超越阶层限制的教育期望从何而来-基于儒家“学而至”的考察

/超越阶层限制的教育期望从何而来——基于儒家“学而至”的考察【摘要】教育期望是影响青少年教育成就的中介因素，受儒家文化影响，中国家庭普遍有着较高的教育期望，在一定程度上具有超越阶层限制的特征。以“学而至”为考察对象，儒家的教育期望指向的是人格修养，并推动其普遍化。其一，儒家“学而至”强调人格修养在教育成就中的优先性，使超越阶层限制的教育期望立足教育主体的平民化。其二，儒家将教育内容世俗化，教育成就的差异不构成人格修养的差异，以勉励底层民众形成教育期望。其三，儒家认为存在“不可学而至”的境况，教育期望可以超越阶层的限制，却不能违背个人禀赋的差异。在高等教育普及化的当下，学界应反思如何推动“学而至”成为普遍的教育期望。【关键词】教育期望；“学而至”；儒家教育；人格修养；阶层限制；个人禀赋；家庭出身；颜元 一、问题的提出 自威斯康星学派将教育期望视为影响青少年教育成就的重要中介因素后，家庭教育期望受到广泛关注。为进一步说明家庭教育期望的影响机制，不少量化研究指出其与家庭经济地位有密切关系，父母的职业类别、收入水平、教育程度等先赋性因素会导致家庭教育期望差异。家庭背景有优势的父母出于“学历下降回避”[1]，对子女的教育期望更高[2]。同时，家庭经济情况越好，父母越能够有效参与子女的教育实践，进而提升子女教育期望[3]，并影响学业成就。“即使是在诉求社会公平的义务教育阶段，家庭背景仍然对儿童的学业成就有较大的影响。”[4]家庭教育期望的阶层分化反映了家庭的阶层差异[5]，并通过教育路径选择的阶层分化[6]，转化为青少年的自我教育期望差异和教育成就差异，从而构成完整的教育再生产链条和教育获得不平等机制。 教育期望的阶层分化预设着高阶层家庭高教育期望、低阶层家庭低教育期望的具体差异。低阶层家庭由于受家庭出身、教育水平、经济条件等阶层因素的影响，难以形成与中高阶层家庭相近的教育期望，即教育期望本身就受到阶层限制，更遑论其实践与实现。但是，西方学者注意到，即便华裔移民一开始处于较低阶层，但教育成就并不亚于当地中高阶层家庭。有研究认为，由于受到儒家文化的影响，中国等东亚移民家庭认为教育成就可以通过努力获得，并不仅仅是由家庭经济地位决定，因此教育期望普遍较高。[7]国内一些研究也反思教育期望的阶层优势论、阶层决定论的理论合理性，认为家庭教育期望不仅受到社会经济地位的影响，也受到教育价值观念的影响[8]，并以“底层文化资本”[9]“差别优势”[10]“觉醒的意识”[11]等概念进行解释。无论是对文化资本的理论反思，还是对寒门贵子的制度反思，都强调以儒家思想为依托、重教勤学的教育传统对教育期望的形成能够产生重要影响。 中国的重教传统确实能够有效解释底层家庭对教育的普遍重视，形成较高的、超越阶层限制的教育期望。但是，这种重教传统的内核是什么，已有研究则不免有些语焉不详。不少研究尝试以科举制的影响来说明这种普遍较高的教育期望的文化基础。科举制所蕴含的社会精英身份的获得之门向底层家庭的敞开，固然能够说明教育产出对普通民众的吸引力，甚至是诱惑力。然而，一方面，科举制奇小的教育晋升空间，亦可以被解释为低阶层家庭早早放弃教育期望的原因；另一方面，科举制过分强调教育的工具价值，很难成为教育期望的精神内核。有鉴于此，本研究认为应当进一步回到儒家教育思想本身，从中寻求更有解释力的文化元素。 宋代儒家提出“圣可学而至”的教育思想，强调人格精神、人生价值可以通过教育得到彰显与实现，而非由阶层身份限定，从而推动形成门阀政治解体后的社会文教风气。“学而至”作为中国传统儒家教育的一个重要概念，近来学者更注重从儒家圣人观的角度进行探讨，包括分析朱晦庵圣人观的人格向度[12]、王阳明圣可学的良知观念[13]、理学与心学圣人观的区别联系[14]等。然则已有研究对其中蕴含的促成中国社会普遍教育期望的文化元素关注不多。