超越师范、回归教育：关于教育学本科专业定位的思考

/超越师范、回归教育：关于教育学本科专业定位的思考【摘要】在讨论近二十年教育学本科专业面临的形势变化的基础上，本研究着重分析三种关于教育学本科建设的主流见解，认为“以就业而论专业”“以本科而论专业”“以师范而论专业”的建设思路均无法从根本上解决教育学本科专业长远发展所面临的关键问题，强调立足高等教育大众化和研究生教育高速发展的时代条件，摆脱原有认识局限，超越师范、回归教育，从构建教育人才培养体系的角度重新确立教育学本科专业作为基础性专业的定位。【关键词】教育学；本科专业；专业属性；专业建设；教育人才培养体系 进入21世纪以来，关于教育学本科专业(专业代码040101)存废的议论声不绝于耳，关于教育学本科专业改造和建设的设想“层出不穷”①。但时至今日，教育学界对教育学本科专业改革和建设的思路似乎仍处于混沌状态。之所以如此，一个关键原因是教育学界仍未能对教育学本科专业的专业属性和定位形成明确、合理的认识，基本上仍停留在21世纪初的认识水平。那么，究竟是什么限制了教育学界的思维，以至于多年来人们的认识始终故步自封，裹足不前，致使教育学本科专业改革和建设举步维艰，难以取得实质性的进展。 一、关于教育学本科专业定位的已有探索 多年以来，教育学本科专业存在的唯一合理性基础是为中等师范学校培养教育学课程的师资。这不仅规定了教育学本科专业的培养目标和专业属性(即通常所说的“师范专业”)，而且在很大程度上决定了教育学本科专业的命运。在中等师范学校广泛设置的20世纪80年代，高等师范院校的教育学本科专业曾兴盛一时，成为高等师范院校的王牌专业，不仅为中等师范学校输送了大批优秀教师，也为中国教育界造就了一批高素质的学者和管理人员。 从1998年开始，由于沿用多年的三级师范教育体系(中等师范学校—师范专科学校—高等师范院校)在短时间内迅速调整为两级师范教育体系(师范专科学校—高等师范院校)，大量中等师范学校停办、合并或升格，似乎在“一夜之间”便“烟消云散”。由此产生的“涟漪效应”便是高等师范院校教育学本科专业面临生存危机。20世纪末以来，部分高等师范院校在未经充分思考和深入论证的前提下，几乎是以“刺激—反应”的应急方式相继采取停办、减少招生或隔年招生等举措，使教育学本科专业同样在短时间内进退维谷，面临着生死存亡的艰难局面。据不完全统计，截至2019年，全国开办教育学类本科专业的高校有462所，共设置1020个本科专业，其中教育学专业有137个，仅占全部教育学类本科专业的13.4％。由于缺乏相关的统计数据，难以准确掌握这137个教育学专业的招生情况，但从其他渠道可以获得一定的证据。2019年，共有43所高校的教育学专业申请国家级一流本科专业建设点，占全国教育学专业总数的32％。根据各个专业申请书所提供的数据，这43个专业2017-2019三年的招生总数为5532人(年均1844人，各专业年平均招生人数为42.9人)，仅占三年全国教育学类招生总数(532189人)的1.03％，远低于这43个专业在全部教育学类专业中所占的比例(4.2％)。即便加上余下未申请一流专业的94个教育学专业招生人数，全国教育学专业的招生规模也可想而知。 在严酷的生存危机之下，教育学界逐渐意识到要以改革求生存、求发展。为此，21世纪初以来，高等师范院校的教育院系相继出台了一系列改革举措。这些举措主要包括三个方面。第一，调整教育学本科专业的培养目标，扩大培养目标的外延，制订多元化和广泛适应教育职业变化的培养目标。第二，改革课程结构，压缩传统课程的门数和教学时数，增加一些“拓展课程”“先修课程”“通识课程”和名目繁多的实用课程。第三，加强实践教学环节，除安排中小学教学见习、实习之外，还增加了各种形式的社会实践等。 由于缺乏准确的评估，以上改革的设想或举措在不同高校的实践成效如何不得而知，但就总体而言，由于大多数方案仍囿于“以就业而论专业”“就本科而论本科”的思维定式中[1]，因此，不仅少有令人耳目一新的主张，也很难指望这些设想或举措能从根本上解决教育学本科专业的生存危机。时至今日，教育学本科专业仍处于“不进不退”“不尴不尬”的现状即是明证。 近五年来，教育部实施“双万计划”，推动一流本科专业建设，这就重新引发教育学界对教育学本科专业建设的关注。在此背景下，北京师范大学、华中师范大学和南京师范大学等高校相继召开了数次规模不同的全国性或区域性的教育学本科专业建设研讨会，继续就教育学本科专业的属性和定位等问题展开讨论。