从“繁荣”走向“发展”：教育研究应如何关注“热点问题”

/从“繁荣”走向“发展”：教育研究应如何关注“热点问题”【摘要】热点问题对于教育研究来说有其内在的价值，但当前教育研究者对热点问题的回应需要冷思考。新知识的增长与新规律的发现是教育学研究热点问题的两大价值所在，不过当前的研究存在有热点而无基点、有广度而无深度和有立意而无新意三个突出问题，这些问题严重阻碍了教育学的知识增长和规律发现。要想改善热点研究的不尽如人意之处，推动教育学的学科发展，特别需要实现热点问题研究的范式转换。从热点到基点的转换亟待形成热点问题与基点问题的相互转化机制；从广度向深度的转换特别需要教育研究者对热点问题进行深度反思与学术争鸣；从立意到新意的转换应格外关注以热点问题研究为契机的基础知识与基本规律的更新。从热点问题的研究透视教育学学科发展可以发现，当前我国教育学更多遵循的是“繁荣”的范式而非“发展”的范式，有必要使整个学术共同体从以上三个方面做出努力，实现教育学从“繁荣”向“发展”的范式转换。【关键词】教育学；热点问题；学科发展；基础知识；基本规律 所谓问题是对现有事物的一种未能给予理性解释或未能采取相应行动的认知状态，因此问题应属于未知领域(劳凯声，2014)。时代条件的变化必然会使人们发现新的问题，即产生认知意义上新的未知领域。未知领域指向的是未完成性，它显示人们正在面临亟待解决的未来性特点。从这个意义上看，所有的问题都可以视为时代问题，只是在不同时代条件下，问题的形式或许一致，但其内涵已经发生了重大变化。也正因为如此，卡尔·马克思(Marx，K.)才会指出，“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”(中央编译局，1995，p.203)。 任何一个学科都可以视作问题的体系，对问题进行深度追问是学科发展的直接动力。约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Herbart，J.F.)创立的科学教育学正是从问题出发建构起整个教育学的学科范式，他在《普通教育学》中指出，通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对问题的见解决定的(赫尔巴特，1989，p.10)。在后来的《教育学讲授纲要》中他又进一步将教育学的问题研究向纵深处推进，提出以基础理论分析教育问题，试图从横向和纵向两个方面建构起教育学的学科大厦，这一传统到今天都是我们从事教育研究的基本遵循。不过今天的教育研究与彼时不同之处在于，我们面临的时代条件发生了重要变化，政治变革、技术变革、经济变革、价值观变革等一系列的变革使得新的教育问题频繁涌现，以至于教育研究者必须主动应对这些热点问题以表现出教育学之于时代的重要关切。热点问题对教育研究来说有其内在价值，但当前教育研究对热点问题的回应却不尽如人意。且不论教育研究中的热点问题在多大程度上被解决，仅就教育学的学科建设来说，热点问题之于学科发展的价值被消磨了。 一、教育研究为何必须关注热点问题 2023年年底，中国人民大学书报资料中心、《光明日报》理论部与《学术月刊》编辑部联合发布了“2023年度中国十大学术热点”。这些学术热点是通过将大数据分析结果与专家评议相结合，经过读者调查、学者推荐、专家研讨、投票确定等程序，归纳、提炼出的能够反映当年度我国哲学社会科学学术理论研究新进展、新成果与新趋势的热点问题，这同样道明了教育研究中学术热点问题的产生机制与基本内涵。在比较严格的意义上，教育研究中的热点问题是学术热点，即教育研究中受到研究者普遍关注的且迫切需要回应的真问题，这一问题既可以包括理论层面的诉求，也可以涵盖现实层面的需要。 任何一门学科都是系统化的知识形态，在长期的知识生产实践中，研究者以解决问题为直接动力，针对特定的研究对象、范式体系和概念系统进行学科的知识生产。