道德教育生活的具身化改造-从“置身事外”到“具身卷入”

/道德教育生活的具身化改造——从“置身事外”到“具身卷入”【摘要】旁观者式和置身事外的道德教育，抽离了学生道德情感和冲突赖以生发的真实具体的道德情境，脱离了学生的身体及历史，极易造成学生情感和经验等的割裂及发展的低效。生活化的道德教育解决了课程与经验以及抽象与具体如何通达的情境性问题，但学校德育生活中也存在着情境的虚拟性及情境的边缘性参与等现象。因此，仍需重视德育的真实性和具身性。学校道德教育应建基于真实性的伦理生活之上，并成为一种师生共同建构的生活世界。具身化的德育生活，使个体在真实的学校伦理生活中生成自己的道德境遇和德育情境，并具身经历道德情感和道德认识的产生过程，直面真实的道德冲突和道德选择，体验道德行为、道德反思等发生与发展的全过程。唯有“具身卷入”，才能补全道德教育的过程，促进个体道德的有效发展。【关键词】道德教育；无身理性；置身事外；旁观者；具身；生活德育 对生活德育以及体验式、情境式等德育方式的提倡，是为了克服传统德育的唯理性倾向，努力尝试解决德育忽视个体情感和体验、脱离社会和个体生活经验等问题，以提高德育效果。然而，生活德育虽在理论上解决了抽象与具体、普遍经验与个体经验如何通达的情境性问题，但是学校德育生活与个体生命经历的日常伦理生活有所不同，带有较强的预设性和计划性，存在大量的虚拟德育情境、边缘性参与或旁观者现象。旁观者式或虚拟情境的德育具有独特价值，但不能替代切身、直接、真实的伦理生活对个体道德发展的作用。德育对道德认识、情感发展的作用仍需个体亲身经历和实践才能得到确证，从而产生深刻、持久的道德影响。生活德育理论虽然蕴含着对身体参与和躬身践行的肯定，但与生命德育论和主体德育论一样，均未能从理论层面为德育改革提供一个“切身”的基础。[1]而具身德育则是从身体和身心关系这一视角对德育的专门研究，强调理性与感性交融，关注道德发生和发展过程的融合性、系统性和有机整体性。具身德育的发展建立在生活德育的基础上，对具身德育的深入探讨，不仅能不同程度地丰富和深化德育理论的发展，而且还能推进当前学校德育实践的改革与进步。 一、伦理生活中的“置身事外”与“具身卷入” 在教育实践中，道德教育的低效化是亟待解决的问题。然而，道德教育低效并不只是脱离生活的结果。要想提高道德教育的效果，不仅要坚持生活化的道德教育，而且要在这一过程中加入身体角度的追问。现实的伦理生活有着“置身事外”与“具身卷入”的应对之分，二者均存在于学生的日常生活中。我们可以举一个简单例子来明晰二者的差异。小明在网络上看到：一名女士不幸遭遇抢劫，受害者大声呼救并与抢劫者争夺搏斗，然而不远处的两个旁观者却无动于衷，最终任由歹徒得逞。看到此，小明义愤填膺，在网络上通过文字指责那两个旁观者的冷漠与怯弱，并内心设想如果自己在场，肯定会挺身而出。然而没过多久，小明真的遇到了类似的场景，但他的身体却未作出行动，他亦成了自己笔下那些胆小懦弱之人，成为麻木的旁观者。在高度技术化的时代，这种从实际生活中抽身进入一个“别处场景”的情形越来越多，很多人随时可以对千里之外的网络陌生人的故事感到悲伤、愤慨或感动，并作出道德谴责与声援，但却很难对身边的人施以援手。 小明无法实现从旁观者向当事人的身份转换，同时，这种虚拟世界与现实世界、他者遥远世界与周遭切身世界间的行为差异也反映了“普遍的道德律令”与“具体的道德情形”之间存在一定的距离。旁观者道德冷漠，“事不关己高高挂起”；而非切身世界中的道德发声者则藏匿在事件之外的“安全领域”内，随意站在道德的制高点指点、评判甚至要求当事人。当道德以脱离具体的人和具体情境的“普遍律令”形式出现时，这些普遍法则被那些置身事外的人拿来要求具体情境中的当事人，道德便成了武器和暴力，走向了道德的反面。当然，我们也不能简单地将小明的这种行为视为言行不一、意志薄弱或者伪善。[2]这种现象恰恰反映了伦理想象、伦理推理与个体遭遇的真实伦理生活之间的某些张力。