“学而至”不仅比科举功名更能展现儒家的教育自信和教育精神，也比科举制度更能够说明影响教育期望的文化价值观念。“人类知识在社会中是以先验的形式呈现的，它先于个人经验并为其提供意义秩序。”[15]而普遍的教育期望正是将教育活动纳入某种不受阶层限制的意义秩序之中。在高等教育普及化的当下，本文尝试回顾儒家“学而至”的教育思想，以回答此种超越阶层限制的教育期望从何而来。 二、来源之一：教育主体的平民化 “性相近也，习相远也。”[16]在先秦儒家看来，造成人与人之间差异的主要原因在于教育，而非种种先赋的身份。这成为中华民族普遍重视教育的滥觞。但是，在相当长一段时间内，教育对于社会普通民众来说是奢侈品，只局限于中上阶层家庭。由于教育资源的紧张，社会缺少对教育的普遍重视，普遍的教育期望也没有真正建立起来，教育主体其实是被限制在一个由家庭出身决定的范围之内。因此，宋代以降儒家学者的一个着力之处就是推动教育主体的平民化。 (一)宋儒“学而至”的提出 随着宋代社会结构的变化和教育资源的丰富，普通民众的教育需求得到一定满足，教育主体呈现出明显的平民化趋势。特别是统治阶级有意识地开放阶层限制，吸收底层精英，从而使得教育获得、教育成就的阶层壁垒有所松动。然则，片面突出学而优则仕的同时也带来教育功利化问题，导致“或以六经、语、孟之书资口耳，取世资，而干利禄”[17]的现象，并在一定程度上使得教育期望只存在于科考潜在成功者的身上。 为此，宋儒提出“学而至”的教育思想，再次强调人格修养、人格精神在教育成就中的优先性，使普遍的、超越阶层限制的教育期望立足于教育主体的平民化，而非教育目的的功利化。“学而至”最早见于周敦颐的《通书》：“文辞，艺也；道德，实也。笃其实，而艺者书之，美则爱，爱则传焉。贤者得以学而至之，是为教。”[18]36学的内容是文辞，但至的目标是道德人格。其意在通过德艺之辨、文道之辨，强调言辞文学以及由之而取功名不应当作为教育的根本目标。“不知务道德，而第以文辞为能者，艺焉而已。噫！弊也久矣！”[18]36因此，周敦颐明确提出：“‘圣可学乎？’曰：‘可。’”[18]31在教育主体日趋平民化的同时避免教育价值的庸俗化。“圣人之学的代表人物孔子不仅是学习的知识对象，更是每一个人都应努力实现而且是可以实现的人格目标。”[19]二程进一步对圣可学的观点进行阐发，程颐强调教育在于“学以至圣人之道也”[20]577。他还认为：“后人不达，以谓圣本生知，非学可至，而为学之道遂失。”[20]578 儒家教育思想认为不同的教育主体都具有道德人格的平等，具有在道德修养上实现学而至之的可能。故而，在宋儒看来，并非只有一部分人需要接受教育，也并非只有一部分人能够有教育期望，而是可以不受制于阶层出身。“欲得此心者，惟志乎圣人所示之学，循其序而进焉。”[21]55可以说，宋儒的“学而至”教育思想通过对教育主体平民化的理论关照，进而为教育期望的普遍化提供支持。一方面，宋儒强调教育期望的可能性。程颐说：“孔子生而知之也，言亦由学而至，所以勉进后人也。”[21]54另一方面，宋儒则强调教育期望的现实性。张栻说：“圣人斯言，使学者知夫圣可学而至，虽有其质而不学，则终身为乡人而已。”[22]这对于底层民众的教育期望无疑有着极大的鼓励作用，也能够彰显教育本身的价值意涵。宋代印刷技术的发展与儒家学者的努力，共同推动教育资源的下沉和教育主体的平民化，成为影响教育及教育期望的社会文化因素。教育不像汉唐时期那样集中于一小部分人[23]，因而民众普遍的重教向学才有现实基础和文化动力。不过，宋儒的“学而至”教育主体仍然是有志于道、有一定基础的学习者。 (二)明清“学而至”主体的进一步平民化 明清时期，社会经济发展带动了教育发展，使得更多的底层民众能够获得基本的教育机会。