超越教育研究中的简单化思维

/超越教育研究中的简单化思维【摘要】受科学主义和理科思维的影响，教育研究亦尝试通过量化分析推断因果关系。基于原因—结果的分析路径，问题—解决逐渐成为教育研究中居于主导的思维框架。作为世间最复杂的事，教育中很少有单一的、线性的因果关系。基于教育自身的复杂性，其改革发展不适用目标—行动策略，教育研究需要超越原因—结果和问题—解决的范式。教育发展与人的发展和社会发展相互镶嵌，没有“没有问题的教育”，也没有“没有教育的问题”。面对层出不穷的教育问题，教育研究要有问题意识，但也要避免陷入问题主义和问题解决主义的泥淖。教育问题是教育自身发展的一部分。教育研究应致力于研究真问题而不是企图一劳永逸地解决全部问题。【关键词】教育研究；因果推断；问题—解决；目标导向；简单化；复杂性 受近代科学革命的影响，基于量化和实验的可重复性成为科学的象征。科研的过程通常既是一个寻找因果关系的过程，也是一个化复杂为简单的过程。教育是人为的但又不完全由人决定的社会活动，对教育的研究不可能像自然科学研究那样基于量化或实验就可以化复杂为简单。作为复杂或超复杂的社会现象，对于教育的探究需要超越简单化思维。与自然科学的研究不同，教育研究中有不可计数且难以通约的因变量与自变量，很难找到或不可能找到具有唯一性的因果关系。作为世间最复杂的事，人类教育的根本在于生生不息，而不是经由改进发展出最佳实践。教育具有民族性和时代性，不同国家、不同时代或许会有好的教育或坏的教育，但绝没有最好的教育或最坏的教育。实践中无论是好的教育还是坏的教育都是逐渐生成的，难以避免不确定性或偶然性，不可能完全被某些原因决定，更难以基于理性进行复制。以某些成功或失败的教育实践为对象，基于统计学原理的因果推断更多反映了研究者的偏好或方法的偏见，并不意味着事实必然如此。基于复杂性思维，在理论上教育研究需要突破原因—结果或问题—解决思维的局限，在教育实践中要基于复杂性思维超越目标—行动的决策范式，以避免行政化思维将政策目标作为教育改革发展指标，进而基于绩效主义以发展指标代替教育目标。 一、问题—解决思维的局限 现代以降，理性主义或理性化放大了对于因果推断的依赖，使愈来愈多的人执迷于没有“没有原因的结果”以及没有“没有结果的原因”，并想当然地认为只要找到了问题的原因，就一定能够针对性地提出对策并完美地解决问题。基于理性主义，在教育过程中“孩子们就这样被灌输了一种‘万物皆有解’的思想：一切东西都有一种快速的解决方案，甚至有一个应用程序，而生活本身不过就是一种解决问题的活动”。[1]现代化过程中，作为制度化教育的结果，原因—结果和问题—解决成为现代人固有的认知模式。无论面对何种教育问题，我们的第一反应总是先找出原因，继而根据对原因的诊断给出所谓的对策建议。与复杂的社会现实相比，原因—结果或问题—解决无疑是一种过度简单化的思维方式。人类社会中的诸多事务从来不是决定论的，而是充满不确定性。知其然知其所以然更多的是一种认知上的自我安慰，而非可确保实践成功的法宝。很多事件或行为之间更多的是强相关或弱相关关系而不是线性的因果关系。研究中强行的因果建构或因果推断或许可以减轻主体在认知上的负荷，但对于实际问题的解决并无实质的帮助。相反，基于简单化思维，教育研究非常容易忽略教育问题的复杂性，对于原因的错误分析还可能将理性引向错误的方向，最后由于理性“致命的自负”，不但没有解决问题反倒有可能加剧问题的负面性或负外部性。 对于人的认知结构来说，理性的本质就是尝试建构变量间的因果关系。