大中小学跨学科、交叉学科、综合学科体系整体设计研究-基于教育科技人才一体发展战略的视角

/大中小学跨学科、交叉学科、综合学科体系整体设计研究——基于教育科技人才一体发展战略的视角【摘要】当今社会的科技创新正沿着领域内部的高度分化、领域之间的不断交叉和整体的系统集成三个“增长极”快速发展。加强大中小学跨学科、交叉学科、综合学科建设的一体化设计对落实教育科技人才一体发展战略部署，建立更为完善、更适应现代性和具有创新力的学科体系，培养学生辩证的学科意识和先进的学科理念及跨学科学习能力，夯实教育强国建设的基础教育基点和创生高等教育高点具有独特的价值和意义。大中小学跨学科、交叉学科、综合学科的一体化设计必须秉持教育科技人才一体发展导向、坚持遵循学生认知发展规律和知识生产规律、关注学生学科学习的横向融通和纵向衔接。当前要重点解决一体化设计中基础教育跨学科课程优化、高等教育交叉学科发展深化、大中小学学科体系效能强化等问题。【关键词】教育科技人才一体发展；跨学科；交叉学科；一体设计 当今社会的科技创新正沿着领域内部的高度分化、领域之间的不断交叉和整体的系统集成三个“增长极”快速发展，进而不断实现科技创新的新突破。知识生产也从迈克尔·吉本斯提出的“为知识而知识”生产模式1向“以问题为导向”的生产模式2转向，①进而向埃利亚斯·G.卡拉亚尼斯的“知识集群化”生产模式发展，②学科的内生发展、交叉发展和集群发展成为学科发展的新生态。党的二十届三中全会报告指出，“教育、科技、人才是中国式现代化的基础性、战略性支撑。必须深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，健全新型举国体制，提升国家创新体系整体效能”，并提出了“加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设和拔尖人才培养”等要求。③中共中央、国务院《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》在“培育壮大国家战略科技力量，有力支撑高水平科技自立自强”部分也提出了“建立科技创新与人才培养相互支撑、带动学科高质量发展的有效机制”“引领学科交叉融合再创新”等要求。④加强大中小学跨学科、交叉学科建设的整体设计对建立学生的学科整体观、探索大中小学学科体系和人才培养整体设计路径、夯实教育强国建设的基础教育基点和创生高等教育高点具有独特的价值和战略意义。 一、跨学科、交叉学科、综合学科的独特内涵及联系 尽管人们对学科存在着诸多不同的认识，但从学科的类型和边界来看，大致可以分为单一学科、跨学科、交叉学科和综合学科。单一学科是知识分化的基础，也是目前大中小学最为基础、采用较多的学科类型，发挥着基础学科和主体学科的重要功能。单一学科在大中小学的设置已经有了较为久远的历史，成熟度相对较高，本文不做赘述。综合学科、跨学科与交叉学科人才培养具有紧密的联系，在教育科技人才一体发展引导下具有重要作用，因此从学科体系整体建构视角简要做相应阐述。 (一)学科体系的建立、发展与分化 人类在长期的生产和社会实践的经验积累基础上，伴随着认识论的进化和教育教学的需求，具有古老和传统雏形的学科形态开始萌芽。中国古代就以“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)作为教育内容的区分，强调教育内容的实用性与道德教化，形成基于教育、科技、人才培养的学科分类的史基状态。古希腊哲学家亚里士多德(公元前384年-前322年)是人类历史上最早系统提出学科概念并进行分类的学者，他将人类知识划分为“理论科学”“实践科学”“生产科学”，并首次提出“科学”与“技术”的区别。这种分类基于知识的性质与目的，强调不同学科研究对象和方法的独特性，并通过逻辑学(工具学科)为各学科提供方法论支撑。亚里士多德的学科分类为古希腊“七艺”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)提供了理论基础，成为欧洲中世纪时期教育的核心内容。