小明置身事外的案例刻画了伦理生活中一种常见的“抽身”现象，即把自己从真实的生活中抽离，从一种旁观者“看戏”的角度去设想伦理生活。[3]这些伦理想象出于一定的目的从实际生活中抽离出某种要素，并非真实地与自身生命和世界产生具身联结。个体的伦理情感和伦理推理也仅停留在一个置身事外的“在别处”的场域之中，这些情感、推理与个体生命和实际生活间的联结并不紧密。 当一个人置身事外地遇到一个伦理场景时，他可以调取自己的道德认知，即根据某个伦理上的原则对场景中的人和事作出判断与评价，并据此提出要求，同时也可能被激起相应的道德情感；但当这个人亲身经历一个伦理场景时，他反而可能无法按照置身事外时要求他人那样要求自己。无法按照想象中或推理中那样作出伦理应对的一个重要原因是，他们无法在自己实际的切身经验中为这些抽象的道德观念找到一个位置。[4]当人们置身事外地谈论某一观念的时候，常常会不自觉地将事件与自己的利益和命运隔离开来，将自己放在一个脱离了身体的理性判官的立场之上。所以，置身事外的旁观者常常会以超脱个体情感和具体情境的无身理性，用普遍的伦理法则和道德律令去审视、评判、谴责、要求事件的亲历者和当事人。但是，当需要具身实践这些观念时才发现，那些道德观念难以激起他身体的情绪经验，他根本不知道在一个真实的伦理场景中该如何行动，进而也就无法对那个具体的情境作出恰当的回应。[5]因此，无身理性的伦理思考方式难以切入真实的伦理生活，切实的伦理应对需要个体的身体和历史经验都介入伦理事件，成为真实伦理生活的当事人，切中利害，准确关联认识与经验，激起个体情感，才能促成道德行为的发生。 换言之，这里的关键不仅是真实的伦理场景，而且要以当事人和主人翁的身份具身卷入伦理事件。在置身事外的伦理应对中，因为事件并未真正卷入个体的生命，即便是置身于这个真实的伦理场域，个体也仅仅是作为伦理事件的旁观者或边缘性参与者在场景中出现。而具身卷入的情况则是，伦理事件建立在个体的身体及历史经验之上，与个体的生存和切身利益直接相连，与个体的生命和现实生活有着真实深刻的联结。这时，当事人必须基于历史性的身体经验作出一定的伦理行动，也必然产生一系列真实的道德选择、情感反应与反馈。这种情形不仅是道德教育的最佳时机，更是有效德育理应实现的过程样态。 二、旁观者式的道德教育与虚拟的道德情境：置身事外的伦理生活 如果从置身事外与具身卷入这两种伦理生活来看学校的道德教育，便会发现，道德情境的真实性以及是否为事件的当事人，即是否真正具身卷入真实的伦理事件，直接关系道德教育的效果。如果道德教育要让个体的道德情感和认识发生深刻、持久的变化，那么就应该摆脱过多的无身伦理说教和抽身的知性德育，超越单一的旁观者式道德教育，提倡具身卷入的德育生活。 (一)旁观者式的道德教育及其情境性应对 置身事外的道德认知和情感难以转化为具体情境中切实的道德行为，这是传统德育的主要困境。这种教育试图通过超脱于个体和具体情境的方式让个体获得应对具体伦理场景的普遍能力。教育中的这种追求有其哲学上的背景。受理性主义传统的影响，建立超脱一切个体和所有情境的普遍适用原则和立法机制一直是西方传统伦理学的主要追求。它从一个普遍必然的起点出发，剔除了伦理主体有血有肉的真实生活，试图以脱离身体及其情境的普遍视角构造一套对所有具体个体和特殊情境都有效的普遍原则和规范性要求。传统道德教育在很长一段时间中都或多或少有着唯理性的倾向，遵循的便是这种无身理性的逻辑。因为坚信只要获得普遍原则便能应对所有情形，所以这种理性主义德育常常通过脱离身体感知、情感、经验及具体情境的方式，如讲授法、讨论法、思辨法或故事法等，试图让学生掌握普遍适用的道德原则和规范，以便应对具体的伦理生活。但这样的德育仅仅是一种把道德当作知识来教的知识德育，[6]将德育窄化为知性德育，甚至是知识性的德目教育。去身化的精神灌输和客体化的身体规训是其主要途径。 哲学上的无身抽象探索是必要的，但它应该基于身体和具体，并时刻回到现实中来汲取营养。道德教育更应如此。道德生活不能像无身伦理学所预设的那样只是人类理性官能“输入—输出”的“伦理算法”，而应是与身体经验和具体场景关联着的、复杂的交互性系统。