一个研究问题之所以成为热点有两个方面的现实因素。一是迫切性，这主要是因为由该问题所牵引的知识体系在新的时代条件下面临新的挑战或具有重构的必要性，这促使研究者对他们所关注的研究对象、范式体系和概念系统进行新的阐释。二是真实性，即当前教育领域面临的那些现实存在且值得研究的问题，只有基于真实问题的研究，才能获得确切的结论，取得学术共同体的共识，实现知识的增长(袁振国，2019)。从这个意义上来理解，热点问题具有两种形式。第一种是老问题的新形式。例如在旧的时代条件下，我国的综合国力较弱，国际竞争力不强，人才培养更需要的是打牢基础，教育研究者对人才培养问题的回应是掌握基础知识与基本技能。而在今天新的时代条件下，我国的国际竞争力实现质的飞跃，国际地位大幅提升，此时迫切需要培养一大批拔尖创新人才来进一步巩固我国在各领域的领先地位，那么如何培养拔尖创新人才就成为人才培养问题的新形式。第二种是新产生的问题，这是指问题从无到有的过程，例如智能算法、大数据、生成式人工智能等技术对教育活动的影响与挑战。 从其内涵出发，热点问题之于教育研究的价值就在于促进教育学的知识增长与推动教育规律的发现①。 一是知识增长。对老问题的新回应和对新问题的探索是推动教育学知识增长的直接动力，卡尔·波普尔(Popper，K.)曾直截了当地指出，科学只能从问题开始。问题可能发生于一种理论内部，也可能发生于两种不同的理论之间，还可能作为理论同观察冲突的结果而发生。而且，只有通过问题我们才会有意识地坚持一种理论。正是问题才激励我们去学习，去发展我们的知识，去实验，去观察(卡尔·波普尔，2005，p.320)。因此，一种理论对科学知识增长所能做出的最持久贡献就是，它所提出的新问题(卡尔·波普尔，2005，p.320)。此外，教育学作为具有极强社会参与能力和服务能力的学科，其领域内的一些热点问题必然是为了满足社会需要而产生的，因此教育学的知识增长与热点问题的解决密切相关。历史地看，学科发展的逻辑往往以问题史的形式呈现。社会条件及其需要的变化为教育研究者不断提出了新的问题，在问题解决的过程中，学科思维不断受到启发，问题也随之不断向纵深处推进，学科知识获得了累进式增长的可能。有学者指出，教育学知识的累进式增长用比较通俗的说法，就是后来的研究者无法绕过你的那个或那些研究成果，并以你的那个或那些成果为基础继续深入研究，取得的是教育学科的“累积性进展”(王伟廉，2021)。这些成果，别人可以在它的基础上进一步进行研究，而无须重起炉灶。热点问题并非与学科基础问题完全脱节的新问题，而是在已有的基础问题之上生长出来的问题的新形式，它在新的时代条件下被赋予了新的内涵。因此，以热点问题为导向的教育学研究是在批判继承前人成果的基础上实现问题的深化与创新。 二是规律发现。教育学作为具有极强现实针对性的学科，是以教育问题为中心探讨教育活动科学规律的学问。从这个意义上看，我们常常将教育学视为一种科学，这是因为教育研究中存在着以儿童身心发展为内核的教育规律，研究者对热点问题的追问也是发现新教育规律的基本途径。规律是认识论的范畴，它是与人类经验逻辑地关联并且能够被检验的观念。规律的一个重要特征在于其确定性，卡尔·亨普尔(Hempel，C.)认为，规律是一种普遍形式的陈述，其大意是无论何时何地，只要有一类详细规定的条件F发生，则毫无意外地也一定有另一类条件G发生(卡尔·亨普尔，1987，p.100)。因此，规律的意义就在于它提供了一种可预见的联结，由于这种联结，特定环境(由C1，C2，……，Ck描述)可用来解释给定事件的发生(卡尔·亨普尔，1987，p.100)。规律的确定性中潜藏着其另一个特征，即概率性。若是我们相信规律的发生总是有条件的，条件的变化也可能导致规律的变化，一个显而易见的道理在于并非所有的科学解释都能够建立在亘古不变的普遍形式之上。