朝向公德的情感发展：赫尔巴特论情感及其教育

/朝向公德的情感发展：赫尔巴特论情感及其教育【摘要】缺乏情感的理性教养无法带来真正的德行。同情、善意和爱，是赫尔巴特鉴于教育的道德目的而聚焦的三种情感能力，也是家庭、学校和社会公众协同育德的重要契机。通过重审18世纪英国和德国哲学家的伦理学议题，赫尔巴特重构了情感与理性的关系形态，既在伦理学上重新疏通同情、善意、审美判断和道德判断的关系结构，也在教育学中确立起情理相融的情感发展路径。首先，儿童的情感起源于家庭，在跟父母与熟人的交往中得到初步发展。其次，教师作为“日常交往者”能够引发学生在情感上的“目光转向”，而教育性教学通过“对世界的审美展示”能够拓展儿童原初的熟人交往关系与视野，这是情感能力发展的学校力量。最后，社会公共交往中人与人之间的交际精神，也会对青少年儿童的社会交往与情感能力产生重要影响，后者又反过来成为公共交往领域的塑造力量。【关键词】同情；善意；爱；公共交往；师生交往；教育性教学；家庭关系；赫尔巴特 “情动/情感转向”(affect/emotiontum)话语的风靡表明情感研究在多个学科领域的兴起与发展[1]，教育学领域亦然。伴随新课程方案的推进，情感能力在我国课程目标体系中不断从边缘向中心演进。在核心素养视域下，情感能力的发展不仅要求关注情感的个体和他人维度，也要求关注社会、国家、文化、人类等高级维度。[2]国际上，经合组织(OECD)在世界范围内开展的青少年“社会与情感能力研究”(StudyofSocialandEmotionalSkills)[3][4]、美国的“社会交往与情感学习”(SocialandEmotionalLearning)[5]等项目，也推动着我国教育学界对青少年情感能力发展的关切。 教育学领域对情感问题的探究，除整体考量当前情感研究领域发生的三项“革命性变化”[6]——心理学、人类学和情感史对情感研究的理论与方法论贡献——之外，还应当加入一种基于教育自身逻辑和教育问题史本身的考察视野。尤其是当我们力图推进“立德树人”这一时代课题时，情感史的核心议题之一即如何理解和建立情感与道德之间的关系[7]，就更值得我们再作审视。就此而言，赫尔巴特(J.F.Herbart)为我们提供了情感教育研究的思想范例：如何基于人类历史文化传统、伦理学、心理学以及教育自身逻辑的整体视域，建构一个既致力于青少年儿童情感能力和道德能力的发展，又兼具公共交往秩序改善功能的行动框架。 从已有研究来看，部分研究者较重视情感在赫尔巴特思想体系中的作用[8][9]，甚至认为基于情感和谐的师生关系所开展的多样性活动才是教育的真正手段[10]。但在更多情况下，或许是赫尔巴特表现出来的理性传统过于突出，又或许是他针对哈奇森(F.Hutcheson)、亚当·斯密(A.Smith)等人道德情感学说的评论和推进不甚引人注目，在我国，其情感理论长久以来都未能引起更多研究者的关注。人们似乎更倾向于去强调他的主智主义色彩[11]，虽并不曾忘记教育性教学中还包含一个同情序列，却常常将其简化为文学、历史、宗教等学科知识教学的结果[12]，或只将其视为相应教学科目的确定依据[13][14]。这既忽视了其中所包含的发展青少年儿童情感能力的整体图景，也忽视了赫尔巴特在推进英国道德哲学议题上做出的思想贡献。德国研究者虽未忽视赫尔巴特伦理学跟英国道德哲学之间的联系[15][16]，但又缺乏对其情感教育整体思路的揭示。 由此，本研究首先考察梳理赫尔巴特基于教育学视野为人的情感结构及其发展所作的理论奠基，并从中引出他关于18世纪英国道德哲学核心议题的基本观点，阐明其情理兼容、富含教育意蕴的伦理学主张，从而在展示青少年儿童情感能力发展的整体框架与基本路径的同时，也展现这位理性派教育思想家的多维形象。 一、情感：赫尔巴特教育学中一个有待系统考察的问题 “18世纪不仅是理性的天下，也是同情的时代。”[17]赫尔巴特教育学正孕育自这一历史时期。他不仅在哥廷根大学古典语文学新研究传统[18]的影响之下，重新阐释了古希腊罗马文化作为德育资源的重要价值[19]，也从青少年儿童自然本性的可塑特征和精神教化(Geistesbildung)理想出发，对道德概念及其内涵进行了改造。赫尔巴特的努力既表现在他对康德(I.Kant)道德概念的拓展[20][21]，也表现在他对同情体系的重新建构[22]以及在道德判断体系中对情感因素的兼纳[23]。 探析赫尔巴特情感理论的第一项前提性工作是辨析德语“情感”概念(Empfindung或Gefühl)的基本内涵。