可以说，古希腊时期数学、逻辑学和自然哲学构成了早期科学体系建立和人才培养的基础。同时，尽管现代学科细分肇始于16—17世纪科学革命(如物理学、化学等从自然哲学中独立)，但亚里士多德的学科框架仍隐含在学科划分逻辑中。例如，理论科学对应现代自然科学，实践科学发展为社会科学，生产科学则发展出技术与艺术学科。 经历了西方文艺复兴、科学革命、启蒙运动以及工业革命等多个阶段的历史演变，近现代学科体系日益发展。在文艺复兴与科学革命时期，伴随着思想的解放和科学研究的丰富，知识的生产领域日益扩大，笛卡尔(ReneDescartes)主张理性主义和演绎法，强调日益增长的知识中学科分类的清晰性，在此阶段中天文学、物理学、生物学等开始从哲学中独立出来，分化为独立学科，并日益成为学科体系中的基础学科。18—19世纪是学科制度化和现代学科体系成型的阶段，启蒙思想家倡导理性、进步和知识分类，大学和学术机构(如皇家学会)成为学科组织的基础。18世纪中后期，狄德罗(DenisDiderot)主编的《百科全书》突破原有学科边界，从学科分类思想出发，试图系统化人类知识；⑤康德(ImmanuelKant)则在《学科之争》中区分了哲学、神学、法学和医学，凸显学科的自主性；⑥林奈(CarlLinnaeus)建立生物分类学，体现学科分类的标准化趋势。而面对知识生产的蓬勃发展和新知识成熟度、活跃度、应用性的加强，1810年德国洪堡大学确立“教学与研究结合”的原则，在自然科学领域开设物理学、化学、生物学等学科，在社会科学和人文科学领域开设社会学、经济学、历史学、语言学等学科，促进了知识的学科化和现代学科体系的建立。 进入20世纪以后，一方面，新的学科伴随着研究对象的深入和社会发展的需求，不断诞生，如量子力学、心理学、管理学等学科，同时几乎每个基础学科都细分出若干子学科。另一方面，也出现了跨学科观念与学科批判反思思潮。例如，托马斯·库恩(ThomasKuhn)在《科学革命的结构》中提出“范式”理论，挑战学科线性进步观；⑦福柯(MichelFoucault)的知识考古学揭示学科背后的权力关系；⑧华勒斯坦(ImmanuelWallerstein)呼吁打破社会科学学科壁垒；等等。⑨这些理论不仅为新兴学科的兴起提供了价值引领，也为跨学科、交叉学科、综合学科的兴起奠定了理论基础。 (二)跨学科与交叉学科 跨学科与交叉学科是现代学科体系建构的焦点和难点，作为名词的跨学科与交叉学科在西方话语体系中有时用同一个单词Interdisciplinary来表达。而作为动词的跨学科更多作为一种描述学习和研究活动的方式方法，而这种研究活动上升到一定的程度和高度，就可能产生交叉学科成果。 跨学科既是当代科技和人才领域的重要概念，也是贯穿基础教育和高等教育的基本范畴。其涉及“跨学科人才”“跨学科学习”“跨学科研究”等提法，分别对应于人才的类型、教育学习方式和科学研究方法。在人才意义上，“跨学科人才”有时也与“多学科人才”“复合型人才”涵义类似，指具有两个及以上学科专长的人才。在“跨学科学习”和“跨学科研究”意义上，跨学科主要指超越某个学科的边界，通过整合两个及以上学科的知识、方法或视角，共同解决单一学科无法应对的复杂问题或现象。 最早系统提出“跨学科”思想的是美国社会学家罗伯特·S.林德(RobertS.Lynd)，他在1939年出版的《知识为了什么？》一书中批判了学科过度专业化的问题，呼吁通过知识整合解决复杂的社会问题。⑩但真正将“跨学科”学术化和理论化的是瑞士心理学家让·皮亚杰(JeanPiaget)和奥地利经济学家埃里克·詹奇(ErichJantsch)，皮亚杰在1970年联合国教科文组织会议上认为跨学科是学科间更高层次的整合，可能导向一种新的“超学科”认知形式，詹奇在1972年发表的《跨学科设计与教育》中系统定义了跨学科，强调不同学科通过协作形成共同框架，解决单一学科无法应对的问题。(11) 跨学科是基于学科逻辑体系的“跨越”，其核心在于“联结”“整合”“延展”而非“并列”，强调学科间的深度互动与创新融合。