理性主义者相信“没有没有原因的结果，也没有没有结果的原因”。对因果关系的理性建构以逻辑或统计学意义上的“真”满足了人的求知的天性，但也遮蔽了事物之间真实关系的复杂性。事物之间因果关系绝非唯一的，甚至不是一种普遍的关系。很多所谓的因果关系不过是人为的推断或主观的建构，是控制了诸多变量之后的一种统计学意义上的学术修辞。实际的社会生活中，交互行动的主体是特定的人与社会实体，而不是统计学意义上的变量[2]90。现代人之所以执迷对变量间的关系做因果性解释或进行因果推断，一方面和近代自然科学的成功有关，另一方面也和我们认识世界并改造世界的冲动有关。近代自然科学的成功，尤其是诸多公理、定理、公式的发现使我们相信，无论再复杂的关系只要附加条件或控制变量总是可以建立起某种统计学意义上的相关性，而这种统计学意义上的强相关性又经常会被误认为或被进一步推断为因果性。 改变世界的冲动与工业革命或工业化的成功实践有关。近代以来的工业化进程表明，能够改造世界的知识较之解释世界的知识更有价值，也使我们相信，只要在认识层面找到了问题的原因，在实践层面就更接近于找到问题的答案，乃至于原因—结果或问题—解决范式成为了科研中的一种普遍的理性选择。但事实上，人文学科和社会科学研究中，很多基于量化的因果分析大多都仅具有有限的统计学上的意义，充其量是“主观上真实”，与客观的事实往往相去甚远。真实的社会运行过程中，任何的社会现象都有不可计数的自变量和因变量，很多事件的结果都难以排除意外或偶然因素的影响。基于人的有限理性所得出的因果性解释只能是一种特殊性的解释或曲解，而不可能是一种普遍的真实，更无法直接用来指导实践。和自然科学的研究对象不同，人文社会科学所研究的对象一直处在变化中，变量与变量之间经常是互为因果、相互反馈。面对不断生成或涌现的教育问题，任何简单的因果性解释都只能是一种主观预测或理性建构。这种预测即便应验也不能证明这种因果性解释就一定是科学的，而只能表明其在当时情境下具有相对的合理性，因为随着时空条件的快速变化原本应验的解释，抑或合理的制度安排也随时可能会失灵，原本用来解决问题的答案也可能重新成为需要解决的问题。 由于对自然科学研究与人文社科研究在科学性上是否存在差异有不同观点，学术界关于价值中立或价值无涉经常有争议。持实在论者认为，科学应直面事实、摒弃价值以确保知识的客观性；而建构主义者认为，不存在纯粹的科学，作为一种独特的知识体系，科学是人为建构的结果，不存在绝对客观的知识，任何知识只要是经由人生产出来的都是可错的。事实证明，科学中确实有不以人的意志为转移的客观规律，但也有大量人为建构或发明的所谓的“规律”。相对而言，自然科学较容易摆脱价值的干扰，其理论的自主性和知识的客观性较高；人文学科难以摆脱此时此地的价值约束，理论相对于其所植根的文化与社会背景的自主性较低；社会科学在客观性与价值性上居于自然科学与人文学科之间。那些将科学仅仅理解为自然科学者多倾向于将自然科学的研究范式普遍化，将自然科学的过去、现在等同于人文社会科学的未来，甚至以人文社会科学距离自然科学的远近来判定其科学性或科学化的程度。这种单向的科学观和思维范式忽视了人文社会科学研究对象的特殊性和研究方法本身的多样性，会扼杀人文社会科学的想象力。强调人文社会科学的价值负荷性并非要否定其理论自主性的重要。相反，理论自主性一直是人文社会科学的“软肋”。在建构自主知识体系的背景下，要实现人文社会科学的自主性就要尽可能避免理论建构沦为科学主义的价值宣传。