这两个概念在他这里基本可视作同义，既可以理解为跟人的认识能力(或表象能力)更加接近的“知觉、感觉”，也可以理解为跟人的心灵能力更加接近的“情感、感受”。例如“同情”是把自身置于别人的情感(Empfindung)之中①，它会使相同的情感得到增殖[24]，“爱”是情感(Empfindung)的和谐[25]，“善意”也是一种自然情感(Naturgefühl)[26]，诸如此类的表述就是对此概念按后一种方式做出的理解。英国的拉斯克(R.R.Rusk)和斯科特兰(J.Scotland)在《伟大教育家的学说》中援引莱因(W.Rein)的区分，也提到了德语Empfindung的语意模糊，并指出正是这一点加强了赫尔巴特心理学的主智主义色彩②。[27] Empfindung和Gefühl的语意模糊也将同样的问题带到了教育学领域。尤其是，当赫尔巴特提出要将“思想—感受(Empfindung)一行动”这一所谓的“思想范围”作为教育的全部工作时[28]，如果不联系其关于人的“精神”(Geist)的阐释[29]，我们其实很难判定这个中间环节究竟是指各种单纯的表象(或观念)，还是指内心的情感。而在理解赫尔巴特的教育思想时，侧重认知还是侧重情感体验又会引发两种不同的感受：或是认为他强调人的认识能力的发展和智育，或是认为他实则致力于知、情、意、行的整体发展。这也是其情感理论颇让读者费心的地方。不过，无论是谈论表象能力，还是谈论情感能力，根本上都离不开对“敏感性”(Empfindlichkeit)[30]即灵敏感觉能力的强调。按照赫尔巴特的心理学观点，人的思想会首先将易于觉察的感受和欲望转化为行动[31]，不过这只是敏感性问题的其中一个方面。按照其实践哲学观点，那种能在自身中感知到诸多愉快和不愉快、敏感而充满欲望的心灵，正是在柏拉图(Plato)式的“意气”()和“欲望”()中，存在着活跃的同情的原则，也存在着自然的善意的丰富源泉。[32]赫尔巴特通过将读者引向柏拉图的灵魂三要素来表明，感觉或情感能力在协助守卫“理性”()的同时也须接受后者的监督。尤其是对道德性格的发展而言，敏感性越弱，各种类型的活动能力和行动能力的意识越强，真正具有决断力和坚定性的意志，其能力才越强，也更能为那种遵循明智而行动的意愿打下基础。[33] 探析赫尔巴特情感理论的第二项前提性工作是梳理情感在不同学科中的位置和作用。在美学中，审美判断和美感(dasGefühl)得到了明确区分。“既然美应当是具体的或客观的，为了更准确地认识它，则有必要把主观情感因素剔除。”[34]因为那种不带任何偏爱或反感、不掺杂任何主观情感因素的审美判断才是美学的核心议题。[35]当被表象的东西将自身从表达赞许或指责的谓词中分离开，美感才能进入一种科学的处理方式之中[36]。在实践哲学中，善意(Wohlwollen)是一种自然情感，是内心之善(Herzensgüte)，意味着个体对他人的灵敏感知，它的发展与成熟跟同情心的激发密切相关。[37]不过，实践哲学的主体架构仍然是实践理念以及相应的判断关系，善意也必须成为鉴赏判断的对象。在教育学中，感受或情感是思与行的中间环节。理想的受教育者形象，除了智识层面的发展外，也要有情感和审美层面的发展，包括自我感(Selbstgefühl)、同情心和鉴赏趣味等。[38]其中，同情能力的发展是情感和道德发展的基础，它不仅关涉人的理论教养和情感能力之间的协调与均衡，在情感的内在构成中还负责将善意和爱联结在一起。相比于美学和实践哲学，教育学始终致力于探索和落实情理相融的育人目标。 如果说美学、实践哲学和教育学对情感能力的强调是基于某个特定的视角，那么心理学对这个问题的描述提供的则是一种关于人的内在体验的整体说明，使人们能够从整体上了解人的情感能力的本来面貌。表象能力、感觉或情感能力和欲望能力共同构成了人的精神官能的整体。当时一般认为，表象能力既包括感官能力、想象力和记忆力，也包括知性、判断力和理性；感觉或情感能力()包括愉快与不愉快的感性感觉、美感和道德感以及各种情感冲动；欲望能力则包括感性欲望和冲动、知性的和理性的意愿以及激情。赫尔巴特也有自己的分类，其中，感觉或情感能力被分为四类：第一类，跟人的感觉本性相结合的感受或情感，例如身体由于烧伤、割伤等造成的痛苦，或是由美食、音乐等带来的舒适感。第二类，依附于人的心理情态的感受或情感，例如今天想要的某个东西，第二天可能就弃如敝履。第三类，处在两种对立感受中间的或混合式的感受或情感，例如想要去感知某个其实令人生厌之物的那种好奇心，它可以在一种实际上并不使人愉快的感觉中获得满足感。这种中间或混合类型的感受或情感有助于人们区分并由此增进对杂多的美学关系的理解。