就教育规律来说，随着社会条件和教育条件的变化，一些具有普遍形式的教育规律依然适用于当下热点问题，不过教育实践中依然存在一些随条件变化而变化的新的教育规律等待人们去发现。这里特别需要指出的是，我国社会的主要矛盾已经转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。与之相应的，我们在这种新的社会条件下面临一些亟待解决的教育问题，此时教育界需要重点关注的就不再是教育的普及化问题，而是如何实现各级各类教育优质均衡发展的问题。面对这样的问题，教育领域必然要探索出推进各级各类教育优质均衡发展的若干规律。从另外一个角度来看，如果广大教育研究者缺乏对时代性热点教育问题的敏锐把握，不能从问题中探索新的规律，就会丧失教育学发展的主动权。 二、对教育学中热点问题研究的反思 既然在教育研究中热点问题具有如此重要的价值，那么研究者就一定不能回避这些问题，既要对热点问题保持足够的关注，又必须进行持续而深入的研究。然而，现实情况却是教育学对热点问题的研究陷入了“有热点而无基点、有广度而无深度、有立意而无新意”的尴尬境地，这使得教育学的知识增长和规律发现受到严重阻碍。 (一)有热点而无基点 热点问题通常出现在特定的社会历史方位上，表现出鲜明的时代特色，因此热点问题相较于其他问题更具紧迫性，是我们当前甚至在未来一段时间内都无法回避的。除热点问题外，一个学科中也必然存在一些基础性的问题，对这些问题的系统回答与阐释构筑起了整个学科大厦，这样的问题我们可以称之为基点问题。学科的基点问题可以是一个具体的问题，如教育学中的一个基点问题是“培养什么样的人”，也可以是一个问题域，如哲学中的认识论就是一个典型的问题域，其中包含了谁来认识、认识什么、怎样获得认识等具体问题，这样的基点问题往往不会随时代条件的变化而变化。除了基础性这一特征外，基点问题还表现出长期性、稳定性和原理性。教育学中的基点问题往往涉及原理、范畴、规律等方面的问题，这些问题是学科得以生长的根基，也是学术得以延续的命脉。从这个意义上看，基点问题的基础性和原理性就决定了其长期性和稳定性。热点问题和基点问题固然存在区别，但二者因其内在的关联性而具有相互转化的可能。一方面，热点问题可以被还原为基点问题；另一方面，基点问题中可以生长出热点问题。2016年9月，教育部联合北京师范大学召开新闻发布会，发布了21世纪中国学生发展核心素养基本框架。此后的数年间，教育学界关于核心素养的研究呈现出井喷式的增长。核心素养成为彼时最为热点的教育问题之一。这一热点问题的背后直接指向的是教育学中的一个基础性问题，即儿童的素质结构问题。这一问题在过去被理解为“双基”，在今天它被理解为“核心素养”。 只要我们稍微关注当下的热点问题就会发现，教育研究目前关注的是中国式教育现代化、教育高质量发展、人工智能与教育发展的关系、中国特色教育学知识体系建设，等等。这些热点问题往往是从一些基础性的基点问题中生长出来的，但是综观当前的教育研究，对热点问题的关注颇多而对那些基点问题却关注较少。以家校社协同育人这一热点问题为例，这个问题是教育学领域中的基础性、原理性问题，它可以转换成教育学长期关注的一个基点问题，即“影响个体发展的诸因素及其相互关系问题”。早在近四十年前，叶澜教授在《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文中就明确提出了针对这一问题的“二层次三因素”学说(叶澜，1986)。近四十年后的今天，我们普遍关注家校社协同育人问题，却几乎没有将影响个体发展的诸因素及其相互关系问题向前继续推进。对热点问题的研究不断丰富，而对基点问题的探讨却几乎陷于停滞，这也就意味着教育学知识实际上并没有获得增长，更遑论新的教育规律的认识与发现了。 (二)有广度而无深度 教育领域的有些热点问题并非教育学所独有，譬如我们当下普遍关注的中国式教育现代化、中国特色教育学自主知识体系建构、“人工智能+教育”等一系列问题，往往是从整个哲学社会科学的热点中转移到教育研究中来的。这些问题的解决不仅仅需要教育学知识，还依赖各个学科的知识作为支撑，事实上不少研究者也确实在对教育领域中的热点问题进行研究时特别注重吸纳多学科的研究成果。针对这一点，有学者(吴钢，1995)早就注意到，20世纪以来，对于教育活动的研究已不再固封于“教育学”的教育基本原理领域，如社会学家埃米尔·涂尔干(Durkheim，E.)从社会学角度分析教育，心理学家爱德华·桑代克(Thorndike，E.)以刺激—反应的联结解释学习，人类学家乔治·斯平德勒(Spindler，J.)以人类学方式研究教育和行政人员在“学校和社区的自然环境中”如何彼此交互作用以及如何同学生交互作用的问题，等等。时至今日，教育学已经成为哲学社会科学研究中学科交叉与知识借鉴的重要阵地。 在教育研究中，针对某一热点问题进行跨学科的交叉研究已经是大势所趋，教育学的知识增长和规律更新在很大程度上也的确依赖一些其他学科的知识，但是这种广泛的学科交叉如果没有受到正确的引导就会引发一些潜在的风险。众所周知，约翰·杜威(Dewey，J.)曾拒绝承认一门独立的教育科学的存在，他认为，我们没有一门特别独立的桥梁建筑学，同样也没有一门特别独立的教育科学，但是，从其他科学抽取来的资料，如果集中在教育的问题上，就成为教育科学的内容(约翰·杜威，1981，p.281)。基于问题并从其他学科抽取资料来进行研究的学术范式使得教育学广受诟病，以至于有学者(陈桂生，1998，p.76)感叹，教育学已经成为其他学科的“殖民地”。不过，这一状况似乎难以避免。本来社会科学的跨学科研究是为了消弭学科专业化所产生的视野盲区和知识盲区，跨学科研究也往往是研究者主动从事的。然而教育研究者的跨学科研究实属无奈之举，教育学对其他学科知识的全面依赖使我们不得不着眼于跨学科的范式，这样一来教育学的跨学科研究就存在严重风险，正如有学者(李政涛，2018)指出，其最危险的跨学科后果，是导致自身边界的消亡，把自己的身影跨没了，被其他学科整体替代，教育学只剩下一个空壳般的“名号”。 在学科间的知识交流如此频繁且方便的时代，教育研究者对一个热点问题的探讨已经不满足于既有的学科知识，而是不断寻求新的视域、理论、方法，对业已成为热点的教育问题进行探索。这样纵然能够有效拓展热点问题的研究广度，但是对视野广阔度的过分追求必然导致目光无法聚焦。当然可能有人对此存在异议，因为哲学社会科学的诸多领域都存在学科拓展的现象。然而同时也有学者(李政涛，2018)注意到，教育学的这种扩展是过度自卑、过度开放、缺乏内在核心等的扩展，是一种无根基的盲目扩展。 任何热点问题都是从基点问题中变形而来的，如果研究者不能提升热点问题的研究水平，这也是忽视教育学基础性、原理性问题的重要表现。教育学的研究者特别热衷于从其他学科领域中寻求一些新的概念、理论、方法等来观照教育问题，研究者们一方面既没有在这些概念、理论、方法上持续推进，另一方面也没有有意识地将这些热点问题还原为基点问题，以热点为契机对那些基础性、原理性的问题进行深入而持久的探索，所以这些研究往往是低水平的重复。当前关于教育热点问题的研究深度相当匮乏，有不少研究者的确对某一热点问题进行了探索，也发表了相关的学术论文，但是在此之后就将这一问题搁置了，并不追求在这一问题上持续而深入地推进，导致不少热点研究浮于表面，这一现象并非个例，这实际上无助于教育学的知识增长和教育规律的发现。 (三)有立意而无新意 任何作品均有其自身的立意，一般来看，一篇(部)作品的立意是指作者写作时所要传达的思想主张、核心观点或创作意图。从学术研究的角度来看，一个有价值的学术作品其立意至少应该有以下几重规定性。