[7]无身理性伦理学将普遍的道德法则和伦理律令与个体的特殊性、道德行动的具体情境等偶然性因素截然割裂开来，忽略了那些抽象、形式化的伦理算法的“接地”问题。抽象的伦理原则如若不能现实化，就会沦为空洞的说教。[8]因此，理性主义德育不可避免地会出现空洞的说教和抽象的思维训练的偏狭，面临着抽象如何接地的难题，面临着置身事外的道德学习如何转化为具体情境中个体切实的道德行为的困境。 这种伦理说教或者理性思辨的德育方式是一种旁观者式的道德教育。旁观者式道德教育中的学习者常常以外在的认知者、观看者、分析者的角色出现，很少有机会作为道德事件中的伦理主体去亲身经历、体验和感受。它有合理且必要之处，对于判断与分析、价值澄清和伦理反思等道德理性能力的发展是不可或缺的，但道德情感、习惯和行为能力的养成必然离不开亲力亲为的真实践行。道德认知和理性的发展亦离不开身体的参与，具身认知强调的便是如此。旁观者式的道德教育只能解决道德认识上的障碍，或许也能够培育相应的道德情感，却无法解决抽象的道德原则与学生实际的个人生活之间的连接问题。讲述、故事、讨论、分析等道德教育能使学生遇到相关伦理情境或事件时产生一定的道德情感波动，调取已有的道德认知并产生理论上应有的对道德选择和道德行为的预判，但却无法确保他们实际作出相应的道德行为。这不只是理论与实践、知与行割裂的问题，确切地说是“无身的普遍伦理”与“身体化的情境伦理”之间的通达问题。即便一定程度上使个体产生了情感上的倾向，但这种道德情感仅仅是一种浅层次的倾向，而非根植于身体历史的、具有生命驱动力的厚重情感。因此，旁观者式道德教育因为没有身体历史的参与，让普遍原则的道德认知与具体情境下的道德经验产生了鸿沟，让道德情感失去了扎根于生命的驱动力。 旁观者式道德教育对个体道德发展有着涵养的作用，能够在一定程度上促进个体道德认知和理性的发展，但它并未走完德育的全程，给个体从普遍到具体、从意识到行动之间的通达留下了难题。为了弥补单一的旁观者式道德教育存在的不足，德育理论和实践都在积极寻求突破，体验式、情境式、戏剧式道德教育以及生活化和活动化德育等逐渐被重视。它们企图让德育不只是听知识、看事例、讨论和分析普遍原则，而是更多地让学习者参与具体的道德活动和情境，通过活动参与或戏剧扮演等去体验、感受和践行道德，让学习者在情境中、在实践或应用中产生和发展自身的道德认知与情感。这些改变旨在通过给学习者提供具体的道德情境，让他们能够在其中进行道德活动、道德实践，以解决抽象化德育的接地难题，摆脱普遍性与情境性、具体性之间难以通达的困境，将学习者的道德发展建立在具体情境的基础之上。 (二)虚拟的德育情境与置身事外的伦理生活 这些给学生以场域、情境或活动去参与和实践的道德教育，对以往听说式、分析式的无身理性德育来说，是一种极大的补足。但从本研究来看，仍需要从“真实的具身”这一方面进行完善。一是大多数学校道德教育的主要样态是虚拟性的，即德育中的情境甚至事件大多是虚拟的或模拟的。二是这种虚拟或模拟情境中的学生体验和参与，大多是一种情境中的边缘性参与或演练式体验，而非真实、厚重、历史性和全过程的具身经历。 学校道德教育的虚拟性首先是因为道德情境的虚拟。情境及其场域和活动是连接普遍与具体的桥梁。但当前学校德育情境大多是人为创设的，是通过讲故事、教育戏剧、模拟道德法庭等营造一个虚拟的道德情境。虚拟情境一方面突破了教育时间和空间的限制，可重复演练、经历；另一方面，其目的、过程、内容等都是可控制且可选择的，与随机的、自然的真实道德情境的发生不同，即具有目的性和有组织性。但这些特征也限制了德育效果的发挥。虚拟德育情境往往预设并控制着道德发生与发展的过程及方向，在实现预设教育目的的同时丢失了对于道德情感和动机最为重要的真实“生成性”。此时的场域气氛在强目的和强预设下往往会给学生带来紧张感和被动性，场域之中的学生被这种情境设定所限制，其真实的道德情感和体验很难被激发出来。可以说，学生与场域情境、道德教育与道德生活均是分离的。