第四类，各种情感冲动(Affecten)，它们既是心理学的探究对象也是生理学的探究对象。[39]在四类之外，同情也属情感能力之列，但它在心理学中的位置并不突出。更确切地说，在赫尔巴特那里，同情更多地呈现为一个教育性、教化性的而非心理学的概念。 相比于心理学、美学和实践哲学，教育学对情感位置的构想，其目的和依据均在于推进青少年儿童的精神教化过程和德行能力的实现。同情、善意与爱，由此成为赫尔巴特从立德树人的角度思考情感问题的关键方面。三者之中又以同情为基础与核心。 二、同情、善意与爱：出于教育的道德目的而聚焦的三种情感能力 同情是德行的情感基础。但一种只局限于同情的交际精神，还无法带来完善的教化视野。同情需要用善意和爱加以补充：善意指向道德鉴赏过程和公共交往秩序的改进；爱则是家庭情感的集中体现，也是建立同伴友谊的基础。三者形成联结的背后，是赫尔巴特对家庭生活、学校交往共同体以及公共生活能够相互过渡并能协同育人而提出的要求和期待。 所谓“同情”(Theilnahme)，指当一个人参与到其他人所感觉到的东西中时，其情感或感受得到了加倍。[40]在德语中，Theilnahme既有“同情”之意，也有“参与”之意。费尔金(Felkin)夫妇将其译为英语的sympathy[41]，美国雪城大学的拜泽尔(F.C.Beiser)教授在其新近出版的赫尔巴特研究中则将其译为participation，并解释为“与他人的互动”[42]。中译本使用“同情”一词来指称这个德语概念，我们亦需留意它的双重涵义。这是赫尔巴特建构其同情体系的概念基础和思想起点。 同情的第一层内涵是“纯粹的同感”(dieSympathie)[43]。同情首先跟每个人的内心状态和自然情感冲动相联系，理解自身情感是理解他人情感的前提。同情的产生又跟他人有关，是个体对他人情感的纯粹接纳，要求个体能将自己置身于他人的感受之中。纯粹的同感指一般而言的对他人的同情。它起源于家庭生活，在儿童跟父母的交往中得到唤醒，但又不能局限地理解为是对熟人或经典作品中英雄人物的同情，也不能简单地理解为是对作为普遍类属概念的人类的同情。纯粹的同感在这里指对我们想要遇到且可能遇到的多种多样的人的同情。[44]在语词上，赫尔巴特有时也用Mitgefühl[45]、Mitempfindung[46]或Mitleid[47]来替代Sympathie。我们从中似乎可以感受到他在核心概念上竭力跟英国道德哲学家(尤其是跟斯密)保持距离的努力。 同情的第二层内涵是社会交往中的秩序精神。社会交往的秩序精神从儿童对父母、同伴、邻人等产生的同情拓展而来。纯粹的同感强调每个个体对自身情感冲动的明确感受，如果要将其拓展为社交精神，就需要将个体明确意识和感受到的情感冲动引入更加多元和复杂的情感氛围中。在这一过程中，“自私自利”(Egoismus)在同情心的作用下会趋于平衡[48]，“自我感”也将朝着道德化的方向起作用[49]。社会的同情还涉及不同个体之间各自内心冲动的平衡与协调、个别事物与其一般属性之间的关系、个体之间的交换和奉献、对社会礼仪和各种社会制度的探讨以及对社会整体福杜的关切。无论是着眼于个体的角度，还是不同主体间的交往关系，社会的同情的核心内涵始终是“社会交往的秩序精神”[50]或“共通感”(Gemeinsinn，也译“集体精神”)[51]。 同情的第三层内涵指向道德的需要和幸福论的需要。在社会交往中，通过对自然规律和社会法则的认识与运用，人的内心开始从对个别事物的沉浸中抽离出来，转向对各类关系的审思。通过对人们的愿望与力量和人们对事物进程的服从这两者间的关系所产生的同感，原初的纯粹的同感就发展为敬畏感和希望。这样的情感既是一种道德的需要，也是一种幸福论的需要，它试图在人的道德存在和世界的自然秩序之间寻求和谐一致。最初的宗教观念，如同最初的社会观念也来自家庭，来自儿童与父母的关系。不过，赫尔巴特避免参与到对基督教教义的推测中去，因为在他看来，这并非哲学家的职责，宗教在这里是作为对伦理学的补充而得到强调。[52] 同情内涵的渐次拓展，其思想根源在于人心的自然情感秩序、人的交往本性以及对德性的寻求。人的同情能力伴随交际范围和社交视野的拓展而拓展[53]：当青少年儿童的交往环境从邻近走向遥远、从熟悉走向陌生，其同情能力也从能够面对熟人关系发展为亦能面对陌生人关系，进而发展出对人类整体命运的同情与审思。不过，同情需要得到善意和爱的协助才能使人际交往精神进一步完善。另一方面，善意和爱的形成也都要以人与人之间的同感为基础，它们一旦形成，又将反过来丰富和拓展人的同情能力。 善意是“我”对不认识的“你”的无目的的好意，“善意之所以为善意，是因为它直接地、无动机地对他人的意志好”[54]。