儒家教育需要在此种历史背景下，基于人格修养对底层民众的教育期望进行合法性辩护，为底层民众的教育期望能够摆脱阶层限制提供某种道义支持，进而发挥儒学对社会文化的主导作用。阳明心学将“学而至”与“致良知”联系起来，使得教育主体的平民化更为明显。王阳明在晚年提出：“心之良知是谓圣。圣人之学，惟是致此良知而已。”[24]他试图以“致良知”来重构教育期望的普遍意义。为此，他还以黄金重量和成色之间的辩证关系提出“致良知”的普遍可能。他认为：“故虽凡人而肯为学，使此心纯乎天理，则亦可为圣人：犹一两之金，比之万镒，分两虽悬绝，而其到足色处可以无愧。”[25]32诚如学者所论[26]： 由于对人，特别是对良知的人这个一般概念进行了平等化，打破了被士大夫独占的以前的学问观，为愚夫愚妇，即农工商贾等庶民，打开了与士大夫具有同等意义的学问的道路。 至于其后王艮提出的“见满街人都是圣人”[25]132更是从根本上强调底层平民也是“学而至”的主体、教育的主体，为普遍民众对于教育和人格修养的期望提供极大支持。诚然，阳明心学虽然还有才质偏上与才质偏下的区别，但是，有着内在成德的一致性。“圣人亦是‘学知’，众人亦是‘生知’。”[25]108这种平民化努力使得教育的主体和教育期望的主体都有明显扩大，愚夫愚妇也可以在受教的过程中形成相应的教育期望。可以说，普罗大众接受“致良知”的过程，也是形成教育期望的过程。人可以通过教育来获得人格身份上的提升，而不必受限于家庭阶层身份。心学的这一思想在很大程度上是当时江南地区商业经济发达后的市民心态的直接反映，即在追求商业利益和物欲满足的同时，又期望能获得教育上的平等地位。如果说宋儒教育主体平民化的对象还需要有一定教育基础的话，那么心学后流的平民化推广甚或只在于教育期望本身。固然，心学后流极大解放了教育期望的阶层限制，但是，也在无形中弱化了教育过程本身的价值，使教育陷入否定之否定。 清代早期较为繁荣和平的社会环境使得教育资源下沉到更为普通的平民百姓，但是，满汉分设与捐官制度又收紧了教育期望的实现可能。儒家教育为了继续维持普通民众对于教育的信心和期望，需要将“学而至”的主体进一步平民化，避免教育成为士人阶层的活动。而一旦教育活动范围缩小，就会导致普通民众为佛道所吸引，进而动摇儒家文化的社会基础。清初陆王学派的李绂所作《原教》可以说是此种教育主体平民化努力的代表作。李绂以《中庸》的“修道之谓教”破题，提出：“道恶在？君臣、父子、夫妇、昆弟、朋友是也。道在于是，则教在于是矣。”[27]43在他看来“儒不必冠章甫而衣逢掖也”[27]44，不论士农工商，只要能够通过儒家教育而知晓五伦、践行五伦，就可以称之为儒者。有学者认为，教育的根本意义在于让世人明了地活于世上。[28]这种努力显然能够有效提升普通民众对儒家教育的认同，同时可以再次激发社会大众对教育的普遍期望。此外，《原教》的“教”字，既可以解释为教育，也可以解释为儒教。当人们用信仰一词表达对教育的认同和期望时，或多或少的就带有宗教的成分。这也无怪乎西方学者和新儒家以儒教来指代儒家文化在底层社会的存在。恰恰因为儒家教育思想不是以学理而是以扩散型信念的形式融入到普通民众的生活之中，更使得“学而至”成为一种普遍的教育期望。也可以说，这种近乎信仰的存在，成为中国社会具有普遍意义的、超越阶层限制的教育期望的文化根源。 三、来源之二：教育内容的世俗化 社会发展推动着教育资源的扩大，教育资源的扩大使得更多的人具备接受教育的可能。宋明理学、心学通过教育主体平民化的努力，拓展教育期望的社会基础，使低阶层的社会群体也能够有较高的期望。不过，理学、心学的儒家教育更多是从人格精神方面建构教育期望的共同基础，以维系儒家教育共同体的存在。虽然将“五经”简化为“四书”，但是，改造并不彻底，教育内容始终偏重道德心性。这也导致教育期望的形成虽然可以超越阶层限制，却窄化了教育的现实意义和社会功用，或多或少地制约了教育期望的展开。