正如艾伦·雷普克(AllenRepko)所言，跨学科研究是“以学科为依托，通过整合见解构建更全面认识”的过程。(12)“跨学科”一般存在着主体学科与从属学科的关系问题，即“谁跨谁”的问题。在基础教育领域，如“数学”的跨学科主题学习则是以数学为基础，形成与“语文”“科学”“艺术”等诸多学科在主题上的联系和整合式的学习，从而改变学生对数学这一学科的简单认识，形成学科之间具有特定联系的学科观念，并提高运用跨学科方法分析和解决实际问题的能力。在高等教育领域，跨学科不是“主修”加“辅修”式的学科学习，而是可能超越专业领域、学科体系实现以某一学科为主体的跨学科学习与研究，如“教育社会学”“教育经济学”“教育心理学”等是跨越教育学自身知识体系与社会学、经济学、心理学等学科的思想方法相结合，形成“整合”与“延展”形态的跨学科知识体系。值得说明的是“跨学科”与“多学科”有着本质的不同，多学科仅是不同学科体系的“水果沙拉”式的并列呈现，而“跨学科”关涉学科间的“整合性跨越”和系统性整合。 随着经济社会的发展，交叉学科日益成为解决复杂问题、生产新知识以及创新科技的重要支撑，也是高等学校专业设置和人才培养改革的重要取向。交叉学科在一些语境中与“跨学科”具有相类似的涵义，但交叉学科更为凸显的是跨学科、多学科协同研究和学科交叉研究的产物，特指两门或两门以上不同学科之间紧密的和明显的相互作用而形成的新学科，是两个或多个学科基于同一个问题或主题相整合的结果，反映了新的学科形成过程中原有两门及以上学科强作用、强支撑的共构性。 交叉学科最早由美国心理学家罗伯特·S.伍德沃斯(R.S.Woodworth)提出(13)，他在1918年的著作《动态心理学》中主张打破学科界限，强调心理学需要整合生理学、行为学等多学科知识，与生物学、哲学等结合，这被学术界视为“交叉学科”的雏形。伯杰(G.Berger)对交叉学科的界定与之类似，认为交叉学科是跨学科和多学科协同研究的产物，目的是促进认知的提升或问题的解决(14)。在这种不断实现知识创新的力量驱使下，英美国家大多数高校建立了交叉学科研究机构或者交叉学科项目，促进交叉学科的研究和知识的进步。美国加州大学伯克利分校建立社会科学矩阵交叉学科研究机构，普渡大学在研究生院建立交叉学科研究生项目办公室，确保交叉学科学生培养过程中能够得到支持和保障，(15)交叉学科的发展成为大势所趋。我国也从20世纪80年代起积极推进交叉学科的发展，实现了跨学科学习和交叉学科建设与管理的机制迭代。目前在教育科技人才一体发展战略引导下，交叉学科发展战略作用更加凸显，跨学科学习和学科的集群发展成为教育改革的重要趋势。 (三)综合学科 综合学科(IntegratedDiscipline)是指通过系统整合多个学科的理论和方法，形成具有独立研究范式和较大覆盖范围的知识领域或学术体系。它不同于简单的跨学科或交叉学科，而是强调相互关联学科的系统整合和学科间的深度融合，以解决单一学科难以应对的复杂问题，比如环境问题、认知问题等。综合学科的兴起一方面是科学领域应对复杂性科学和社会问题、系统性集成问题、巨系统问题的需要，另一方面也是教育领域培养学生系统观念和发展其宏观思维、战略思维、整体思维的需要，更是培养目前亟须的战略领军人才的需要。如义务教育阶段开设的科学(含物理、化学、生物学、自然地理等)、艺术(含音乐、美术、戏剧、舞蹈等)，使得学生以更加开阔的视野和整体的观念去理解科学、艺术，从事科学实践、综合艺术活动，整体提高科学、艺术素养。再如高等教育阶段不断发展的科学技术概论、科学技术发展史、科学学等强化STEM领域学科思想和方法论的综合，整合了科学、技术、工程和数学学科的相关内容，形成了相关学科的融合与融通，不仅强化了STEM学科知识的联系和应用层面上的相互促进，而且增强了综合运用已有知识分析和解决复杂性问题的能力。 在学科内部知识贯通和整合意义上，综合学科是跨学科和交叉学科更为综合的产物。几者之间既有联系，也有区别。