善意应当存在于一个人跟所有人的交往当中，既适用于熟人，也适用于陌生人。如果人们希望将善意保留在儿童身上，不仅要激发起儿童对他人的同感能力，让他们感受到自己跟同伴是苦乐与共的，还要让善意成为其鉴赏判断的对象，即作为实践理念保存在自己的主观准则中。爱有助于消解每个人自己做出的判断和人与人相互判断两者之间的不和谐甚至冲突。爱表现为各种情感的和谐，其本质是一种“本源的情感依赖与忠诚”，而当它向德行靠拢时，又将转化为友谊的形式。[55]它或是源自成年人巧妙地、悄悄地将自己的情感融入未成年人的情感中，或是源自未成年人的情感以某种方式走近成年人的情感。不过，爱的产生并不意味着爱的保持。无论是父母与子女的相处，还是师生之间的交往，爱的巩固都需要投入较长的时间，需要温暖细致的关心和一对一的交流。[56] 同情、善意和爱始终伴随理性能力的发展而发展。譬如同情，“缺乏理性，缺乏理论教养(theoretischeBildung)，脆弱的同情不过是从一种愚昧跌入另一种愚昧而已”[57]。人的情感，即便是道德情感③，也极不稳定，对放肆的任意的行为不具有任何缓和作用[58]，因此道德情感作用的发挥必须借助道德原则。又如善意，它虽是人的自然情感，但如果其仅仅停留在情感层面，而无法成为道德判断的对象、进入到人由以行动的准则层面，那么这种内心的善仍旧无法在人的性格中稳固下来。[59]从根本上说，情感要同理智一样能够转化为明智的教化视野，转化为“前后一致的洞察力和充分的审慎”。[60]另一方面，理性判断如果缺乏情感，即便一个人在某个情境中能够做出恰如其分的道德判断和道德决定，其内心也可能是冷漠的，对他人、对社会仍可能完全缺乏同情心。这样的人其心智容易被自私自利所遮蔽，即使表现出了对他人的谦让与得体，也并非源自内心的真实感受，不过是出于对利害关系的考虑，强迫自己做出谦让和得体罢了。概言之，情感与理性的协调状态既展现为不偏不倚的判断力，也展现为对他人的同情与友爱，是冷峻机智与温良情感的整体合一。 综上所述，赫尔巴特基于教育的道德目的建构的情感发展体系，以情理兼容为前提，又以同情为基础与核心，并以善意和爱作为必要的补充，其背后是对家庭、学校和社会公众协同育德的考虑。人的情感源自儿童早年跟亲人与熟人的交际经验，人与人之间会因为相互的情感流动而使人际交往的精神品质得到充实和提升。这一过程既是个体自身的情理交融过程，也是个体与他人的情理互通过程。同情侧重于情感的流动和共通，并随着活动空间和交往空间的逐渐拓展而不断充盈和崇高化(见下页图1)。爱(也包括它面向德行时的转化形式，即友谊)侧重于情感的和谐与冲突的消解，善意则侧重于情感的公共属性和道德属性，它也是道德判断的结果。善意的保持跟同情的激发密切相关，因为它要求儿童具有感知他人苦乐的能力。通过强调这三种以公共交往精神为导引的情感能力，赫尔巴特将公共领域的发展愿景纳入教育计划之中，同时也试图让公共领域本身能够成为青少年儿童成长发展的教育与教化资源，从而实现学校教育与公共生活和日常生活的协同互通发展。同情、善意与爱，不仅联结着人的理性教养和道德行动力，也联结着人心的自然情感秩序和社会的公共交往秩序，它们共同指向一个“富有活力的社会”(beseelteGesellschaft)[61]的发展愿景。 图1赫尔巴特建构的社会交往与同情体系 三、赫尔巴特对18世纪英国道德哲学的评论——以同情、善意与鉴赏判断的关系为中心 同情、善意与爱三者关系的重新确立，不仅引出了同情的位置何在以及情感与意志的决断力以何者为根基的问题，也引出了赫尔巴特如何看待英国道德哲学，尤其是如何看待斯密在同情的基础上建构道德判断过程并确立一个“无偏见的旁观者”的问题。 狄尔泰(W.Dilthey)在《道德意识的分析探究》(VersucheinerAnalysedesmoralischenBewusstseins)中写道：“赫尔巴特的一项杰出功绩在于，他更新了亚当·斯密和休谟(D.Hume)的方法并将其发展完善，这种方法在某种程度上提出了这样一种实验：在其中，道德动机跟一切其他动机得到了区分。也就是说，他把我们放置到了无偏见的判断者立场之上，这样的判断者面对的是一种与其自身利益全然无关的行动，以至于从这一刻起，其所做的判断完全摆脱了一切对利益的考虑，而仅仅针对行动及其动机——假如它们拥有一种道德品质的话。”[62]正如狄尔泰所言，赫尔巴特与英国道德哲学家的思想交锋，聚焦在“无偏见的判断者立场”上，即情感与审美判断(即鉴赏判断)进而与道德判断的关系问题上。 