明清之际的社会政治、思想文化巨变，促使以颜李学派为代表的儒家学者进一步将教育内容世俗化，以勉励底层民众形成、实践教育期望。 (一)颜李学派“偏圣”教育的世俗化 颜李学派通过重新定义儒家教育的内涵与外延，提出偏圣观以克服宋明理学过分强调心性的缺陷。一方面，颜李反对将儒家教育活动局限于心性修炼，并进而抨击将圣人之言等同于圣人之学的虚浮倾向。颜元认为：“‘有圣贤之言，可以引路’，今乃不走路，只效圣贤言便当走路。”[29]另一方面，颜李反对宋明理学在心性教育内容基础上形成的主静方法，认为这种教育方法既坏身体，也损神智。“若指水月以照临，取镜花以折佩，此必不可得之数也。故空静之理，愈谈愈惑；空静之功，愈妙愈妄。”[30]因此，颜习斋提出应当从“习行”的角度理解儒家教育。这既推动儒家教育在内容上的进一步世俗化，也使得超越阶层限制的教育期望的内容来源得到进一步的丰富。 首先，习行的内容是具体化的“六德”“六行”“六艺”，主张世俗化的实文、实行、实体、实用。颜习斋以偏圣观来强调教育内容世俗化的合理性。他提出：“学须一件做成，便有用，便是圣贤一流。试观虞廷五臣，只各专一事，终身不改，便是圣。孔门诸贤，各专一事，不必多长，便是贤。”[31]尽管教育期望的目标仍然是人格的养成与彰显，但是，相比理学、心学，支撑这种期望的具体内容有着世俗化的改变，即不再局限于心性修炼，而在于世俗工夫。颜元认为：“圣人亦人也，其口鼻耳目与人同，惟能立志用功，则与人异耳。故圣人是肯做工夫庸人，庸人是不肯做工夫圣人。”[32]教育的重要性仍然存在，只不过圣人与普通人在人格精神上的气质差距被转化为现实生活中能否下工夫去格物致知的差异。在颜元看来，宋儒以偏为恶的论证方式是错误的。他提出：“全体者为全体之圣贤，偏胜者为偏至之圣贤，下至椿、津之友恭，牛宏之宽恕，皆不可谓非一节之圣。”[33]而李塨更进一步提倡教育内容的世俗化。他认为：“博学于文所指广，兵农、礼乐射御书数、水火工虞之事，皆可学也。”[34]教育内容的世俗化肯定教育期望的具体差异，并支撑教育在人格修养意义上的一致性。 其次，习行的目的在于正德和厚生，其内容虽然是世俗化的，但是，其价值意义并不局限于世俗之中。“先之以六艺，则所以为六行之材具，六德之妙用，艺精则行实，行实则德成矣。”[35]颜李学派的教育思想具有浓厚的功利倾向，但讲求功利实用的教育同样是关乎道德的。此外，由于人是可以从只专一事上而获得道德的提升，那么其就可以根据自身的志趣所在、能力所长，发挥优势、明道计功，而不必改变气质。颜李学派通过拓展儒家教育的内涵与外延，将日用习行纳入教育的直接范畴，并将其作为目的而不只是作为手段。“古人之学，礼、乐、兵、农，可以修身，可以致用，经世济民，皆在于斯，是所谓学也。”[36]而且，在李塨看来，人由于个体差异而有分工的不同，但是，皆为“正人”“正事”。“夫既为天地间不可无之人，则皆正人，所为皆正事也，其或为不正，则不教之过，而非隶卒之事即不正也。”[37]每个人都是社会需要之人，每个人所从事的也都是社会必须之事。“人的社会分工不同，社会地位也有不同，但在人格上应是平等的。”[38]这不仅强调客观存在着人与人的差异、世俗化的教育内容的差异，也说明基于个性差异基础而得以发展的“学而至”具有更为普遍的可能性与现实性。 (二)世俗化内容的道德指向 梁启超在评论颜李学派时曾说：“唯习主义和近世经验学派本同一出发点，本来和科学精神极相接近，可惜他被‘古圣成法’四个字缚住了。”[39]这不只是说颜李学派经验主义式的教育内容具有浓厚的复古倾向，也指出其仍然没有摆脱传统儒家教育重视人格修养的教育目标倾向。然则，正因颜李学派以“习行”为根本，从教育内容世俗化的角度反思“学而至”教育思想的内容虚浮，故而仍坚持着体用合一的传统。