综合学科的核心在于对原有学科观念的超越和知识体系的创新重构，往往具有以下特征：第一，真实问题驱动，以现实复杂问题(如环境污染、气候变化、人工智能伦理)为导向，而非学科逻辑本身；第二，相关学科融通，整合不同学科的理论框架(如认知科学=心理学+神经科学+计算机科学等)；第三，方法论创新，发展跨学科研究方法(如计算社会科学结合大数据与社会科学理论)。目前，部分综合学科已形成独立学术体系，具有独立建制(如环境科学、生物信息学)，这对学科体系的完善和战略人才、高素质创新人才的培养具有不可替代的价值。 二、大中小学跨学科、交叉学科、综合学科体系整体设计的理念 学科的形态、结构和体系不仅决定了学生的基本素质和未来工作胜任力，而且引领着人才素质结构的发展走向和学科对社会经济科技发展的支撑。大中小学跨学科、交叉学科、综合学科体系的整体设计应遵循以下基本理念。 (一)强化教育科技人才一体发展战略引导的大中小学科体系建设 统筹教育科技人才体制机制一体改革是党的二十届三中全会做出的重要部署，而学科体系既关涉教育综合改革的发展和教育的高质量发展，又关涉科技创新与人才规格对社会发展的适应性和对中国式现代化的支撑性。因而，学科体系建设是教育科技人才体制机制一体改革的重要内容，对当代产业结构发展具有制约和影响作用。 首先，教育科技人才一体发展战略引导的学科体系建设要适应科技发展的新需要。当前我国科技发展正处于由“跟跑”向“并跑”甚至部分领域“领跑”转变的关键阶段，高水平科技自立自强成为驱动高质量发展的核心引擎。2024年，全社会研发经费支出超3.6万亿元，研发强度达2.68%，位居全球第二；(16)国家实验室、国际创新中心、重大科技基础设施(如上海光源、怀柔科学城)密集布局，形成全球领先的科研集群；41个工业大类支撑着14亿人口的日用产品供应链，形成了完整产业链，庞大市场催生“需求牵引创新”生态；人工智能、量子计算、航天科技、新能源、新材料等领域不断突破。尽管科技发展成就显著，但仍有不少瓶颈，如高端芯片、工业软件需攻克“卡脖子”难题；生物制造、低空和海洋经济发展等迫切需要更为完善的科技体系加以支撑等。这些都对教育的学科体系建设，尤其是跨学科、交叉学科、综合学科建设提出了迫切要求，构成了新挑战。教育不仅要反映学科内部的发展成果，还要及时把科技发展的最新成果、跨学科和交叉学科领域纳入大中小学学科体系中。如在中小学增加人工智能及其应用、无人机设计与制作、机械电子控制、机器人原理设计与制作、智能制造与3D打印等课程或项目，引导学生关心最新科技发展成果，树立科技报国志向；在高等教育阶段设置集成电路、国家安全、海洋科技、智能科技、空间科技等领域交叉学科，强化学生所在专业与人工智能、大数据等方面的结合，引导学生关注本专业本学科“卡脖子”问题，并鼓励学生运用多学科、跨学科学习去取得一定的科技创新成果。 其次，教育科技人才一体发展战略引导的学科体系建设要关注人才及其结构的新要求。《中共中央关于进一步全面深化改革，推进中国式现代化的决定》提出“深化人才发展体制机制改革”总要求，并提出“加快建设国家战略人才力量，着力培养造就战略科学家、一流科技领军人才和创新团队，着力培养造就卓越工程师、大国工匠、高技能人才，提高各类人才素质”的具体要求。(17)中国式现代化离不开人才强国战略目标的实现，人才强国战略不仅对人才在现代化建设中的作用和功能具有新的战略定位，而且对人才的结构、规格和质量提出了新要求。特别是国家战略人才及其体系的提出，对大中小学学科体系的调整和优化指明了方向。 最后，教育科技人才一体发展引导的学科体系建设要关注教育综合改革和内在变革的新趋势。近些年来，教育、科技、人才发展的关系日益密切，教育对社会经济和产业发展的支撑作用日益加强，科教融汇、产教融合、职普融通日益深化。但也还存在学科体系内部不协调、发展水平不充分、学科结构对产业发展支撑能力不平衡的问题，存在着战略人才培养，跨学科、交叉学科人才培养的学科支撑尚待加强，基础教育、高等教育、职业教育之间跨学科、交叉学科学习和体系建设的有机衔接等问题。