[9]学生在其中只是情境的被动接受者，缺乏与此场域的联结，未能在情境发生之前与场域融为一体并参与道德情境的产生。而且，个体在面临虚拟道德情境和真实生活中遭遇的道德情境时，很可能会表现出不同的思维方式和行为特征。预设情境中的道德判断或选择可能会因“先见之明”或者强目的性而与真实境遇中的感受和行为产生差异。最关键的是，虚拟道德情境中包含的道德冲突与学生的切身利益无关，两难选择也无关真实的自身利害，而真实生活中遭遇的道德情境及其蕴含的道德冲突却直接关涉学生的切身利害。这就导致个体在这种虚拟和假设的情境中比现实自身境遇中更容易表现得有道德。 因此，虚拟的道德情境必然导致虚拟的道德冲突和虚拟的道德选择。从最常见的道德两难情境说起，电车难题在儿童生活中很少出现，而海因兹偷药的问题也极少会出现在大部分儿童的生活中，且当今社会可以有很多办法避开不道德甚至违法的偷盗行为来解决这一问题。这些情境中的冲突不具有社会现实性和两难真实性，就会导致现实课堂中很多学生选择其他路径而避开这一两难困境。如此一来，课堂中的两难困境不是被直面了，而是被绕过了，两难困境本身的德育作用无法真正发挥。换言之，这种道德冲突是虚拟的，是通过讲故事、做游戏、角色扮演的方式，在人为创设的虚拟情境中呈现的。它常常通过“假设”“如果”的方式向人们提出虚拟的道德选择，而虚拟的道德选择不能对主体的切身利益提出明确的挑战，也并不要求主体作出直接现实的牺牲。[10]所以，虚拟情境中的道德主体实质上仍然置身于故事或戏剧所渲染的道德冲突之外，作出的道德选择也是一种无结果反馈的“意向行为”。虚拟情境不管多么复杂或多么逼真，都具有游戏的或戏剧的性质，不含有真实的道德冲突，不能引发关联切身利益的真实的两难困境与选择，也不必然给真实的道德行为和道德情感带来深刻影响。[11]虚拟的道德冲突只能停留在解决问题的前端，不能使学生形成一个从道德情感、道德认识到道德行为的完整链条，不能提供解决问题的全流程，因此，推进学生道德成长的价值是有限的。[12]即便某些情境中要求了初步的行为显现，这种行为也只是利用逻辑的方法假设、推理得出的形式上的道德选择意向，并不能深化道德认识、丰富道德情感、强化道德意志、形成现实的道德人格与道德品质，相反，可能导致道德主体与对象的间离。[13]如果道德教育仅仅满足于让学生能够在虚拟的道德冲突中作出正确的道德选择或行为，那么久而久之，便极易使学生养成言行不一的虚伪品性。 这种情境性的应对，看似是让学习者介入了具体的道德情境，超越了旁观者“看戏”的抽象伦理生活，但仍是一种情境中的边缘性参与或置身事外的戏剧“演练”。经过这种道德教育，学生或许能够在虚拟的德育情境和教育戏剧中表现出理想的道德情感甚至行为，但很有可能无法在教育外的日常生活中如此表现。詹姆斯曾经用案例描述过这种戏剧内外的明显差异。[14]观看戏剧的人置身事外时，会对戏剧中遭受苦难或不公正的人产生同情心和正义之情，但他们在现实中却对身边真正受苦或遭遇不公的人视而不见。虚拟情境或戏剧教育中的学生可能也会如此。学生会暂时性地从实际生活中抽身，将自己抛入戏剧场景之中，进入一个“在别处”的演习场域。虽然它能够激起学生的情感，具备一定的教育效果，但这种效果可能是“三分钟热度”。正如卢梭(Jean-JacquesRousseau)对戏剧的教化作用的怀疑一样，他认为戏剧中激发的怜悯之情仅仅是一刹那间的激动而已，持续的时间不会超过引起人们怜悯心的那一段短暂的舞台表演。[15]它所激发的情感与个体的生命和实际生活仅有单薄的联结。个体无法从切身利益出发进行思考，也必然出现道德行动的无力，难以真正地具身卷入并产生深层次的情感和信念上的影响。因此，虚拟情境德育本质上仍然是一种“置身事外”的伦理生活，当它无法与个体真正的生活和生命产生联结时，其“育德”的作用和效果便得不到有效保障。 当然，虚拟情境的道德教育在培养个体道德想象力、发展个体道德认知和理性能力等方面具有独特的价值和作用，还能以“伦理实验室”的方式避免某些真实伦理境遇可能对学生产生的身心伤害，其德育功能和地位是不可替代的。