遵循人文社会科学自身的发展规律，如何在价值负荷的前提下，确保并不断提升理论建构的自主性才是人文社会科学值得追求的未来。 当然，对于人文社会科学来说，价值负荷性和理论自主性并非二选一，而是需要兼容，也可以兼容。科学绝不是单数的而是复数的，人类的知识体系不是由一种科学垄断的而是由多种科学所构成的。将自然科学的逻辑或方法论强加到其他科学领域不但不能收获科学知识还将导致谬误。对于人类，“社会”是一个人为的过程而不是客观的物理世界。“社会世界是一个永不停歇的关于价值的过程，所以我们可以衡量的每一件事，要么现在是一种价值，要么在过去某个时间是一种价值。所以，价值无涉的社会科学实际上是不可能的。”[2]28基于此，社会学绝不是社会物理学，教育学也不是计算教育学，尝试以自然科学的方法或思维来解决社会问题，将导致灾难性的后果。其他的人文社会科学也与之类似。无论如何，社会科学都不可能真的成为计算社会科学。根本上，每一种方法或思维只适合于或最适合于解决某一类问题，没有一种可以用来解决所有问题的完美的方法或科学的思维。 与自然科学讲究知识的累积和逻辑的自洽不同，人文社会科学的知识生产更关注研究者之间的沟通、交往与交流。自然科学的研究或许可以价值无涉，但人文社会科学的研究必须保有批判精神和家国情怀。一旦抽离了具体的时空背景，人文社会科学的知识生产既无价值也无必要。与自然科学知识生产追求普适性不同，人文社会科学的知识生产更加追求独异性。普适性强调方法与规则的一致性、可重复性，以便成果的相互承认和知识的累积。人文社会科学对于知识是否可累积不是不关心，但更加看重学者个人的想象力与独异性。矛盾的是，长期以来受因果思维影响，无论自然科学还是人文社会科学对于以牛顿主义为代表的近代自然科学范式仍然执迷，对于以量子力学为代表的新科学精神仍然较为疏远。人文社会科学领域的知识生产即便在认知上承认不确定性和复杂性，行为上仍然会追求确定性和规律性。 二、教育问题的难“解” 在西方，早期的教育与宗教绑定，教育为了传播宗教信仰；稍后民族国家基于意识形态的需要将教育与政治绑定；当前的问题在于教育的经济化，即将教育发展定位于为经济发展服务。在政府的观念里，教育为了经济，抑或教育就是经济。在个人的观念里，受教育就是为了找工作。与提升经济收入和社会地位相比，赋予人生以意义在教育发展中的重要性显著降低。更关键的是，受新自由主义和经济全球化的影响，西方教育的问题已不局限于西方而是波及全球，成为了现代教育的整体性危机。 从古至今，教育始终受制于诸如宗教、政治、经济、文化等不同的外部因素，我们难以或不可能完全弄清楚影响或左右教育问题的根源，经常会把教育条件的改进理解为教育本身取得的进展。为了实现教育实践的改进，我们思考教育时习惯于把教育问题与其他问题并列起来。似乎只有将教育问题单列出来，并提高等级才能凸显教育的重要性。但实质上，这些问题之间并非并列的关系，与其他诸多社会问题相比，教育问题更多的是衍生的或次生的，且与其他社会问题互为因果。但在分析性思维下，作为整体的教育问题无法被理性直接认知，如果要在可量化的意义上进行认知就必须将教育从社会系统中分隔出来，乃至于碎片化。而一旦将教育问题从社会系统中抽离出来，无论“就教育谈教育”还是“不就教育谈教育”都势必会造成对于教育问题的误解或偏见，进而造成教育实践的难以改进。 就像物理学上力的作用是相互的，社会系统中与人相关的诸事物也是互为因果的。通常由人建构的东西反过来也会塑造人自身。不同时期、不同国家、不同民族的人，会基于不同的目的建构不同的教育体系，这些不同的教育体系反过来也会将这种教育体系中的人塑造成不同时期、不同国家和不同民族的人。