这些问题迫切需要在教育科技人才一体发展格局下，基于教育综合改革加以破解。如把研学课程纳入学科体系建设，根据不同学段、不同专业以及当地产业和科技特色，设置集教育性、实践性、体验性于一体的不同研学主题，突出科技人才、科技场馆、科技成果、科技制作等，让学生与高新科技企业、大科学装置、科技创新中心零距离接触，这些“流动的课程”将使得大中小学跨学科、交叉学科、综合学科的体系建设内容和形态更加丰富多彩。 (二)基于学生认知发展规律和知识生产规律进行大中小学学科体系建设 跨学科、交叉学科和综合学科的学习涉及不同知识领域的整合，先分后总、先单后跨，往往需要不同的认知支架、体现不同的认知图式以及知识迁移的方向特征。同时，基础学科、元学科的学习与跨学科、交叉学科、综合学科的学习携带着不同的认知负荷，在大脑的不同认知区域发生作用并涉及不同脑区之间的神经活动的切换。此外，学生的不同年龄阶段的认知负荷承载量、认知强度可接受性也不尽相同。因此，大中小学学科形态的设计和学科体系的建设必须充分考虑学生不同类型、不同形态、不同性质、不同阶段学科学习的差异性及大中小学的两两衔接性和不同年龄阶段的适切性。 跨学科、交叉学科和综合学科的学习是以不同的知识特征和应用方法以及在此基础上建立的思维模式和思想观念为核心的。跨学科和交叉学科的知识生产模式及特征可从知识生产逻辑、组织形式、实践机制等方面进行分析，其知识生产逻辑主要是应用情境导向和复杂性问题解决，其组织形式关键是多主体协同创新，其实践机制在于不同学科概念、原理、方法等之间的有效联结而形成。如2003年，获得诺贝尔医学奖的核磁共振成像技术从物理学原理转化为医学诊断工具，体现了物理与医学的交叉应用；2016年，诺贝尔物理学奖得主将数学拓扑学引入凝聚态物理，解释了量子霍尔效应和材料磁性特性；2017年，获得诺贝尔化学奖的冷冻电子显微镜技术融合物理学、化学和生物学，推动了生命科学领域的突破。综合学科的知识生产模式同样受综合性、复杂性、全局性问题的驱动，进而提炼形成某一类学科的普遍性和共通性知识与方法。为此，可以基于不同类型学科知识生产的特点进行大中小学学科体系的设计，如设计跨学科学习共同体或网络学习社区的创客课程、基于当地生产和社会问题的研究性项目课程等。 (三)关注学生学科学习的横向融通和纵向衔接进行大中小学学科体系建设 首先，在大中小学学科体系的一体化建设中要关注学生学科学习内容的横向融通。21世纪以来，在小学学习科目开设中，既有语文、数学、外语这样的基础课程(学科)，又有像道德与法治、体育与健康这样的领域融合课程，还有像科学、艺术(音乐、美术)、综合实践活动这样的以综合形态为主的综合课程。在初中，既有像科学这样的综合课程，又有物理、化学、生物学、地理等分科课程，两者各有特点，供学校开设时选择。而在高中阶段则以分科课程为主。这样的课程设置强化了工具性学科的基础，同时又有相关领域不同科目之间的有机融合，更有以学科知识与方法的综合和以生活实践为核心的综合学习。毫无疑问，这彻底改变了分科课程为主的传统学科结构，对建立学生初步的学科观念、形成学科之间具有有机联系思想，初步培养学生综合运用所学知识运用跨学科方法具有重要的作用。但由于传统的学科观念影响，“学科本位”“学科孤岛”现象依然存在，因此在学科体系设计中既要关注科学、技术、艺术等领域的分支学科内容之间的联系，也要关注科技领域与人文领域学科知识之间的联系，力求把学科之间知识与能力的重要联系和综合运用的学科观与知识观在学生中深入地建立起来，实现科技教育和人文教育的协同。 在高等教育阶段，以专业为基本单元进行学科建设与课程建设成为基本的运行模式和体制化基础。20世纪90年代以来，学科建设的龙头地位日益彰显，学科结构不断发展。本科阶段新增本科专业开始形成一定的机制，研究生层次的学位点增加也是以二级学科为主，其人才培养方案与课程设置往往囿于二级学科内部知识体系和人才培养目标研制。在此期间，跨学科和交叉学科发展开始得到重视，“人文素养课程”“通识课程”“博雅课程”陆续出现，跨学科和交叉学科意识得到加强。