其一，立意的确立应该直接指向特定的研究问题，特别是那些尚未解决的问题，或是对现有研究进行批判、补充的问题。其二，立意的思辨与论证应该具有比较严密的逻辑性和系统性，良好的学术立意往往能够引领论文或著作从引言到结论形成一个有机的整体。其三，学术论文的立意还表现为研究的独特性，即使是一个看似简单的问题，如果能够从新的视角或理论框架来分析和解决，也能体现出较好的学术立意。其四，一个研究立意之所以能在学术研究中有所贡献，是因为它拓展了研究的深度。这就涉及某项研究是否能够推动某一学科的发展并启发未来的研究方向，也就是说它提供了知识增长和规律发现的契机。这四重规定性表明，学术立意的确立直接指向的是学科发展，而学科立场能否促进学科发展依靠的是新的学术立意为整个学科带来了新的认识框架，产生了新的学科知识。因此，我们所谓教育领域中热点问题研究“有立意而无新意”的现象实际上指的是研究者并没有通过对热点问题的研究为学科带来新的认识框架进而生产出新的知识或发现新的规律。 综观当前教育领域中关于热点问题的研究，研究者们的学术研究似乎并不缺乏立意，因为只要是一个研究，研究者必然为自己设定好了观点表达的基本框架。然而问题在于，有不少研究者的研究立意趋于同质化，鲜少有人真正能够通过新的认识框架来解决当下的热点问题。我国每年公开发表的教育类学术论文和学术著作数量相当可观，但细究起来这些研究大多数都似曾相识，真正创新的学术成果寥寥无几。 认识框架的要素是命题，学术研究中的问题论证往往是由一系列相互关联的命题构成的。因此，当研究者在研究结论中确立了该研究的一般立意后，实际上是通过一系列命题推导出了对该问题的论证结果(结论)。然而，这些研究结论常常不是一些新的知识。近期的一些研究表明，教育学中一些基础性的知识并不一定是真命题，例如“涂尔干是社会本位论者”“夸美纽斯是班级授课制的创立者”“价值澄清理论倡导价值相对主义”，等等。当我们用这些并不为真的命题来进行论证，那么研究结论也必然是经不起推敲的。这些研究仅仅是找到了一个新的切入点，为某些热点问题的解决提供了一些新的启发，或许从实践的角度有积极的意义，但对学术研究来说，真正推动教育学学科发展的“创新”需要的是实现知识与规律的更新。 三、教育研究应如何关注热点问题 (一)从热点到基点：教育研究亟待形成热点问题与基点问题的相互转化机制 真正的知识是自相一致的概念体系(梯利，1979，p.248)，如果我们将教育学视为一种知识体系，那它必然有自己特定的概念系统，这些概念以术语的形式呈现，彰显了学科的专业属性。赫尔穆特·费尔伯(Felber，H.)认为，所有科学努力的目标，是要形成一个知识总体，即知识系统，而建造科学知识系统的砖瓦是概念(赫尔穆特·费尔伯，2011，p.125)。教育学概念系统的建构并非纯粹分析的结果，而是在对基点问题进行研究与解释的过程中建构起来的。如前所述，基点问题是一个学科中基础性、原理性的问题，正是在对这些问题的研究中概念才得以生成。赫尔巴特在创立科学教育学之初就有意识地将教育学概念的系统建构与基础性、原理性问题的研究联结起来。赫尔巴特教育学是建立在他的心理学基础之上的，从认识论的角度出发，赫尔巴特将心理现象视为“观念”。在赫尔巴特那里，观念是“统觉”的要素，“统觉”的基本含义是新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。“统觉”这一概念的生成是赫尔巴特对教育学基础性、原理性问题(如教育目的、教学、训育)深入研究后逐渐萌发的。他在一篇报告中(赫尔巴特，2002，p.34)指出，教学促使我们走到一起，为此需要把兴趣、意义、内在联系和多样性合为一体，以保持和训练注意力，赋予教育种种变化的形态。教育学的概念系统中蕴藏着知识与规律，教育学要想真正实现知识增长和规律发现就不得不重新回到这些基础性、原理性的基点问题上。