这种互为因果绝不仅是方向上的，也会带来性质上的逆转，即人类为了自身利益而自主创造或建构的东西随着事过境迁反过来也可能束缚或危害人类自身，无论思想、技术、制度皆是如此。对于教育发展而言，“社会现实是多维度的，各种社会因素的辩证关系形成了循环的相互反馈，一种因素不能决定或控制其他因素。在微型转变(在个人内心和人际之间)、中型转变(新的社会组织)和大型转变(全球性)之间，必须有主动和反馈的循环。”[3]198实践中，一种教育思想、技术或制度在一个国家、一个时期是适宜的或好的，换一个国家或时期就可能不合时宜或成为坏的。即便是在同一个国家，原本优良或先进的思想、技术和制度也会因为“过时”而滋生出意料之外的副作用。因此，作为诸多社会问题中的一种，实践中教育问题不可能有根本的、一次性的、完美的解决方案，而是会持续存在。只要人类社会绵延不绝，人类教育问题就会不断涌现。无论如何，就像人不可能生活在无菌仓里一样，人类社会也不可能存在没有问题的教育。 基于教育问题的特殊性，源于自然科学的问题—解决思维或理科的因果思维在教育研究中经常是一种低效或无效的范式。愈是想通过理性一次性解决问题愈是不可能真正解决问题。教育中“知”与“行”是两个不规则移动的“点”，所谓理论指导实践，抑或是理论与实践相统一不是不可能，而是不必然。教育问题不仅会伴随着教育过程的始终，甚至其本身就是教育发展的一部分。教育本身的进展和妨害教育改进的问题往往齐头并进。就像在充斥征战的野蛮帝国中，高雅的文明应运而生[3]19，历史上，教育的繁荣也经常出现在乱世，很多的和平时期也经常伴随着教育的平庸。在看似完美的社会条件下可能滋长出平庸的教育，在看似恶劣的社会环境下也可能孕育出卓越的教育。这样讲绝不意味着对于社会苦难的赞扬，或鼓吹教育规律不可知，抑或一切皆是运气，而是为了说明或呈现教育发展或影响教育发展的因素的复杂性。归根结底，教育的卓越在于教育本身，而不是外因或外部条件决定的。 不过，话说回来，社会实践中无论问题如何不可避免，以人的发展和社会发展为宗旨，教育实践对于人的发展、对社会发展有益的东西应是主要的，有害的东西应是次要的。就像庄稼地里不可能完全没有一棵杂草，但杂草绝对不能遮蔽了庄稼。这样讲不是为问题本身或教育中的错误行为进行辩护，也不意味着教育问题无需循证研究、无需解决或无法解决，而是意味着我们必须清楚教育问题作为社会问题的必然性、复杂性以及人的理性的有限。无论如何，问题应放在教育发展的总框架中进行思考，避免由问题解决思维主导教育发展。就像农民如果将所有的精力都用于为庄稼除草并不必然会带来更多、更好的收成一样(即便有收成的提高也很容易达到极限)，致力于根除诸种问题或弊端的改革也未必总是能够促进教育繁荣(即便有促进作用也很容易消退或逆转)。无论何时，发展的根本在于发展本身。教育改革与发展需要直面问题，但未必要完全根除了相关问题后才能谈发展；相反，很多的教育悲剧都是因为有人希望用某种“蛮力”来一劳永逸地解决某些永远无法解决的“难题”。就像人不能为了身体健康或永生而试图永远住在无菌仓里一样，人类的教育实践也不可能在真空里或在没有问题的状态下运行，真正的教育必须包容各种各样的不确定性并承担难以避免的美丽风险。 在因果推断之外，为了使问题—解决思维更合乎理性，无论在教育日常还是学术研究中，一分为二或两分法经常被用来作为决策依据。一分为二或两分法在形式上看似符合辩证法的逻辑，但实质上仍是一种过度简单化的思维模式。