但正如旁观者式的道德教育一样，其作用毕竟是有限的。况且从现有认识和实践规律来看，个体的道德发展不能仅停留在间接性的道德分析和虚拟的道德选择层面，需要更多的真实道德实践和经历，更多的“躬行”和“历事”。虚拟情境生活是学校德育的重要构成，但不应是全部，甚至不应该是最主要的部分。道德教育需要也应该以具身应对的真实生活为核心，辅以虚拟生活的教育。真实具身的伦理生活和道德实践不只是对虚拟和旁观者式道德教育的一种补充，更是对其德育效果的进一步确证与夯实。 三、真实伦理生活中的具身应对：具身化的学校道德教育生活 旁观者的“看戏”，是一种纯粹的精神聆听与分析，虚拟的情境同样是一种置身事外的无身的道德教育。理性和精神若脱离了身体及具体情境，便是无源之水、无根之木；道德情境和冲突若不能与个体生命和切身利益相连，便无法激发深沉的道德情感和慎重的道德选择。因此，虚拟或旁观者式的道德教育必须要有真实的具身经历作为支撑和补充。其中，具身卷入和情境的真实性作为具身德育的重要标准，也是补全上述道德教育过程，使学校德育更加完整的必要条件。具身卷入的道德教育应是个体在生活中遭遇真实情境并具身应对的整个过程。这种“具身”是历史性的整全身体；这种“卷入”是有生命厚度的参与；这一“应对过程”是从身体对情境的感知，到真实问题和冲突的产生，再到情感的产生以及两难价值的选择，直到最后道德行动的发生及对其结果的感受与反思等真实的道德发生全过程。 (一)真实性德育情境的三重境界 让学生具身卷入的基础和前提是道德情境的真实性。这也符合具身认知理论的一贯主张：个体认知和情感的发生与发展是大脑、身体与周遭环境相互作用的过程，一个能够让学生具身卷入并产生整全的身体交互的德育情境，必然是包含物质文化环境的真实性情境，而不仅仅是视听下的思维的、想象的情境。只有将学习镶嵌于它所维系的情境即个体生活的真实环境之中，学习才会被赋予真正的意义。[16]对包含着真实情动和身动等重要因素的道德发生来说，理想的德育情境是学生真实生活中随机涌现的机遇，是发生在真实境遇中的事件。所以，理想的方法仍然是指导学生过有道德的生活。 1.理想的德育情境是真实生活中涌现的时机和境遇：在生活中教育 理想的德育情境是那种教育最本原的发生场景，即学生家庭和社会中的真实伦理生活本身。这种日常的家庭和社会生活是与学生生命紧密相连的、最能激发真实道德冲突的伦理场域。置身于真实伦理生活中进行德育也是对教育本质的一种回归。原初的教育本身就与生活密不可分，教育在生活中进行、通过生活而进行、为了生活本身而进行。直接参与与个人有切身联系的家庭和社会生活是不可避免的。社会生活环境无意识地、不设任何外在目的地发挥着教育和塑造作用，使其中的个体获得群体的习俗和信仰。[17]这种不假设、不刻意、无任何外在目的的生活性和环境性影响对于道德教育来讲是至关重要的。德育不同于知识学习，无论是对道德的理解还是其中最为关键的情感教育，最忌讳的是以外在的、给予式的或者强制性的、灌输的方式进行。“道德学习不是认识性的，而是存在性的，我们不是将道德作为认识对象来学习，而是以生活与存在的过程作为道德学习过程的。”[18]道德教育必须建基于个体在真实的生存境遇中自然产生的内在情感和情绪。主动性的情动是个体自然地介入生存环境，并与之产生交互之后激发出的身体潜在记忆和内部情绪的联结。最深刻、持久的情感上的影响是前反思性的身体介入环境并内发式地与环境交互产生的，而不是在有计划和预设的、带有“前见”的教育情境中产生的。如果情境是虚假的，那么个体的理性和计算就会提前介入这一情感生发机制，理性就会在身体介入环境之前事先进行“计算”和“计划”，甚至会潜在地生出“这是一种任务场景、练习场景”的意识，带着“前见”和“完成预设任务”的意识进入道德情境。如此便会妨碍原初的身体产生更加真实、直接、基础的意识和情绪，所引起的道德情感也仅仅是表层记忆和理性所产生的浅层次、短暂的冲动。这种情感的产生是脱离个体生命联结的、与个体切身利益无关的无身理性情感。 