例如，2021年10月23-24日，在由教育部教育学类教学指导委员会主办、华中师范大学教育学院承办的“教育学一流本科专业建设研讨会”上，经过充分讨论，与会代表达成“桂子山共识”，其主要内容包括如下几点。 一要高度重视教育学本科专业建设。要充分认识教育学本科的价值，直面现实问题，积极寻求办法，以高度的理论自信与实践自觉推动教育学一流本科专业建设。 二要不断增强教育学本科专业自信。教育学本科专业在帮助学生掌握基本原理、提升思维品质等方面具有重要作用，是其他教育类专业不可替代的。 三要将专业自信内化为行动的力量。专业共识不是停留于纸上的文字，而应转化为教育学人的行动自觉，专业建设不仅需要有共识还需要有实际的行动。 四要遵循规律建设教育学本科专业[2]。 这些认识无疑是有见地、有价值的，但似乎主要停留在“呼吁”“号召”“动员”的层面，对解决长期悬而未决的关于教育学本科专业建设的思想认识问题的实际意义有限。当然，因为是为期很短的学术研讨会，很难就类似教育学本科专业建设这样的重大工作问题形成明确和具体的结论。 与此同时，部分年轻学者开始关注教育学本科专业的改革和建设问题。2022年，余清臣撰文指出，教育学本科专业存在的基础在于：第一，在教育现代化进程中，教育实践工作越来越需要更加专业；第二，在教育现代化进程中，教育实践工作越来越需要更多智慧；第三，在教育现代化进程中，教育实践工作越来越需要更有研究基础[3]。与以往的某些认识不同，余清臣的见解是避免将专业设置与就业需求、职业岗位要求的关系简单化，是从教育事业的广泛需要出发来讨论教育学本科专业设置的合理性问题。这显然是有价值的。但在另一方面，他所下结论更多是基于应然的而非实然的依据，因此，这样的结论缺乏足够的说服力。这是因为，虽然教育实践和教育实践工作者需要更高的专业、知识和理论素养，但是这些并非只能通过教育学本科专业所提供的训练才能具备，通过其他途径或接受其他专业所提供的训练也可能获得。实践工作者素养的提高与教育学本科专业设置二者之间不存在必然的逻辑关系。 从本研究的视角来看，王建华的主张更有启发性。在《论教育学本科专业的兴废》一文中，他明确反对“把教育学本科专业设置强行与中等师范学校师资培养简单对应并绑定的僵化的、静态的、线性的思维”，主张“从学科发展大局出发，教育学本科专业需要改变对师范专业的依附，超越将教育学视为师资培养之学的局限，确定其作为人文社会科学学术性专业的定位”[4]。虽然他并未就此充分展开讨论，但已经触及一个长期被忽略的基本问题，即教育学本科专业究竟是姓“师(范)”还是姓“教(育)”。这个问题不仅可能引发对教育学本科专业定位和培养目标的重新思考，而且将产生转换话语系统的作用，即我们究竟应该在何种语境中讨论教育学本科专业的改革和建设。 二、已有探索的局限性 长期以来，教育学界之所以未能在教育学本科专业改革和建设上取得认识的突破，而只能就事论事、裹足不前，主要的原因在于受到三个方面的思想限制。 第一，以就业而论专业。自清末民初以来，中国创建现代高等教育机构的主要目的就是造就各级各类高级专门人才，以解决各行各业人才匮乏的问题。由此逐渐形成了按照特定的行业或职业的人才规格要求设置专业、培养人才(即通常所说的“定型培养”)的传统。这就在高等教育机构的专业设置、人才培养与就业需求之间建立起了直接的关系。教育学本科专业也不例外。清末民初之所以开办师范院校，之所以设置相关系科、专业，其原因就在于解决各级学校师资供给问题。近年来，由于多方面因素的合力作用，就业率更是成为制约专业设置、招生乃至学科存亡的主要的甚至是唯一的标准。这种将专业与就业、人才培养与劳动力市场之间关系简单化、片面化的认识和由此形成的政策导向，迫使高等师范院校将教育学本科专业的生存问题置于专业建设的优先地位，并同样运用简单化的思维方式调整专业的培养目标，通常采取的办法是将专业培养目标在原有基础上进行不同程度的拓展，并与教育行业现有的工作岗位一一对应。这一点在部分高校教育学本科专业的培养方案中得到了清晰的反映。例如，有的方案强调，“该专业的毕业生能在职业师范学校、教育科学研究机构、培训机构、各级教育行政部门、中小学等从事教育教学、科研、管理等方面的工作”；又如，有的方案强调，培养“能够在基础教育、高等教育、教育培训、教育传媒等领域从事教育教学与研究、教育咨询与指导、教育管理与培训的高级专门人才”；等等。 