较之一概而论，一分为二提供了更多可能，且提供了某种价值导向，但基于宏大叙事的一分为二或两分法也非常容易导致二元论。比如，将事物简单分为“好的”与“坏的”、“对的”与“错的”、“科学的”与“不科学的”、“精华的”与“糟粕的”。这种一分为二或两分法可以满足分类思维的原始需求，也简单明了，但非常容易流于套路，无助于揭示事物的复杂本质。究其根本，二元论是人的思维的主观建构，而事实或问题本身从来都是多元的或光谱状的复杂性存在。换言之，对人世间的事或人类的所有活动“好”与“坏”、“对”与“错”只是两个极端的“点”，现实中存在的更多的是既“好”又“坏”，既“不好”也“不坏”，既“对”又“错”，既“不对”也“不错”。 作为人类文明的枢纽，教育问题因涉及人的价值判断，以及人的主观能动性极其复杂。教育既能把坏人“教好”也能让好人“学坏”。没有人知道今天的教育所培养出来的人在将来的社会中将会产生积极的还是消极的影响；也没有人知道学校教育中的优秀者在工作世界中是否依然优秀；更不会有人知道一个受过教育的人最后会成为好人还是坏人。关键的是，教育系统本身和社会系统完全镶嵌在一起，教育的发展并非教育本身所决定的，而是经常由非教育因素或教育之外的因素所决定。对于教育的发展，学校外发生的事经常比学校内发生的事更加重要。事实上，也不只是在教育系统中，乃至在整个人类文明中，“每种因素既是产品又是生产者，既是原因又是结果，我们很难从中找出‘终极’决定因素，从而用一个关键词来解释一切和轻而易举地解决所有问题。”[3]66-67因此，基于复杂性思维，我们不应也不能只注意问题的一个方面，而忽略其他方面；相反，我们要既能指出事物间差异和对立，也能看出彼此间的相像和类似[3]38。 与其他的人类活动相比，教育研究更加需要复杂性思维，仅仅一分为二来看是不够的。教育既与人的再生产有关，也与物的再生产相连。教育活动既是非生产性的又呈现出生产性的一面。作为一种价值导向，致力于培养“好人”的“好教育”可以作为一种永恒的理念，但在实践中，我们应当意识到，主观的价值期待与客观的社会事实之间不可避免地存在难以弥合的差距，甚至是知行鸿沟。因此“好教育”只能是一种作为理念的教育，供世俗社会中的人信仰或追求。此外，理念中的“好教育”与实践中“好的”教育也不可完全等同。真实的教育也绝不能简单地分为“好的”教育与“坏的”教育。理念中的“好教育”是形而上的、纯粹的、单一的，而世俗社会中“好的教育”则是形而下的、多种多样的，与主体的价值期待以及社会需求密切相关。实践中，由于“好”与“坏”的标准具有多样性和可逆性，我们经常为了追逐所谓的“好的”教育而收获了真正“坏的”教育。究其根本，“好”与“坏”是一种价值判断，“好的”与“坏的”则是一种事实判断。更关键的是，在认识论上对“好的”教育与“坏的”教育的简单区分，更多地反映了一种静态思维和价值观的单一化。教育的根本是生生不息。为避免理念论或理性主义可能导致的极端情况，我们应当在教育中融入常识理性和实践理性，将教育日常与人的日常生活相链接。教育的改革与发展，既要避免庸俗化也要避免形而上学，既需要必要的理想主义也要避免浪漫主义或乌托邦。真实的教育或让人成为人的教育过程只会发生在作为实践的日常中而不是展示理念的文本上。 三、超越目标—行动范式 在现代社会中，基于理性人的人性假设，“目标—行动”成为个人或组织决策的基本范式。无论对于个人还是组织，设定目标对于发起行动至关重要。没有目标难以发起有效的行动，但反之，有了伟大的目标并不意味着必然会带来伟大的行动。