《普通实践哲学》(AllgemeinepraktischePhilosophie)出版次年，《哈勒大众文学报》(HallischeAllgemeineLiteratur-Zeitung)刊登的一篇书评较早提到了赫尔巴特与英国道德哲学的联系。“作者(即赫尔巴特——笔者注)由此表明，他希望将实践哲学变成一种美学，正如他实际所描绘的那样。一方面，他回到了前人的步调上，尤其是回到那些将道德感作为实践哲学之基础和对象的英国道德哲学家那里；但另一方面，他通过将‘判断’而非一种特殊情感作为意志之正义和非正义的规定根据，从而又让自己远离了他们。”[63]同年，赫尔巴特在《耶拿大众文学报》(JenaischeAllgemeineLiteratur-Zeitung)中做出回应：“书评作者如果不想受到这样一种质疑，即他自己仍在继续混淆审美判断和对这些判断的感知，那么他甚至完全不应在这里提及英国的道德哲学家。”[64] 赫尔巴特认为，诸善论(Güter-Lehren)、德行论(Tugend-Lehren)和义务论(Pflichten-Lehren)都将意志的对象置于情感之中，谈论的无非只是“以心换心”，它们也混淆了表现在人身上的“更善的东西”和一种与之相比“还要更善的东西”。义务、德行、善以及一种“更高意志的观念”事实上都取决于人的“自我立法”。自我立法过程展现的是一个人身上发布命令的意志跟服从命令的意志之间的关系：人通过作判断而让意志得到改变，随后新意志做出决断、发出命令，改变了的意志则服从这个命令。实践哲学的核心任务就在于唤醒这种关于意志的判断。实践哲学虽不作判断，但它让人会判断。[65]在各种判断中，审美判断是一种原初的、绝对的、纯粹的判断类型。它是直接地、非任意地、无偏爱或反感地将表达赞扬或谴责的谓词加之于对象的判断。[66]审美判断无须证明，不受强制，也不考虑喜好；它产生于对对象进行完整表象的过程中，但不要求对象的真实性，只要对象保持存在，那么对其做出的判断也就保持不变。[67]而道德判断，无非是针对意志关系而作的审美判断。 在赫尔巴特看来，哈奇森及其后继者斯密等均未澄清“无偏见的旁观者”、同情、善意和纯粹判断之间的关系。“亚当·斯密的无偏见的旁观者其实就是判断，只是并非纯粹地得到思考，而是掺入了同情感。”真正的判断应当是“不受贿赂的”，应当对意志的任何冲动都不予采纳。[68]斯密所论之同情，不过是一个“衣着华丽的错误”，因为如果同情是带有偏爱的，那么同情在无偏见的旁观者身上就已经被排除了。[69]善意的情况与此类似：首先，旁观者赞扬善意，但他自己却由于是无偏见的，因而并非心怀善意。其次，旁观者如果放弃了无偏见的立场，将自己置于善意之中，那么就可能让自己立于一个可能的其他旁观者(这个可能的旁观者对他作出表扬)和一些真实的个体(这些个体立于他眼前但外在于他)之间，所采取的方式是关心支持他们所做的事情，就如同那是他自己的事情一般。再次，如果旁观者不由自主地被同情所吸引，那么他就要在善意中止步。因为他通过在内心模仿他人所遭遇的快乐与痛苦、希望与忧惧，就让别人的事情现在真的成了自己的事情，这样一来，旁观者的意志和想象的他者的意志之间的关系也就停止了。[70] 通过引入德国哲学家，尤其是康德和施莱尔马赫(F.D.E.Schleiermacher)在上述伦理学议题上业已取得的思想成果[71]，赫尔巴特试图重构几者的关系。首先，他保留下斯密“无偏见的旁观者”立场，同时清除其中过多掺入的同情感，从而将“无偏见”的根基安置到了鉴赏判断之上④。其次，对于与无偏见的立场拆分后的同情，他将其置于教育学而非实践哲学的领域来阐明它的位置、作用和发展契机等，并用日耳曼语的Theilnahme(而不是用跟英语sympathy同源的Sympathie)来指称这个体系。再次，如果说赫尔巴特援引柏拉图的理性三要素，旨在强调理性对同情和善意的监督引导之责，那么在《普通教育学》第三编的一个脚注中[72]，他赞同施莱尔马赫对英国人的驳斥⑤，赞赏他将理性的机智与情感的温和完美地结合起来[73]，则旨在强调作为自然情感的善意⑥，也要在道德鉴赏中获取一个应得的理论位置。善意作为一种自然情感虽也可以跟同情不作区分，但它真正的位置始终处于鉴赏判断的体系之中。最后，赫尔巴特将理性教养和同情能力的拓展确立为人完善其判断力和教养视野的两个前提条件，唯有在两者的合力之下，无偏见的判断力才有可能出现。 赫尔巴特式的无偏见的判断力，在教育行动中有一个典型的表现方式：教育机智。“机智”(Tact)本是作为教育理论与教育实践的中间环节而被提出的，它形成于教育者在实践中体验或经验到的东西对其内心情感产生的影响，指的是一种迅速作判断和下决心的能力，它既取决于“思考的正确性和分量”，也取决于“我们所认同的兴趣和道德意愿”，因而是逻辑分寸与温良情感在实际行动中的统一形态。