然而当前的一些研究者盲目热衷于研究热点问题，很少对基点问题进行长期而深入的探讨。正如有学者(王洪才，2006)指出，教育学的一些重要奠基人所建立的概念被后世的传承者随意地瓦解了。 热点问题的研究促进教育学知识增长的基本机制在于“纠偏”。这里的“偏”有两种理解。一种是偏离时代需要。即对一个基点问题的旧回应已经无法适应新时代条件的需要，这时就需要对该问题进行重新思考与回应，特别是要深入理解时代需求，把握该基点问题本身的社会历史方位。另一种是偏离真理。真理难以被准确定义，波普尔使用了“逼真性”这一概念来描绘一种“愈来愈接近真理的观念”(卡尔·波普尔，2005，p.345)，逼真性理论主张真理的发现始终是一个过程，而非完结的状态，而这也决定了知识增长必然是通过对问题的不断反驳与检验实现的。 热点问题与基点问题的辩证统一关系在于：没有基点问题的支撑，热点问题必然变得空洞而虚幻，没有对热点问题的持续追问，基点问题也会成为一潭死水。当前的教育研究亟须建立一种热点问题与基点问题相互转化的机制，以热点问题为契机推动基点问题持续深入的研究。这一机制的建构可以从两个方面来实现。一是强化学术期刊和科研项目对研究者的导向作用，鼓励研究者以热点问题为契机关注其背后的基点问题。在学科发展的过程中，学术期刊和科研项目发挥着重要的作用。特别是权威学术期刊和重点科研项目在现行的学术评价体制中几乎不可代替，要想推动热点问题与基点问题的相互转化就需要借助评价体制中的制度性力量来进行引导。二是大力推动教育学的中微观研究。热点教育问题与国家的时代需要紧密相关，这些问题往往关涉的是重大领域和重大战略，而基点问题由于其基础性往往是一些小而精的问题。在教育研究中，重大问题的解决依赖微观问题的根基，热点问题与基点问题的相互转化是既能上得去也能下得来的过程。 (二)从广度到深度：教育研究特别需要对热点问题进行深度反思与学术争鸣 问题研究的基本过程是对问题的发生进行解释并给出解决问题的办法，科学研究就是给出一整套分析问题和解决问题的知识、规律、原理，我们可以将其称为学科的解释力。学科解释力成熟与否是判断一个学科地位高低的关键，对热点问题的研究是不断提升学科解释力的重要窗口。教育学的理论是由许多有机联系在一起的命题组成的，这些命题一般是关于教育规律或教育原理的知识。命题的真伪不仅仅需要逻辑的推导或经验的论证，更需要实践来进行检验。在不同的社会条件下，同样的命题或许存在真或假两种截然不同的判断。当研究者以某一热点问题为切口，结合特定的社会实践，采用实证方法，基本可以对命题的真伪做出一定的判断。 当我们以教育学的热点问题研究为切口，以特定时代背景下的社会需要为出发点，以命题及其真伪判断为载体，就可以实现教育学的知识增长和教育规律的发现。不过，这一机制的实现特别需要将热点问题向纵深处推进，通过研究者不断地反思与批判，进而将这个问题深入下去。 当前教育学关于热点问题的研究特别注重广泛吸收各学科的研究成果，但是问题恰恰在于，对于研究视野广阔度的过分追求一方面导致研究者盲目热衷于新理论、新视角、新观点在热点问题上的嫁接，另一方面致使对问题的纵深研究严重匮乏。这两方面问题使得教育学的解释力陷于停滞，严重阻碍了知识增长和规律发现。波普尔早就为科学知识的增长勾勒出“从问题到更深刻问题”的发展图景，他认为：即使是这样一幅科学图景——科学作为一个过程，其合理性就在于我们从错误中学习这一事实——也并不够好。它仍然可以提示，科学的进步是从理论到理论，由一系列愈来愈好的演绎系统所组成。而我真正想提出的倒是：应当把科学设想为从问题到问题的不断进步——从问题到愈来愈深刻的问题。一种科学理论，一种解释性理论，只不过是解决一个科学问题的一种尝试，也就是解决一个与发现一种解释有关或有联系的问题(卡尔·波普尔，2005，p.319)。 