把她的作文拿上来展示，一看，字写得很漂亮，框架很完整，进步很大，但内容就很一般，她观察的是绿豆生长季，就很简单、很普通的，她可能把作文选里面有的实验回去尝试做了一下，很简单的一个实验，写得也很一般。但是，我对那位同学加以表扬，因为当时我心里面已经有一种不同的感受了。孩子敏感，当老师其实也很敏感的，所以，我对孩子加以表扬，我表扬了她的态度，她习作的进步等，然后我说：“希望有的孩子不要恃宠而骄，一定要细心一点，沉下心，静下心。” 事后，我反思自己会不会伤了小荣的自尊？她会不会因此对我有敌意？但现在我出来参加培训，不能随时关注她的行为和状态，如果是平时，我可以通过观察以便及时做出弥补。我反思了自己当时的行为：一是当下我更多地关注了自己的情感，二是我觉得小荣性格大大咧咧的，而且她很聪明应该能理解我的意思，于是我当时就那么说了她。 这件事让我很感慨，因为老师也是有情感的人，所以有时候在特定的情境下，我们可能没办法那么克制自己，当下做出判断的时候，可能就不能去全面考虑…… ——小学语文教师H老师 收集到该教师的“原始数据”后，按照教育现象学的写作方法进行改写。教育现象学的生活体验文本，应当是对“此刻”体验的具体、鲜活生动的细节描述。然而很多教师在描述他们的教育生活体验时，很容易会习惯性地夹杂着评论、概念化的解释或其他情绪化的反应。比如上面这位教师的讲述，教师对学生作文内容的叙述和评论、教师对当时自己行为的解释等，都不属于在“此刻”的前反思的生活体验，因此，我们在进行文本的改写时，除了语言的重新整理，还需要将那些非生活体验的描述删除。改写后需征得讲述者的确认，这个过程有时要经过几轮的反复确认，最终形成教育现象学的生活体验文本。 我是一名小学语文老师，负责三班和四班的写作课。这次出发参加为期三周的教师培训之前，我在课堂上跟孩子们告别。三班的孩子们知道后都很不舍，我感受到孩子们对我的情感，觉得很开心。然而，课前跟四班的孩子们告别时，我最得意的、作文写得最好的学生小荣的反应却让我失望。当她得知我要离开一段时间时，居然问：“老师，那是不是杨老师(一个我非常认可的，水平比我高的老师)代您的课啊？”我愣了一下。我平时为了帮她进步，对她付出了很多心血，可她却似乎对我要离开毫不在意。课堂里的孩子们本应是对我不舍的气氛，一下子因为她这么一问而变了味。我心里觉得有点失落。我的表情，还有我对小荣原本的亲近之情也发生了变化。 在接下来的作文讲评课上，我看到小荣课前完成的作文没有以往写得好，竟然连日记的格式都错了，作文内容也很一般。我在班上展示了她的作文后，指出了她的格式错误等问题，也没有做过多的评价。接着，我又将平时成绩中等，但课上坐得最端正、眼神里充满对我的敬佩的孩子小丰的作文拿上来展示。“同学们看，小丰的作文跟以前比有了很大进步，框架很完整，字也写得很漂亮。大家要向小丰学习。”同时，我当着全班同学的面，看着小荣说了一句：“希望有的孩子不要恃宠而骄，一定要细心、静心。” 下课后，我怀着复杂的心情暂别孩子们…… 采集并改写形成教育现象的文本“数据”是教育现象学研究的一项重要的工作，也是一个艰难的过程。教育现象学的文本“数据”不在数量而在意义的“充盈”和“饱满”。之所以这么说，是因为教育现象学的生活体验文本具有