[74]教育者能否展现其机智，关键在于是否对教育、教学、学生、环境等实际情况具备灵敏而有分寸的感觉能力，这是一种预判或“预感”(vorempfinden)[75]的综合能力，既是理性的思考与判断，也是内心的情感与体验。 总体而言，赫尔巴特对英国道德哲学的批判，不仅出于其发展美学和伦理学的愿望，也包含他探究教育学的独立思想和发展教育科学的愿望。如果说《论作为教育主要任务的对世界的审美展示》(dieDarstellungderWeltalsdasderErziehung)集中展现了赫尔巴特对康德道德概念的理论拓展，那么《普通教育学》则集中展现了他对同情体系的建构、对道德情感与实践理念的融合，以及对家庭、学校和社会公众协同育德路径的提示。赫尔巴特在其情感学说上与哈奇森、斯密等人保持了距离，正如他在道德学说上跟康德保持着距离，目的均在于思考和探索如下问题：当哲学的力量无法直接对未成年人产生教化作用时，教育的力量应当如何介入，以实现启蒙时代对未成年人的道德期待——理性启蒙兼情感启蒙。 四、青少年儿童情感发展的基本路径 基于道德目的的指引，赫尔巴特系统建构了青少年儿童情感能力发展的理想路径，包括下述四个方面：其一，家庭关系与儿童情感能力的起源；其二，师生交往中的学生情感能力发展；其三，教育性教学对青少年儿童情感能力的拓展；最后，社会公共交往环境的改善与青少年儿童公共情感能力发展的交互影响。 (一)家庭关系与儿童情感能力的起源 人的情感能力并非凭空而来。无论是同情的早期表现形式(即纯粹的同感)，还是与同情密切相关的善意和爱，均源自儿童自然情感冲动的觉醒，源自他们跟父母的相处方式和家庭的生活秩序。这种自然情感冲动是一种简单、纯粹而坦率的情感，一旦得到唤醒，它就会被儿童清晰地意识到。这是我们思考儿童情感能力发展的逻辑起点。 爱是儿童最初的情感体验形式，也是友谊的原初形式。它不仅存在于儿童与父母之间，也存在于儿童与同伴、儿童与教育者之间。父母是孩子天然信赖的人，所以爱会突出地表现在儿童跟父母，尤其是跟母亲的相处当中。母亲对待孩子通常温柔而细致，又对他们有着充分的探索与了解，因而很容易就能适应并深入到孩子的情感中去，把自己对孩子的情感巧妙地跟孩子自身的情感体验融合在一起。这是一个润物无声的过程，渗透在儿童跟父母的日常相处之中。在儿童早期，爱的唤醒与维持，情感对象能够由熟人向陌生人过渡，对其今后的精神教化和道德性格形成具有重要的奠基作用。 儿童最初的同情和善意也体现在跟家人、同伴和邻里的交往中，并受生活环境所允许的活动范围和交往范围的影响。赫尔巴特比较了他那个时代农家庄园和城市生活环境对儿童早年人际交往和情感发展的影响。相较于勤劳农家的庄园生活，城市生活或许能够提供更加富足的生活条件，但对成长于其中的儿童而言，他们早年的活动空间和交往范围却受到了限制。对于上流家庭的城市儿童，其交际范围往往就局限于城市儿童的圈子，他们无法像生活在农家庄园的孩子那样，有机会跟各式人群打交道，有机会在不同的人际关系中游走。不管是农民、牧人、猎人、各类工人，还是他们的子女，都能够让儿童在跟他们的交往当中获益。[76]活动范围和交往视野的灵活开放，无论是对儿童情感能力的发展，还是对其完整教养视野的形成而言都至关重要。 儿童的情感需要唤醒、流动和维持，情感的流动与维持则需要不断拓展开来的交际视野。儿童交际范围的起始状态直接影响着开展教育性教学的经验基础。借用赫尔巴特的比喻，如果把学校教育创设的活动与经验空间比作烛光，那么儿童早年的自然活动空间就犹如白日的自然光。教育并不能控制和支配儿童最初的交往经验，更不用说对其进行替代，教育只能借助相应的教育资源对儿童业已具备的交往范围和视野进行拓展和利用。 (二)师生交往中的学生情感能力发展 学校是一个人际交往共同体。学生之间、师生之间的交往关系，是我们思考青少年儿童情感发展的重要方面。根据赫尔巴特的提示，教育者不仅有责任改善学生在学校中的社交环境和交际关系[77]，教育者自身亦是学生情感发展的重要力量，是学生情感丰富而直接的经验对象[78]。 教师本身就是学生情感发展的重要力量。如柏拉图所言，我们无法将所见灌注到盲的眼睛里，学习必须以学习者的“目光转向”或“灵魂转向”为前提。[79]知识学习如此，情感发展亦如此。我们无法在学生尚未开启情感状态时就向其灌输情感，甚至将情感当作知识进行讲授，而是要首先引发一种可能的情感转向，开启他们感受和体验情感的可能性，锻炼他们情感的敏感性。