如果说宋明理学更多是在教育平民化背景下强调人只要向学就能够成为道德主体，强调人具有同样的人格修养意义；那么颜李学派则更多是着眼于学的内容改造，赋予世俗内容同样的道德意涵，亦即学不限于书本之学、知识之学，日用习行的同时也是人格养成的过程。因此，颜元在矫正宋儒的基础上提出：“正其谊以谋其利，明其道而计其功。”[40]这使传统意义上的世俗教育内容有了并不世俗的道德价值，在较大程度上扭转了程朱理学、陆王心学偏重性理的教育倾向，进而使普遍的教育期望更具有现实意义。颜李之学将成圣大门的敞开，不但没有使人疏于圣人之道的追求，反而成为鼓舞人更加积极实践的向上力量。[41]正因如此，习行意味着通过差异性的世俗努力而实现普遍的人格修养。 清初，万斯同在评价李塨的《大学辨业》时曾提出：“夫古人之立教，未有不该体用合内外者，有六德、六行，以立其体；有六艺，以致其用。”[42]以颜李为代表的经世学派正是建立在抨击宋明理学存在教育价值空洞的基础之上，并通过赋予世俗化的实行教育、实用教育以道德价值，以改善人们对于“学而至”的认识，进而成为普遍的教育期望的思想文化来源。在这个意义上，明清经世致用之学与早期儒家教育在教育价值上具有一定的一致性。“学而至”的教育期望既在主体上更为世俗化，也在内容上更为世俗化。 儒家教育基于体用不二的哲学传统，认为人格精神与现实成就密不可分，既然人格精神可以不受家庭出身限制，那么现实成就也同样可以不受家庭出身限制。更为重要的是儒家教育思想指明，人的教育成就虽然有分工上的差异，而人的人格修养却可以没有高低贵贱的差异。尽管颜李学派乃至更早的永康学派流行有限，但是，这种既满足功利又彰显人格的教育思想在一定程度上促成民间社会对儒家教育的认同。然而，近代以降的西学冲击，使得儒家学者对经世致用之学的重新发明未能对教育制度产生足够影响。此外，西学的冲击更是中断了中国传统知识分子对于“学而至”的世俗化努力，使得教育期望出现明显的体用分离。不惟儒家教育在船坚炮利面前相形见绌“学而至”中的所学、所至都发生了根本性的改变。 儒家“学而至”教育思想的世俗化进程的中断也可以从科举改革中窥见端倪。新式教育事实上将自身排除在“学而至”的讨论范畴之外，在强调教育现实功用的同时，也将教育期望局限在世俗层面。戊戌前后，沈曾植等人提出“分途并进”的经济常科章程。沈曾植认为：“无好人三字，非有德者之言也；无人材三字，非政治家之言也。”[43]沈氏设想：“二者分途进行，两不相妨而相安。期望渐进地转移风气，实现新旧人才的稳妥交替，使中国的固有秩序、礼教、文化不致断裂崩溃。”[44]但是，此后的科举变革方案是废而不是改，新式教育更专注的是“用”如何通过教育而获得。于是，教育期望更聚焦于社会功用，也便不再是人格意义上的“学而至”。学“用”自然以有“用”为期望，有“用”又自然以有所“用”为期望，而在社会生活中，有所“用”的功利价值往往能够高下立判。 四、来源之三：不可学而至的存在 所谓不可学而至亦即学而不可至，意在强调通过学习仍然会有不可实现的教育期望。儒家教育的“学而至”通过教育主体平民化、教育内容世俗化的努力，从而为超越阶层限制的、具有普遍意义的教育期望奠定思想基础，成为中国传统教育文化的重要组成部分。但是，教育期望的普遍存在并不意味着教育期望的普遍实现。为此，儒家认为存在“不可学而至”的境况。这不仅没有降低“学而至”的意义，反而提升了“学而至”的合理性，即教育期望可以超越现实的阶层局限，却不能违背个人禀赋的现实差异。 (一)童蒙教育不适用“学而至” 就童蒙教育而言，“学而至”并不具有教育期望的适用性。“学而至”本身主要针对已经具备一定教育基础的人而提出，是为了进一步激励学习者对于儒家教育目标的认同与追求。至于尚在初学阶段的儿童，由于缺乏足够的教育经历，对于教育、教育期望的认知也并不清晰。因此，应当有一定的留白，避免过早提出教育期望而导致对教育本身的僭越，导致适得其反的结果。 一方面，过早提出教育期望可能影响儿童对教育的认知。