进入21世纪，高等学科的专业和学科机制得到进一步发展，基于学科类的本科专业设置和基于一级学科博硕士学位点遴选与管理的机制开始建立，这一方面实现了二级学科作为管理基本单元的超越，为一级学科内部跨学科的研究和跨学科领域的开拓提供了良好导向，同时也强化了学科整体观。而后，学科体系管理又有了进一步发展，这就是在一级学科框架内可以采用在国务院学位办备案制方式申请研究生新专业的设立，这给新兴学科、跨学科、交叉学科的创生与发展提供了良好的氛围，但其时交叉学科的发展还存在着合法性、零星性等问题。2020年，国务院学位委员会、教育部《关于设置“交叉学科”门类、“集成电路科学与工程”和“国家安全学”一级学科的通知》印发，这标志着“交叉学科”成为我国学科门类体系中的第14个学科门类。(18)2021年，国务院学位委员会颁布的《博士、硕士学位授予和人才培养学科专业目录(征求意见稿)》，在“交叉学科”门类下设置集成电路科学与工程、国家安全学、设计学、遥感科学与技术、智能科学与技术和区域国别学6个一级学科，标志着交叉学科合法性的进一步确立，有力地促进了人们对原有学科结构的认知。交叉学科门类设置的政策环境的建立，使得交叉学科将不再处于学科目录的边缘和可能的“家园何方”的迷惘。交叉学科管理的制度化体系更加完善。在此背景下，有效的交叉学科人才培养需要什么样的知识结构和认知背景，如何处理交叉学科与相关基础学科以及综合学科的关系问题，融合优化交叉学科人才培养的横端知识结构等问题成为大中小学学科体系一体化设计需要破解的问题。 其次，我们要关注大中小学学科体系建设的纵向衔接。小学是学生学科启蒙、学科意识开始萌芽，对学科认识形成的初期阶段。小学科目和课程的形态、结构对学生实现从课程到学科的认识转变具有重要作用。目前基础教育课程设置总体来说是小学以综合课程为主、分科课程和跨学科课程为辅，初中分科课程与综合课程并行。高中是学生学科意识觉醒、对学科体系形成基本认知结构的阶段。目前我国高中课程设置以分科体系为主，这是基本符合其认知和学生学术发展需要的。而高等教育阶段是专业、学科高度分化的阶段，是学生学科认识深化，交叉学科思维增强、跨学科实践更具创造性阶段。因此，高中的分科教育体系为高等学校的复杂的专业体系和跨学科、交叉学科的学习奠定必要基础，同时与高等教育在专业结构、学科结构和课程结构相呼应、相衔接就显得非常重要。因此必须在学段衔接和双向奔赴的目标之下，基于不同学段的目标定位，凸显高等教育与基础教育尤其是高中教育的跨学科和交叉学科学习衔接问题，进行大中小学学科体系一体化设计。 三、大中小学跨学科、交叉学科、综合学科体系整体设计的关键问题 教育科技人才一体发展战略引导下，整体设计大中小学跨学科、交叉学科、综合学科学科体系本身就是一个跨学科、跨领域的重要问题，是集科学理性、价值理性、实践理性于一体的综合性问题。在当前我们要重点关注以下几个重要问题。 (一)一体发展战略引导下中小学的跨学科学习与综合课程设计的结构优化问题 2022年教育部颁布的义务教育课程方案规定了课程结构及相关要求，课程结构规定小学教育阶段以综合课程形态为主，强化了语文、数学等工具性课程的基础地位，并明确要求“原则上各学科用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，同时从小学一年级起一以贯之在每个年级开设综合实践活动课程。(19)这三个方面举措对学生发展和大中小学跨学科、交叉、综合学科体系的建设具有重要意义。一方面，通过不同形态和类型的课程设置培养学生早期的科学的学科观念，体验不同类型学科的思想方法，建构更为完整、更为开放的学科认知；另一方面，把跨学科学习作为学生发展的重要素养加以落实到每一门学科的学习中去，并通过跨学科学习活动和综合实践活动课程，架设学科之间跨学科学习的桥梁，培养学生不同学科紧密联系的基本观念和综合运用各学科知识分析解决问题的能力，为进入高等教育阶段进行跨学科知识创新和交叉学科专业学习奠定基础。 