因此，从情境的真实性来讲，最为理想的德育情境便是真实生活中自然涌现的道德机遇，与个体生命直接联接的生活本身。换言之，最理想的道德教育场景是学生真实的日常生活和扩展中的社会生活本身，而不是假设的、虚拟的、造作的、预设的情境，以及基于此被抽干了鲜活性、丰富性、生动性，且与个体生活和生命割裂的或者仅有单薄身体联结的德育情形。基于真实生活的德育与个人切身利益直接相连，与个体生活需要相联结，与个体生命的继续生长及其意义的获得紧密联系。它自然地涌现出真实的道德场景和事件，包含真实的道德冲突和道德选择，激发个体的道德情动和行为，并使个体感受真实的道德结果。经历这一系列的真实道德生发与承受的整全过程，个体的教育生活和经验才是真实的、连续的，情感才是深沉的，认识才是深刻的，行为与习惯的发展才是持续的。 然而，这种基于真实生活且直接参与社会生活的道德教育在学校实践层面的落实却面临着严峻的挑战，因为现代学校生活具有非生活化倾向。现代学校作为专门的教育机构，本身就存在着非生活化的目的，通过时空场域与生活脱离，将年轻一代集中起来进行与整体的生活和生产相隔离的分门别类的专门训练。而且，随着工业化的到来，学校与家庭和日常社会生活渐行渐远，学校规模愈大，结构也愈加科层化，犹如一台追求标准化和效率的现代化工厂。[19]可以说，现代学校是脱离生活的，更脱离儿童的生活。[20]适度地独立并超越社会生活是学校教育的应有追求，但过度的专门化、预设化且脱离生活便会导致空洞与乏力。理想的道德教育需翻越学校的围墙进入儿童真实的家庭和社会生活。但在制度化教育的今天，这种理想已不能完全实现，只能通过偶尔延展学校教育的时空“触手”，借助社会实践活动等方式进行。如果“德育进生活”无法获得有效满足，那么换一个角度，让生活进教育，或许是在制度化学校教育及其时空场域条件限制下的一种替代选择。 2.替代的德育情境是将真实的生活引入学校道德教育：生活进教育 上述“在生活中教育”的做法类似于陶行知“生活即教育”的意蕴，社会生活就是最佳的教育场域。杜威(JohnDewey)也认为，基于个体自出生以来的家庭和社区中的日常生活经验的德育，相比于学校德育这种较为表面的手段来说，是更为基本和更为持久的方式。[21]在生活中教育，强调教育的机遇来自学习者真实的日常和社会生活中的境遇，但学校教育暂时无法随时随地跟随个体发现这种直接产生于其生活和生命的道德情境、教育机遇，并借此对其进行润物细无声的浸入式德育。所以，让生活进教育不失为一种替代性的选择。“生活进教育”也是当下学校实际教育中最多的实践改变，因为这是相对于“教育成生活”更易实现的境界。 在杜威看来，正式教育产生以前，未成年人参与社会生活有两种方式：一种是直接参与成人的生产与生活，一种是间接的游戏式模仿。[22]虽然这两种方式都是亲切、有生气的，但现代的正规教育使直接参与成人世界的学习方式变得越来越困难，而且专业世界的发展也使游戏性质的模仿越来越难以再造它的精神。前一种方式需要教育进生活，但对现代学校来说困难重重；后一种方式，即游戏的或戏剧的教育方式，虽然能够营造“置身其中”的道德情境，缩短了当下成人专业世界与儿童世界的距离，使儿童获得体验，但由于情境是虚拟的，其作用的效果和持久性仍需要个体真实经历才能得到确证和加深。然而，退一步看，在无法真正介入生活的时候，用模拟情境替代不可不视为一种教育上的妥协或折中之法。 关键之处是要控制变量，提供更加真实且亲近儿童的情境与经验，保证事件的真实性和情境的拟真性，以使儿童获得心理和身体上更加真实的道德体验。因此，应让这种模拟更加接近于“将现实搬进教育”，将儿童现实生活中的道德问题和事件引入教育，模拟真实的生活场景和境遇，而不是虚构情境和事件。也就是说，要用真实事件和拟真情境建立起学校教育与儿童生活经验、德育情境与现实情境之间的初步联结。这种模拟性的德育虽然无法比拟家庭和社会生活中自然生成的真实道德情境的效果，但是也解决了对儿童监护者的高教育要求问题，顾及了学校教育的效率。而且，模拟情境的可重复性和时空优势也恰恰是真实生活境遇无法实现的。