对于刚刚开始接受教育的儿童，如果参照“学而至”来提出教育期望的话，反而会削弱教育的严肃性。清代魏象枢曾言：“贤可勉而能，圣不可学而至。若说与初学人，恐引入圆熟旷荡一路矣。”[45]稍有基础的初学之人都可能难以保持学习动力，更何况孩童。由于这一阶段的儿童对于教育本身的认知、体悟和实践都比较模糊，所以朱熹提出小学学事，王守仁认为要事上磨练。童蒙教育需要在具体的“事”上提出具体的、即时的期望，而不是在抽象的“道”上提出疏阔的、长远的期望。儿童固然有无限的发展可能性，但这种无限可能性要受到发展阶段性的制约。此外，期望意味着要求，越高的期望往往是越严苛的要求。王守仁说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。”[46]童蒙阶段的教育贵在引导、勉励，以培养儿童对教育的兴趣与信心。无论是何种内容的教育，如果忽视儿童发展的现实阶段，那么不仅不能起到良好的导向作用，还可能导致儿童对教育期望乃至教育本身产生认知偏差。 另一方面，过早提出教育期望容易忽视儿童发展的个体差异。在儒家教育思想中，童蒙阶段教育的主要目的是为儒家大学阶段的教育做准备。但是，所谓大学阶段的教育既非教育获得，亦非教育成就，而更近于是人的教育状态的正式开端。朱熹认为：“古者小学已自养得小儿子这里定，已自是圣贤坯璞了，但未有圣贤许多知见。及其长也，令入大学使格物致知，长许多知见。”[47]小学是大学的基础，大学是小学的延伸。有学者认为：“‘古者小学’所教，都以‘成人’乃至成圣成贤为的矢。及至‘大学’，才使之学‘格物致知，长许多知见’，是为‘成智’。”[48]童蒙教育之意义在于成人，成人可以没有个体差异，但是，成智、成才却有着个体差异，只不过这种个体差异在童蒙时期往往隐而未显。中国传统教育对自然生长的认同或许亦在于此。从某种程度来说，在童蒙时期将成智、成才作为普遍的教育期望很可能是成人法则的下沉，催生的是对教育的普遍焦虑与恐慌，而非对教育的普遍兴趣与信念。那么，这样的教育期望就会失去其教育意蕴，亦不可能成为教育文化的精神内核。 (二)个人禀赋的学而不可至 受到宋明理学性气二元的影响，儒家教育的“学而至”主要强调通过教育实现对道的体悟，进而发挥天性，同时也注意到个人禀赋的差异。明代谢肇制就将个人所具备的素质分为德与才两个部分。他说：“才禀于天，不可学而至也；量成于人，可学而至也。”[49]他认为一个人的才华智识等禀赋难以通过后天的学习来获得，德行修养则可以通过后天学习而养成。换言之，关乎人格修养的教育期望可以超越出身限制，关于才学成就的教育期望则需要承认个人差异。 其一，在具体的知识技艺方面，人与人之间存在明显的禀赋差异。胡安定所创“苏湖教法”就在于为不同禀赋的人提供不同的发展可能。不惟儒学教育如此，学者们在文学、艺术等方面更是着重强调教育的力所不能及。《沧浪诗话》中曾说：“太白天才豪逸，语多卒然而成者。”[50]中国传统教育奉行“师父领进门，修行在个人”，因为个人的才能禀赋、学识悟性是不同的。正是此种禀赋差异的存在，因材施教才有其合理性与必要性。因材施教的关键就在于帮助学生充分发挥所长，克服所短，抑或扬长避短，取得应有的进步。[51]可见，个体禀赋的差异性与教育期望的普遍性是辩证统一的。甚或可以说，因为人只有在适切的方向上才可能得到最大限度的发展，那么只有在尊重差异性的基础上才可能有真正普遍意义上的教育期望。 其二，在儒家教育看来，不同的人对于儒学的认知、理解存在程度差异。曾国藩在《家书》中对子弟明确提出“不可学而至”的教育期望。他认为范韩、程朱都是可学、可至的对象。但是，他还说：“子寿戊戌年始作破题，而六年之中，遂成大学问，此天分独绝，万不可学而至，诸弟不必反而惊之。予不愿诸弟学他。”[52]无论是义理辞章，还是考据经济，教育有一定的规律可循，而且此种规律是适用于绝大多数人的。