而教师，与其说是精神和情感的传达者，不如说是精神和情感的显现者，学生的向师性会促使他们跟随教师的想象而想象，跟随教师的感动而感动，跟随教师的行动而行动。这就是赫尔巴特所说的，教师和学生之间往往不需要第三者的参与，就能够成为彼此“精选的伙伴”。[80]师生交往的关键在于教师要让自己成为学生的“日常交往者”。教师自身的人格力量正是触发学生情感转向的契机。教师越能够将自己转变为学生的日常交往者，也就越能够让这种交往成为劝导学生的源泉，成为强化善和美的力量。“教师不是一本书或是对不同书目的汇编，而是一个有教养的人。”[81]这是青年赫尔巴特从事家庭教师工作时就表达过的由衷感悟。 教育者亦有责任改善学生的交际圈，以便为他们的情感发展营造适切的校园人际关系。人在社会生活中需要荣誉，正如需要财富，这是人的两种社会本性即“交换”和“交往”使然，亚当·斯密如此认为[83]，赫尔巴特也就此构拟德育方案[83]。其中，求获精神(GeistdesBesitzes)的训练就跟儿童的社会交往与情感能力发展密切相关。以荣誉的求获为例[84]，这种精神源于儿童自然的荣誉感(Ehrgefühl)，是儿童早年应当获得训练的精神之一，教育者对此负有责任。通过发展同情能力，儿童过早出现的贪慕虚荣(Ehrgeiz)就可以得到抵制或矫正，从而为自然荣誉感的健康发展留下余地。当儿童身处一个不利的交际圈，不受同伴的重视，或是由于某个小缺点而遭受同伴的嘲笑，教育者有必要针对其优缺点长善救失，同时也有必要对其交往关系做出干预，甚至要为其重新选择交往伙伴，以便让其优点得到展现并能明确地被同伴所感知，进而能够抵挡住来自同伴的一切责难。教育者在这里的关键任务不在于惩罚嘲弄者，而在于为儿童保障一个有益的交际圈。 如果说针对青少年儿童的鉴赏力教化(Geschmacksbildung)其根本意图在于丰富和拓展他们的教化视野并使之发展为一个整体，那么这样的教育目的在客观上也对教育者的教养视野提出了相应的要求：应当由那些业已具备宽阔且完整的教养视野或具备教育机智的人来承担教育的职责。他们善于以审美的方式向学生展示一个作为“整体”的世界，他们会带着自己对世界、对人性、对生活的理解去亲近和引导学生。对学生而言，他们是日常生活中的交往者，也是世界的理解者和展示者。赫尔巴特所强调的训育工作，也无非就是一种师生间的交往艺术，是师生在其“共同生活”中“持续相遇”(Begegnung)的过程，而让师生关系得以紧密连接的，正是彼此间的情感信赖。[85]此外，教师也要懂得与孩子的父母联合开展教育工作，因为父母是孩子天然信任的人，也是孩子情感体验的初始来源。 (三)教育性教学与青少年儿童同情能力的拓展 青少年儿童的情感发展，不仅跟美好的家庭关系、同伴间的幸福友谊、师生间的高尚而自然真挚的交往关系相关，也尤其跟教育性教学相关。甚至于，即便家庭关系、青年友谊和师生交往都不能对他们的情感能力产生富有教益的影响，教育性教学仍然有可能让学生的内心情感不断朝着充实和崇高的方向发展。[86] 儿童早年的成长和生活环境为他们提供了最初的情感发展空间，但即便儿童能够生活在一个人际关系较为多样的交往环境中，能够获得较为丰富的交往体验，一个更加辽阔的社会、文化和历史空间也还有待于注入当下，以便进一步完善其精神发展的整体视野。这种带有明确道德指向的视野拓展工作显然不是日常生活所能够满足的，而是需要借助专门化的教育行动针对性地开展，这也就是赫尔巴特所说的教育性教学。教育性教学的拓展工作既针对当下时空，也针对由人文经典所承载的历史时空；既包含人类理想童年的生动景象，也包含丰富的文化、政治关系以及社会交往的秩序精神。它能够让儿童从内心的情感冲动和对他人的纯粹同感的沉浸中抽离出来，从而对人际交往的礼仪文化和各类社会制度做出思考和探究，对社会中人与人之间相互适应与相互帮助的需求做出说明，并激励他们对社会的整体福祉和人类的整体命运予以关切并决心为之努力。 教育性教学在发展同情能力时渐次应当是“直观形象的”“连续的”“令人振奋的”“深入现实的”。[87]这个步骤在总体上虽然并不违背通过“专心”和“审思”的交替所形成的教学过程，但跟认知能力的发展过程相比，人类情感的作用方式和发展方式又有其特殊性。认识能力发展的较高层次是进行哲学化的思考，而情感能力的发展则要朝着崇高化和深入现实的方向发展。以发展“社会的同情”为例[88]：首先，出于直观形象、易于感知的考虑，教师可以以学生自身为例，让其清楚地了解自己在社会关系中所处的位置，并让其感受到维持社会生活所需的客观条件和对他人的依赖。