但模拟的本质使它在情感影响的深度与厚度上仍无法与真实生活相比。当然，随着人工智能和虚拟现实等技术的发展，多感官、沉浸式、元宇宙式的模拟情境或许在真实性和具身性上会有长足的进步。教育，尤其是情感性的道德教育是一种慢的艺术，讲求场域的真实性和境遇性，不能只追求效率。因此，通过各种模拟“将生活搬进教育”的同时，还需要“让教育成为真正的伦理生活”。 3.更高的德育追求是将学校教育改造为真实的伦理生活：教育成生活 在“生活进教育”的基础上，将学校道德教育改造为真实的伦理生活无疑是更为根本的解决之道。也就是说，真实性并非必须要在学校之外的真实的日常生活中寻找，换个方向思考，让学校德育变成更加“真实的”师生共同的伦理生活同样是一种策略。这种让“教育成生活”的做法类似于杜威“教育即生活”的高级追求，使学校教育本身真正成为一种民主的、联合的生活方式，成为根植于师生生命历程的共同生活世界。 杜威的做法是学校教育模拟社会生产生活场景，让教育成为简化版的社会，教育生活成为简化版的社会生活。但这里需要注意的是，时空场域可以缩减，情境和事件的真实性及其发生过程不能缩减。现代学校德育之所以显得不那么真实，主要是因为太过压缩和概括，将具体的、鲜活的、生动的生活智慧抽象为静态的、套装的原理和知识，并大大缩减了学生所要经历的认知或道德发生的过程，直接将脱离了知识产生场域的结果给予他们。这种德育是一种割裂了儿童和社会、割裂了知识及其诞生情境的德育，也是一种无身的、失真的德育。所以，德育要将这种压缩和简化的道德学习过程“展开”，真正成为学生寓居其中的真实性伦理生活，而不是割裂的、单薄的课堂学习片段。这种展开的、连续性的道德生发过程才是学生真实性伦理生活的应有之态。 此外，这一道德生发的过程要产生于儿童直接的、真实的生命体验和生活需要。它需要一个真实的而非刻意的、生成的而非固定的境遇，目的是让这种道德情感生发的需要和认识澄清的渴望产生得更加真实，更具生命价值和生活意义。所以，真实性最核心的要求是使学校道德生活更加自然地成为儿童生命历程的一部分，成为儿童内心自发的、内生的生命和生长需要。要使学校道德生活像日常道德生活一样不刻意、不机械、不割裂，并且具有生成性、有机性、连续性。因此，它首先也应是儿童愿意过的生活，是情感上趋同的、心向往之的生活；其次还要是自由的、主动的生活，而非被动的、受监控的、被设定的生活；最后应是和谐的、连续的生活，而非片面的、异化的、割裂的生活。 真实的伦理生活为真实的道德情感、冲突、选择和行为的发生提供了前置性和能够寓居其中的场域，让个体具身化道德的发生和发展更易达成。真实的伦理生活及道德发生的真实场域是具身化德育的首要条件，是个体具身卷入和产生行动的境遇性前提。但生活和环境的改变并不必然催生个体具身卷入的伦理应对行为，真实的日常伦理生活中同样存在着旁观者式和边缘性参与状况。再好的生活场域和环境的铺设与营造也需要主体的主动感知和交互。这是一个双向作用的过程，不只是环境对个体单向度吸引、个体被动接受环境的过程，还要有主体在环境中主动介入、感知、行动与创造生成的过程。因此，在通过真实伦理生活营造真实性道德境遇的基础上，学校德育还要通过课程和教学等更直接的途径引导个体与场域发生主动交互，作出一系列切身的道德行为和伦理应对。 (二)具身卷入和行动的三项原则 生活为学生的道德发展提供了可置身其中的伦理场景和道德事件，能够提高德育的真实性和具身性。真实性和具身性在德育中是互为前提、相互补充的。真实伦理生活及其蕴含的真实道德境遇是具身卷入和切实行动的前提，是实现道德具身的基本条件，能够增加德育的具身性；反过来，具身卷入和切实行动也能增强反馈给主体的真实感，使主体相信出于具身统合的情感认同与选择，产生真实信念。所以，拟真的道德教育与儿童生命体验联结的基础是具身卷入。在真实情境的基础上，应让每一个学生都参与真实的道德情境活动，具身卷入道德事件。这使所有学生都有机会从情境和事件的边缘过渡到情境和事件的中心，从事件的“时空之外”进入事件的“漩涡之中”，从“旁观者”的判官角色转变为具身卷入的“当事人”，从边缘性参与过渡到中心性参与。 