从研究广度到研究深度的范式转换可以从两个方面着手。一方面，研究者需要对热点问题进行充分的反思与批判。我们必须注意的是，对热点问题深入研究的实质依然是重新回到基点问题上，对那些没有得到充分阐释与解决的基础性、原理性问题进行反思与批判。对热点问题的反思与批判依赖研究者对学术史和问题史的准确把握，在清理历史上已有研究的基础上提出一些仍未解决或根本没有触及的问题。不过我们遗憾地看到，有相当一部分研究者没有对学术史或问题史做出准确把握，在从事文献梳理相关工作时常常无从下手，只能从一些间接相关的问题或旁支问题上寻找一些思路，这是教育研究者普遍面临的问题。只有当整个学术共同体都有意识地从事反思性和批判性的研究工作，才能将问题推向更深处。另一方面，研究者特别需要加强对热点问题的学术争鸣。学科的发展在相当程度上依赖争鸣，在学术争鸣中我们可以更好地拓展自己的研究思路，吸纳其他研究者有益的建议和意见，对自身的理论进行改进。不过当前在热点问题的研究上特别缺乏学术争鸣。加强热点问题的学术争鸣有两点需要注意：一是敢于并且有意识地与研究者进行对话，切忌独白式的学术研究；二是要摆脱情绪化的争鸣方式，理性对待质疑的声音，让学术争鸣真正回归学理性和学术性。 (三)从立意到新意：教育研究应格外关注以热点问题研究为契机的基础知识与基本规律的更新 热点问题的研究任务不仅仅是从理论上回应当下社会的普遍关切，还需要以热点问题研究为契机推动教育学基础知识与基本规律的更新。已经有学者(张斌贤等，2022)注意到，教育学界长期以来一直忽视甚至轻视对学科基本问题、基本概念和基本范畴的研究，一直忽视甚至轻视对教育活动的历史研究，一直忽视甚至轻视对教育学知识本体(例如基本概念和范畴的准确和清晰化)的研究。自清末民初以来，这种现象一直存在，只是不同时期表现的方式和程度有所不同而已。多年累积形成的结果就是既没有“守中”(夯实学科基础)，也没能“务外”(对现实问题的解释和解决)，从而导致面对复杂的教育理论问题和现实问题解释无力，解答无方，解决无策。尽管教育研究活跃异常，成果丰硕，涉及的问题日益丰富，涵盖的领域不断扩大，但教育学知识体系的基础仍是脆弱的，至少是不牢固的。从这个角度理解，教育知识与教育规律的创新不在于掌握了多少前沿的理论知识或先进的研究技术，而是针对基础知识和基本规律本身的推陈出新。要想真正解决在热点问题中有立意而无新意的问题，首要的任务就是回到热点问题之下的基础性、原理性基点问题上，通过热点问题自觉反思其背后的基础知识和基本规律对时代需要的适切性。 因此，从研究立意到研究新意的转换特别需要从两个方面着手。一方面，研究者要加强对热点问题的洞察力，注意分析某一具体的热点问题是从何种基础性问题转化而来的，在从事学术研究时自觉将问题的解决与知识和规律的更新结合起来。这种洞察力的实现特别依赖研究者自身的学术素养，这一素养包含两方面重要内容。第一，研究者的学术自觉。研究者首先要形成一种观念上的思维习惯，自觉认识到热点问题与基点问题的内在关联，在对热点问题进行研究时自觉将其转化为基点问题。第二，研究者对基础知识和基本规律的把握程度，即教育研究者的“双基”，这是实现基础知识与基本规律更新的前提条件。任何创新都必然是建立在前人的基础上，有些研究者之所以能够对一些前沿热点问题有着新颖的见解，是因为他们对教育学的基础知识和基本规律的把握十分牢靠。如果连教育学的基础知识和基本规律都无法把握，那么所谓的创新也一定是空洞的。 另一方面，研究者要加强教育学学科知识与规律的清理工作，特别是从学术史或问题史的源头处抓起，做好正本清源的基础性工作。学科的发展史也是其知识的清理史，诸学科正是在知识的清理和更新中不断进步的。正是知识的清理，不断为学科划定清晰的论域，而明晰的论域是学科知识生产的基本逻辑基础(项贤明，2021)。