实践表明，这种做法的结果非但不能有效解决教育学本科专业所面临的(同时也是外界一直质疑的)就业难、就业不对口、就业目标不明确的问题，而且由于培养目标的泛化，从而进一步加深外界对该专业的专业性的疑虑。另外，由于教育学类本科专业逐渐增加，专业所覆盖的范围不断扩大，因此，为权宜之计而扩大教育学本科专业培养目标所指向的就业岗位，不仅造成不同专业的界限模糊，而且也会产生不同专业之间的“利益冲突”，实际上也很难凸显专业本身的特色和优势。简言之，时至今日，单纯从解决就业问题的角度出发，试图通过扩大就业岗位来拓展培养目标，从而维持专业生存的这种简单化的尝试，难以产生令人期待的效果。 第二，以本科而论专业。在长时间内，高等教育的发展水平造成了一种普遍的现实，即仅有极少数的社会成员能够获得接受本科教育的机会。而对于那些有幸接受本科阶段教育的“天之骄子”来说，完成本科阶段的教育就意味着一生教育的结束。这种现实又产生了一种根深蒂固的思想认识，即将本科阶段看作一个独立或孤立的教育阶段甚至是教育的终结阶段。正是这样的原因使得21世纪初以来，关于教育学本科专业建设的讨论基本上都停留在将其作为一个封闭的本科阶段的层面。在这种情况下，要想对教育学本科专业的改造或建设采取具有革新意义的举措，存在着很大的难度，甚至是不可能的。这有两方面的原因。首先，在现行本科阶段的人才培养体制下，教育学本科专业基本上不具有调整课程结构、革新培养模式、优化培养过程所需的足够的时间和空间条件，而至多只能对某些局部或细节进行微调。而十多年来的大量实践已经充分证明了一点，即在整体思路没有根本性的变化的前提下，只对局部或细节调整是很难达成预期的目的。其次，根据既有的培养目标，教育学本科专业需要在多方面为学生未来的职业岗位提供基本的训练，而不同岗位对学生基本能力和素养的要求又存在着很大差异。要有效达到培养目标所设定的基本要求，就需要开设多种课程、安排多个学习环节，这势必大幅增加学生的学习负担，降低课程学习的成效，并最终影响人才培养的质量。因此，在现实条件下，完全局限在本科教育阶段来讨论专业改造和建设同样难以取得实效。 更为重要的是，经济、社会和文化的发展，对人才层次和规格的要求不断提升，如何立足于终身教育的理念来构建多层次高等教育体系，造就大批更高层次的人才已成为迫切需要解决的问题。仅仅局限于本层次讨论教育学本科专业的属性和定位已不合时宜。 第三，以师范而论专业。无论是以就业而论专业还是以本科而论专业，本质上都是基于仅仅将教育学本科专业看作师范专业的认识，所以，不管培养目标是什么，核心都还是培养教师，所不同的是培养哪一类或哪一级学校的教师。按照这个逻辑，早在中等师范学校被大量裁撤之际，教育学本科专业就已经失去了作为师范专业存在的基础了。只是一时难以摆脱多年实践所造成的“师范专业”的窠臼，便将过去为中等师范学校培养教师转变成为小学、初中乃至培训机构培养教师，教育学本科专业似乎命中注定就是培养教师。 时移世易。一方面，我国教师教育体系和教师供求关系均已经发生了历史性的重大变化。经过数十年的努力，我国基础教育学校已经告别了教师供给不足的短缺年代，教师的数量供给已能充分满足基础教育学校的需要。当年为保障教师供给而设置的“师范专业”已经失去了原有的意义，它不应该继续成为束缚教育学本科专业办学和建设的桎梏。另一方面，不论是作为“师范专业”的教育学本科专业还是“师范专业”本身，本质上都是教育的专业，都是为教育事业造就人才的专业。服务于教育事业是上位目标，服务于教师职业是其下的目标。在这种大背景下，如果依然故步自封，自我封闭，那么教育学本科专业的建设将毫无希望。 简言之，我们在思考教育学本科专业建设的过程中，应该冷静、全面地分析我国高等教育事业发展所创造的新的改革条件、所提供的新的改革资源以及所提出的新的改革要求，自觉摆脱各种束缚，勇于探索，尤其是要摆脱把教育学本科专业仅仅看作封闭的本科阶段“师范专业”的认识局限，超越师范，回归教育，从更为广阔的视野重新思考教育学本科专业的属性，从根本上解决专业设置的“合法性”问题。 三、面向未来的思考 在接受高等教育只是少数社会成员才能享受的“奢侈品”的年代，本科教育是造就社会各行各业所需高层次专业人才的主要阶段，它所提供的是一种“完成式”的教育，其职责在于造就各行各业所需的人才“成品”，对于那些有幸接受高等教育的少数社会成员而言，完成本科阶段的教育就意味着完成了一生的教育。 