1.统合个体校内与校外的道德生活：经验的联结 具身卷入和行动的前提是身体经验的连续和统整。割裂的身体经验难以引发真实、自由、自发的道德行动。统合个体校内与校外的道德生活，不只是因为校内外的道德生活应该遵循一致的道德原则，以防学校的德育效果被削弱或扭转；更因为个体道德是一个有机且复杂的统一体，如果不能协调自身的感性与理性、知情意行，统整自己在校内外的经验，有机体就会失去平衡，难以实现自由而和谐的发展。所以，要在保证学校教育生活专门性的基础上，适当地增加其与社会生活之间的联结，让生产生活实践进入学校，让学校态度向社会延伸。使学校德育变成或者说回归这样一种联合的、延续性的生活样态的另一原因是，现代学校教育越来越脱离真实的儿童和社会生活，抽空了现实性、情境性和身体性。 简化版的“教育进生活”是我们一贯的做法，例如，通过研学旅行、博物馆教育、见习实习以及社会实践活动等方式增加经验联结。但这与涌现自学生生命中的伦理场景及道德冲突的德育效果仍有一定距离。替代式的“生活进教育”也是目前常用的路径。它截取、选择、提炼社会生活和儿童的现实生活经验，并将其转化为连续性的中间样态搬进课堂。杜威强调学校课程要与社会生活经验以及儿童生活经验相联结，这两方面的联结也恰好分别能够增加德育的真实性和具身性。而上述的“教育成生活”，不仅要使日常生活经验进入学校生活，使学校生活经验应用到日常生活，而且要使二者相互联结、相互渗透。所以，教育成为真实性的伦理生活并不排斥“教育进生活”以及“生活进教育”。教育对真实性伦理生活的追求本身就包含了教育与生活的联结，要求学校的伦理生活与家庭和社会的伦理生活相互促进、互构共生。 这种经验的联结也旨在解决二者在儿童生命历程中的割裂及其对儿童生活和生命本身的割裂，弥合校内外道德生活与体验的鸿沟，使儿童的生命历程成为“无缝”的整体、连续体、统一体。当然，经验的联结与接续必然要求或包含着情感体验的联通，以及抽象与具体、学科逻辑与儿童心理逻辑、普遍道德原则与具体道德情境之间的连续等，最终使儿童的家庭、学校和社会道德生活成为一个连续的、融合的、统一的整体。如此也便使“联合的共同伦理生活”成为德育的真实生活基础。 2.驱动学生以整全的身体卷入道德发生的全过程：具身经历 情境和事件发生的真实性可以通过生活化的改造去提升，但要使激烈的道德冲突和艰难的道德抉择在个体身上发生，还要让个体成为当事者，驱动其整全的、历史性的身体参与事件的发生发展。所以，具身化的德育要使真实伦理生活场景中的个体能够具身卷入道德冲突和行动，成为道德事件的当事人，具身经历道德发生与发展的全过程。 首先是整全身体的卷入。具身卷入道德事件是摆脱无身理性德育那种置身事外之弊端的必要条件。真实道德冲突的发生本就是具身性的，它无法脱离个体身体及其所处的具体情境。具身道德的发生是身体及其活动方式与道德心理和行为的相互作用。[23]身体及其感知运动经验、所处状态及所处环境都能影响道德心理和行为的产生与变化，即道德根植于身体与周遭的双向相互作用。具身化的德育便是引导主体将包括身体、认知和情感在内的整全身心投入这一真实的、境脉化的教育环境之中，并与之产生具身交互，进而促进主体道德的融合发生与和谐发展。它强调德育过程中具象与抽象、理性与感性的连续性，以及身体、认知、情感、行为之间及其与情境、环境的交互生成性等特征。[24]这一身体是知情意行交互的、整全的身体，是历史的身体，也是家庭、社会和学校经验合一的身体。这一卷入是行为带动的卷入，是真实的身体感受、深沉的情感和丰富的经验的卷入。 其次是经历道德发生的全过程。传统无身理性、置身事外的道德教育常常是听说式或审辨式的，注重对道德事件和问题的事后分析，或基于他者情境的道德选择与判断。这种道德教育并没有完成道德生发的全过程，是一个压缩的简化版流程，尤其是模糊了身体卷入真实场域及情动的激发这一道德发生的前端过程，缺少了有关切身利益的道德抉择过程，以及实施道德行为及感受其结果的核心过程。有效的学校德育必须通过教育生活