随后，已唤醒的纯粹同感会将这种感受转化为一种一切都处于相互依赖之中的观念，通过这种转化以及阐释社会动荡带来的消极影响，激发儿童对于社会普遍秩序的珍视，甚至让他们感受到，在必要时值得为了维持这种秩序而牺牲私人利益。再之后，出于振奋情感的考虑，可以让他们观察军队的士气，因为军事能够展现国家的光辉，这对青年人具有强烈的吸引力，但教师在这里需要明确把握和平衡真正的崇高感跟野蛮的狂热和虚荣的煽动之间的关系。最后，出于联系现实的考虑，教师应当提醒学生如何在工作岗位上发挥一个人的实际力量，当然，也要让他们了解到其中需要注意的实际限制。情感能力越是趋于高尚、越是关切现实，人的行动能力也越能由此得到增强。 教育性教学要融通人的认知与情感，鉴赏力则是其连接环节。鉴赏力源于人的表象能力，是人评判和把握“每一个业已完成的表象”(jedesvollendetenVorstellen)之间的美学关系的能力，是人在认识现象界的杂多事物及其内在规律之外的补充和拓展。[89]因此，它需要借由教学对人的认识能力的拓展来获得发展。鉴赏力不仅表现为对自然美和艺术美的鉴赏趣味，也还表现在社会生活中，具体体现为人际交往中的得体行为。教育性教学对学生的一个潜在要求就是他们要能够出于自己的鉴赏力来展现自己的得体行为。[90]如果缺乏对情感能力的教化与拓展，科学和艺术会让他们的内心变得冷漠、人情变得疏离，现实生活中那些不符合个人鉴赏趣味、在思辨方面表现得较为粗浅或是远离其观察视野的人或群体也将被日渐疏远[91]，而人际的疏离又反过来加剧了交往视域的遮蔽。这样一来，鉴赏力就成了理论教养和情感能力的公共地带，它既遵循赫尔巴特的美学原理，因而具有纯粹鉴赏判断的特征，又遵循教育的行动逻辑，因而要跟人的情感能力形成交互发展。赫尔巴特对情感、审美和判断三者关系的重构，为审美教学奠定了理论基础。[92] 教育性教学在拓展交往空间的同时还要留意儿童在其中无法产生同情的情况。这种情况可能存在于儿童之间，也可能存在于儿童与教育者之间。面对这种情况，教育者要主动靠近学生，在各门课程的实际教学中向儿童表达和流露自己的情感。这些情感能够感染儿童，为其同情能力的发展做好准备。 (四)社会公共交往环境的改善与青少年儿童公共情感的发展 青少年儿童的社会交往与情感能力的发展不仅跟前述几方面因素相关，也跟社会本身的现实状况有关。虽然赫尔巴特的社会与政治观点在德国学界一直存有争议[93]，但《普通教育学》《普通实践哲学》《论公众参与下的教育》等作品仍向我们表明，教育的社会发展愿景和社会的教育责任之间的联系，始终是他甚为关切的话题。一方面，公共交往环境影响人与人之间的情感交流，影响青少年儿童情感能力的发展；另一方面，人们之间的交往品质和交际精神、青少年儿童情感与社会交往能力的发展，又将成为公共领域的塑造力量。 社会公共交往环境是青少年儿童情感发展的教化力量，教育有责任将他们引向对社会公共生活的参与。公共交往空间对青少年儿童而言不只是一个未来空间，也是一个当下空间。这一交往空间始终都可以而且也应当发挥一种教育和教化的功能，尤其是在情感发展的方面。如赫尔巴特所言，如果社会本身被分裂为诸多只关切小团体利益的松散集体，这对青少年而言毫无益处。[94]这种情况的害处是多方面的，有可能过早地分化儿童的世界，造成人与人之间的对立或割裂，在限制他们交往范围的同时也将抑制他们的情感发展。[95]教育性教学虽然可以弥补儿童交际经验的局限性，但如果公共生活(也包括日常生活)的分裂与限制不断发起反作用，那么教育性教学的成果显然得不到巩固。 师生共同思考和商议社会公共事务是发展青少年儿童公共情感的重要契机。如赫尔巴特所言，师生双方将在对时代公共事务的商讨中，返回到人在道德考量中须自身具备的东西上，即开展道德自省。[96]在这一过程中，师生之间能够达到相互信任的情感状态。当然，这种信任不仅仅是师生间情感的和谐，也必定包含双方对社会公共事务或事件做出的道德品鉴，包含他们出于道德观念而做出的充分思考与权衡。在参与社会公共活动的过程中，青少年儿童的理性启蒙与情感启蒙，既获得了发展条件，也拥有了展现空间。 青少年儿童社会交往与情感能力的发展又进一步塑造着社会公共生活和公共交往领域。赫尔巴特用Gemeinsinn[共通感]概念来描绘社会交往的秩序精神，它的基础是人与人之间的同感，其进一步发展是道德上和幸福论意义上的崇敬感。康德已从启蒙思想家那里重新改造了共通感，使它脱离开“健全知性”转而与情感以及鉴赏力和审美判断形成联结，并成为后者必然具有普遍可传达性的条件。[97][98]赫尔巴特同样强调人的本性中的社会性、人的情感的普遍传达性，但他不是立足于康德先验美学的根基之上，而是指向改善公共生活的境况、发展青少年儿童的道德性格[