然而并不排除少数天赋很高的人可以取得更为优异的教育成就。对于普通人来说，不应该对标那些禀赋较高的人来提出教育期望。这种超出自身能力的教育期望不仅难以实现，而且会增加学习的压力和负担。曾氏所言，不仅是从乐天知命的角度探讨“只有修身，学做圣贤，才是人生的追求和目的”[53]，也是在更深层次上说明应该正视人与人的具体能力差异。就教育而言，人在人格修养上可以没有高低之分，但在能力维度上则真实地存在着高低之分。因此，教育期望的提出固然可以超越阶层的限制，却不可以也不应当超越个人实际能力的限制。 五、“学而至”的教育启思 儒家从人格修养的角度而非政治法律的角度来确证教育期望何以超越家庭出身的阶层限制，成为中国重教传统的文化根源。“物之不齐，物之情也。”[54]由于社会分工、个人差异的天然存在，教育成就也必然有所不同。儒家教育既强调“学而至”的存在，又认为存在“不可学而至”的境况。在教育主体平民化的过程中，越来越多的底层民众能够得到一定的教育机会，从而使教育期望的形成不受阶层的严格束缚。在教育内容世俗化的过程中，百姓日用生活与精英政治生活一样具有社会价值，从而彰显个体价值。此外，“学而至”强调个体教育发展可能的同时，还留下“不可学而至”的空间。在儒家“学而至”的教育思想中，教育期望在超越阶层出身差异的同时，又能兼顾发展阶段差异和个人禀赋差异，进而使得普遍的教育期望具有可能性与现实性。 正如蔡元培所说，在伦理学产生之前就有了伦理活动。“非先有学说以为实行道德之标准，实伦理之现象，早流行于社会，而后有学者观察之、研究之、组织之，以成为学说也。”[55]那么也可以说，在教育学产生之前就有了教育活动，有了中国本土的教育文化。学者们也察觉到中国社会普遍的教育期望是因为受到传统教育文化的影响。本文不在于对“学而至”进行哲学上的探讨，而尝试基于“学而至”的儒家教育思想来解释超越阶层限制的教育期望的文化因素是什么，亦即中国社会普遍的教育期望从何而来。从历史发展的角度看，这是经济与文化进步的结果。然则经济与文化的进步却不必然带来教育期望的普遍，也可能产生教育期望的阶层分化与阶层固化。梁漱溟先生曾经展望[56]： 要达于均平(经济的、政治的)，必须人人智识能力差不多才行。不是享受的均平，就算均平；要能力均平，才是均平。明白说，非大家同受高等教育，阶级不得消灭。 且须明白：所谓同受教育，必须是同受高等教育；吃饭亦是同吃上好的饭。如其说，同受中等教育，同吃次等饭，那又是寡中求均，那又是不行的。所以此所说生产力极高，真是极高极高。然后乃得一面凡所需求无不备，一面却空闲尽多。然后同受高等教育，乃为极自然之事。人人同受到高等教育，知识能力差不多，然后平等无阶级，乃为极自然之事。 在高等教育普及化的当下，人们对高等教育的需求也发生明显变化，有着对高质量高等教育公平的向往。[57]但是，学者们对于教育期望的探讨却说明期望本身就存在明显的阶层差异，亦即“向往”就已经有高低之分。由社会分工而产生的阶层界限在教育期望形成与实践过程中卷土重来，虽然看似只有教育内容上的社会功用差异，但隐含着教育主体的价值判断差异。因此，对于教育研究者而言，反思如何让“学而至”成为普遍的教育期望有其现实意义。 第一，“学而至”体现儒家文化精英自上而下的教育努力。两宋以降，政治结构的改变、社会经济的发展和教育资源的丰富，使得更多的底层民众也有机会参与到政治活动和文化活动之中。“学而至”与先秦儒家的教育文化近似，都是在相对封闭的阶层决定论有所缓和的历史阶段产生的。关键在于，这种对于教育期望的诉求是儒家学者们发出的。如果说科举制是通过教育将底层精英吸纳到统治阶层中的制度安排的话，那么制度本身也会受到上流阶层的某种抵制。“学而至”正是儒家文化精英们为普通民众的教育期望进行正当性辩护的一种表现。相应地，正是由于儒家文化精英自上而下的教育努力而