实践中在目标与行动之间存在极大的不确定性。教育改革和发展中对于目标的偏好更多地反映了一种理性的自负，即我们喜欢对于尚未实现的事情给出某种预言，似乎只有想不到的，没有做不到的。“我们看到，对目标的追求扭曲了教育和医疗，医院和学校的优劣判断本应是多维度的，很难给出精确的定义，但在现实中，讨论医院和学校的好坏时，人们总能达成广泛共识。”[4]改革过程中，之所以能够达成原本不可能达成的共识也是因为我们对复杂问题进行了简单化处理。在目标—行动范式下，为了保证目标实现或完成的可测量，教育改革和发展中以若干指标代替目标就成为一种普遍的规则或潜规则。宏大的教育改革和发展目标与炫目的数字指标相映成趣。结果就是，当我们忙于为所有的教育工作制订宏大的目标和评估指标时也就忽略了教育工作本身的意义和价值。更关键的是，“当最伟大的成就被设定为目标时，其实现的可能性就近乎渺茫了。”[5]17我们离伟大的目标也就越来越远。究其根本，教育改革发展目标设定是主观的，带有计划性的，而教育成就的取得受不以人的意志为转移的规律制约，是未知的、不确定的。 教育改革发展中对于目标设定的偏好与绩效管理密切相关。无论科学研究还是人才培养往往事先设定目标，然后根据目标采取行动，忽视了科学研究和人才培养本身所具有的不确定性。当我们把所有的关注都投向了“终点”，那么诸多政策或实践经常就会为了目的不择手段，从而损害教育本身的价值理性，使原本用以张扬人的天性的教育反倒成了捕获人的生命力的樊笼。当然，教育改革发展的不确定性与目标管理和绩效管理也并非必然矛盾。那些日常的工作若没有目标作为指引将导致混乱或低效，这里所谓的不可计划更多指向事关教育本身的伟大目标。 实践中目标管理适用于那些简单的符合线性逻辑的工作，对于复杂性问题，目标导向或目标管理经常会导致负向的非预期的后果。“问题越复杂，目标导向的思维就会越乏力，而教育无疑是一个非常复杂的社会问题。只有在问题简单的情况下，通过目标来推动进步才是有意义的做法。但显然，教育并不属于这个范畴。”[5]151对于教育改革发展来说，问题是永恒的，而解决方案是相对匮乏的，完美的解决方案甚至不存在，但这并不必然影响教育改革发展。相反，一旦我们在教育改革发展中设定了非常明确的改革目标和发展目标，接下来的工作就会自动朝向为目标而分解绩效指标，以便证明目标是可以实现的。结果就是，指标逐渐替代目标成为工作的中心。 在目标导向下，为了证明学术进步的不断加速，我们会收集各种各样的证据并进行统计分析，以证明加速进步确实存在并正在发生。然而，不间断的测量与统计只会扭曲目标，并滋生或诱发更多的反应性行为，使创造性的学术工作变得机械，使多样化的教育工作变得统一化或齐整化，而无助于教育和学术目标本身的实现。尤其是当我们把“卓越”“杰出”“一流”或“拔尖”“创新”等大张旗鼓地设定为理想标杆时，往往会不可避免地导致教育和学术的平庸。究其根本，目标的制定和目标的实现是两回事。目标的制定会有理性的考量，但非理性的因素同样也起重要的作用；而目标的实现，除了人为的努力也还受诸多偶然性或不确定因素的影响。值得注意的是，无论组织还是个人一旦制定了预期目标，尤其是伟大的目标，就不愿意承认无法实现目标，为了证明目标能够实现，以精致的平庸重新定义卓越或一流就会悄然发生。 遗憾的是，受绩效主义和评估主义文化的影响，当下教育和学术发展都深陷目标导向和结果导向，各种各样的统计指标或绩效指标成了创造性工作的陷阱，而不再是目标实现的有效标识物。从表面上看，每完成一