知识清理工作是对前人知识生产的目标、过程、方法进行反思的过程，这一过程充满了对知识本身合理性的质疑，这使得学科知识体系得以完善和更新。热点问题恰恰为我们进行知识清理工作提供了一个窗口，教育研究者有必要通过这个窗口反思知识生产各个环节的合理性，勘定命题表达的真伪，不断推动教育研究向真理靠近。 四、从“繁荣”走向“发展”——超越“热点问题”的教育研究 当我们将对一个热点问题的研究自觉地转化为对基点问题的探索，并且在批判、反思、争鸣中将这一问题向纵深处推进，那么教育学知识增长与教育规律发现就会水到渠成了。这样的问题研究进路实际上直接指向了教育研究的范式问题。 就其现状而言，我国教育学更多地表现出“繁荣”的范式而非“发展”的范式。从词语的含义看，“繁荣”是丰富、茂盛之意。新中国成立以来，中国教育学可谓“问题”频生，有学者(唐莹、瞿葆奎，1993)建构了一个“以教育活动为研究对象，以不同方式运用其他学科”的分类框架，将所有的教育问题(教育现象)涵盖其中。这一框架的基本立场是建构一个复数的教育科学，使教育科学的发展生机勃勃，突破学科壁垒，推动教育学成为跨学科、交叉性的综合研究领域。这一框架的建立者同时也注意到，教育领域内有多少种具有现实作用和影响的实际问题，就有可能产生多少分支学科(唐莹、瞿葆奎，1993)。这样的判断很具有前瞻性，今天的事实也表明，相当一部分教育研究者特别热衷于开辟新领域、寻找新问题，并且试图在新领域、新问题中占领一席之地，追求开门立户，最终教育学的领域越来越多，问题也越来越纷繁多样。然而，在纷繁复杂的研究领域中，研究者之间的交流对话却十分匮乏，相当一部分研究者自守阵地，召集一批具有相同研究兴趣的研究者集体独白，即便遇到一些质疑或反对，往往也很少正视和回应。当然，也正是因为研究者们所持守的研究领域和研究问题不尽相同，导致相互之间难以形成有效的学术沟通。 学科繁荣往往给人以学科正在蓬勃发展的假象，实际上学科需要的不仅是繁荣，更需要发展。早在2004年年初，中共中央就发布了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，20多年来，学术界围绕如何实现哲学社会科学的繁荣与发展进行了广泛的讨论，但问题在于什么是学科繁荣和学科发展这一前置性问题还没有被厘清。学科的繁荣与发展是两个相互关联的概念。繁荣的本义是多而兴盛，在学科的意义上，学科繁荣更多指向学科的横向拓展。教育学的学科繁荣是教育研究在问题与领域上的拓展，譬如教育学的次级学科在近些年向生物学的拓展，出现了教育神经科学这一具体领域。发展的含义在于进步与更新，相较于繁荣，其概念更加抽象。在学科的意义上，发展的概念更多指向的是纵向深化的过程，例如教育哲学作为教育学的研究方向，在此基础上的纵向深入就至少发展出了教育美学、教育伦理学、教育逻辑学、教育技术哲学等具体的研究领域。 学科繁荣与学科发展的关系是辩证统一的，学科繁荣与学科发展相互依赖，繁荣以发展为前提，发展以繁荣为结果。所谓教育学从繁荣走向发展，即是说明教育研究除了致力于学科的横向拓展、追求开辟新的领域之外，还应该特别注重针对某一具体领域、具体问题的纵向深入研究。教育学的学科繁荣应该以学科发展为基础，在持续纵向深入的过程当中不断发现新问题、解决新问题，而新领域的开辟也正是在这一过程中实现的。正如树木生长是因为有了“枝繁”才能够实现“叶茂”，而“枝繁”则是在主干中生出枝干，枝干中又长出细枝，依此持续不断深入下去。 学科发展的一大标志是学科内部往往有持续不断的争鸣、反思和批判。赫尔巴特教育学在19世纪上半叶展现了巨大的影响力，然而这种影响力没有使教育学故步自封，彼时的弗里德里希·爱德华·贝内克(Beneke，F.E.)等人明确反对赫尔巴特教育学浓厚的思辨色彩，倾向于教育研究的经验范式和实证方法，他的观点也受到了阿尔道夫·第斯多惠(Diasterweg，F.W.)、弗里德里希·迪特斯(