但这从教育科技人才一体发展的战略落地对基础教育来说还要注意几个方面的问题。一是科技类课程在基础教育课程中地位和与其他学科有机渗透的问题。这是科技类学科结构和课程结构问题，要在做好科学教育加法的同时关注我国中小学技术与工程教育的短板，在更加完整意义上理解“科技”的重要内涵和关照当代新技术的日新月异，加强中小学技术与工程教育类综合课程的建设，以提高学生对技术的理解和创新能力。在这方面，欧美近三百多年贯穿中小学教育的“手工技术”“技术”“技术与设计”“生活技术”“技术与家政”“技术与工程”等独立课程设置以及日本等发达国家中小学技术教育科设立对其国家教育科技人才一体化发展起到的独特作用经验值得关注。二是综合课程内容的整合度和教学方法针对性的提高问题。综合课程内容的整合涉及知识生产的机制和激励问题，需要一定的知识创新和结构重组，防止“老瓶装新酒”、用分科课程的思路进行综合课程的教学，同时提高跨学科学习活动的质量，要从生活中的真实问题出发选择跨学科主题，引导学生体悟跨学科学习的真正意义和独特的思想方法，为学生建立更加辩证的世界观、知识观、学科观和方法论打下基础，避免“简单跨”“机械跨”“虚假跨”“无限跨”等不良现象。要增强综合实践活动课程的效能，凸显基于生活中的综合问题如“环境问题”“智能家居问题”“低空经济问题”等，培养学生综合运用所学知识分析和解决复杂问题能力，发展学生的系统观念和整体思维。应采取切实举措改变综合实践活动课程“虚设”和“缺乏真实践”现象，以发挥其课程在大中小学跨学科、交叉学科和综合学科体系建设的重要作用。三是优化普通高中课程结构，进一步增强选择性和开放性问题。在开齐开足开好高中必修课程的基础上，可在国家课程方案和课程标准层面上适时在选择性必修和选修课程适当增加“交叉学科”，如“生物医学”“低空经济”“安全科技”“机电技术与工程”等选修模块的开设，为一部分学有余力、具有兴趣和志向的学生的个性化选择提供必要条件，为部分学生选择高等学校的交叉学科学习而形成专业选择兴趣提供必要基础。学校也可以利用校本课程、社团课程、课外拓展课程增加交叉学科领域的学科主题和学习内容等，以进一步促进课程的优化、培育学生交叉学科学习的兴趣，为新质生产力发展打好基础教育的基础。 (二)一体发展战略引导下高等学校跨学科学习与交叉学科建设的改革深化问题 高等学校是人才培养、知识生产和社会服务的重要力量，也是贯彻落实教育科技人才一体发展战略的关键载体。面对百年未有之大变局，以及经济社会科技发展引擎带来的教育发展的新需要，一方面高校的学科结构和发展水平对产业变革产生重大影响，另一方面新兴学科、交叉学科的发展将成为科技突破、创新高地建设、优势产业形成的重要基础。在此背景下，高等学校应基于基础教育的跨学科学习和综合课程及其实践能力培养的基础，强化高等学校的跨学科学习和交叉学科建设。 首先，强化高等学校跨学科学习与交叉学科建设的制度环境建设问题。制度建设对释放交叉学科发展能力具有牵引作用。我国目前已经基本形成高等学校跨学科学习研究和交叉学科发展的一系列政策举措，但客观上存在不配套、不充分的问题，还需发挥政策工具箱、政策组合拳的整体效能。要在国家层面基于已有的相关政策文件，制订高校跨学科学习与交叉学科建设的实施指南，进一步倡导在高质量落实基础学科学习的基础上基于综合问题解决进行跨学科学习，倡导高等学校制订交叉学科发展战略，改革传统学科管理体制，打破学科壁垒，建立灵活的学科管理机制，允许跨院系、跨学科的机构设置(如交叉学科研究院、创新中心等)。同时，优化学科评价机制，建立适应交叉学科的成果评价标准，鼓励教师参与跨学科研究，认可跨学科论文，扩大跨学科项目设置和赞助力度，形成配套的基于教育科技人才一体发展的交叉学科建设政策体系。 其次，优化高等学校交叉学科结构和规模及跨学科实践问题。近些年来，交叉学科在研究生专业结构中比重不断增长，数量也急剧增加，且交叉关系强度、密度不断提升，交叉范围日益扩大。截至2023年，全国共有232所高校自主设置交叉学科点860个，较2022年增长15.2%。其中，2022年新增量子科学与技