我国经济社会和高等教育的快速发展不仅产生了更高层次和更高规格的人才需求，同时也为更广大人群提供了接受本科阶段以上教育的机会和条件。在这种背景下，本科阶段教育的意义已经发生了重大变化。从我国高等教育发展的长远趋势看，本科阶段的教育已经成为整个高等教育的基础阶段，已经从终结性教育转变为起始性的教育。本科教育虽然可能长期作为一个相对独立的教育阶段而存在，但其功能和目标事实上已经发生了重要的变化，即从以往造就“成品”转向生产“在制品”或“半成品”，从过去完成教育的教育转向提供更高阶段教育的基础教育。这便为超越封闭的本科阶段而讨论教育学本科专业的属性、定位创造了前所未有的条件。 在讨论教育学本科专业属性和地位问题时还需要充分考虑到的另一个重要方面就是经过百余年努力，我国现已基本构建了较为完整的教育人才培养体系。2014-2016年三年间，本科教育类专业招生人数稳定增加，2014年为140969人[5]，2015年为143625人[6]，2016年为155838人[7]。截至2019年，全国开办教育学类本科专业的高校为462所，共设置1020个本科专业。 在硕士研究生层面，全国共有117个教育学一级学科硕士授权点和180余个教育硕士专业学位授权点。2017年，全国共招收教育类(含教育学一级学科和教育硕士专业学位)硕士研究生为53530人[8]，2018年为58347[9]，2019年为61562人[10]，总体呈现平稳增长的趋势。由于研究生教育的结构调整，上述研究生招生人数中，超过50％为教育硕士专业学位研究生。 在博士研究生层面，全国共有37个教育学一级学科博士授权点和31个教育博士专业学位授权点。2017-2019年教育类博士研究生的招生人数分别是：2017年为1585人[11](其中，一级学科招生1410人，教育博士专业学位研究生175人)；2018年为1934人[12](其中，一级学科招生1478人，教育博士专业学位研究生456人)；2019年为2362人[13](其中，一级学科招生1694人，教育博士专业学位研究生668人)。 从以上事实可以清晰地看到，一个全国性的教育人才培养体系已基本形成。这个教育人才培养体系的基本结构可以概括为“三个层次”“两种类型”。所谓“三个层次”，即本科生教育、硕士研究生教育和博士研究生教育。所谓“两种类型”，是指在研究生教育阶段包括学术型研究生教育和专业学位研究生教育。在这个体系中，不同层次和不同类型的人才培养虽然具有不同的培养目标、课程设置、培养环节和评价标准，但是至少在制度安排上，存在着纵向贯通、横向关联的有机联系，这便为整个体系的正常运行、发挥功能和保持活力提供了有力的保障。 在这个体系中，人才培养的层次不同、规格各异，较好地适应了由我国国情决定的教育发展状况的差异性、多样性和复杂性，能够满足不同区域、不同层次和不同类型的人才需要，从而为我国教育事业的持续发展提供稳定和充足的人力资源的供给。很难想象，在一个人口大国和教育大国，如果缺乏稳定的人力资源的持续供给，教育事业将会是一种什么样的局面。因此，不断健全和完善教育人才培养体系是影响教育全局、关乎民族未来的重大事业。而要充分保障这个来之不易的人才培养体系的正常运转，除了其他各方面的条件因素之外，充足、稳定的生源供给渠道是重中之重。在这个意义上，包括教育学专业在内的教育类各本科专业的人才培养不仅是支撑这个体系的不可或缺的重要基础，而且直接制约着更高层次教育人才培养的质量，从而关系到教育人才队伍的总体质量和水平。 在更广泛的意义上，教育类各本科专业的建设水平关乎我国教育事业发展所能达到的水准。如果从这个角度出发，探讨教育学本科专业设置的必要性和专业定位，那么，就可以非常清楚地得出这样的结论，即教育学本科专业是教育人才培养体系的基础专业，其功能在于为更高层次人才培养输送数量充足、结构合理、品质良好的生源，其专业特征不在于专业性，而在于基础性，即为接受更高层次的教育奠定全面和扎实的基础。当然，教育学类其他本科专业也具有同样的作用，但相对而言，教育学专业具有较长的办学历史和较为厚重的学术积淀。而且，与小学教育、现代教育技术等本科专业不同的是，因为传统上是为中等师范学校培养教育学师资，是培养老师的老师，所以，教育学本科专业更加注重培养学生的知识基础、学术训练和理论素养，而这正是保证学生可持续发展的重