德性发生的现象学考察-对人何以有德的教育追问

/德性发生的现象学考察——对人何以有德的教育追问【摘要】借助胡塞尔发生现象学的思路与方法，“德性建构说”可以找到继续向前发展的契机：通过先验还原，可以为德性发生找到其最终基底即基于身体感受的感性经验；基于感性经验的德性是鲜活的但却是动物性的，它在理性化、结构化的过程中会生长出属人专有的道德感；被理性结构化后的德性仍然是孤独自我的品质，在主体间对话的过程中伦理意识得以发生，人获得了伦理共性；当下构造的伦理共识会在内时间意识中不断积淀，形成人的人伦习性。至此，感性与理性、自我与他者、当下与历史的对立得到了很好的弥合，一个更加完善的德性建构说架构便初步形成。借此对“人何以有德”这一问题再行审视，可以发现德性发生是意义体验与伦理观念双向建构的过程，同时也是个体德性与伦理世界双向建构的过程。厘清德性的发生过程可以为道德教育实践提供有益的指导。【关键词】德性发生；意义发生；伦理发生；发生现象学；道德教育 找到德性的发生起点意义重大，它关系着道德教育的构成形态。如果德性从理性活动中生发，那么知识德育或形式训练的德育就是更适合的德育形态；如果德性从身体经验中生发，那么生活德育或体验德育就会成为更适合的德育形态。可以说，知识德育与生活德育的对峙与争论根源于德性的发生问题，但试图解决对峙难题不能再重回先验论与经验论对立的老路上，不能再抱持二元论的虚假预设，否则问题只会在同一个漩涡中打转。因此，有理由“回到事情本身”即最初的、直接的被给予性上来重新审视问题。 一、为何要追问“人何以有德” 德性(arete)一词最初指事物本质功能的完好发挥以及事物朝向自身目的的完满倾向，[1]鉴于德性在不同的语境中含义各异，本文使用的德性特指“人”在发展过程中使精神更加完满的道德倾向与品质。“人何以有德”是比“美德如何教”更原初的问题，在尚不清楚人的德性如何生发之前就谈品德教育必定只能是隔靴搔痒、药不对症，只有先明晰德性的起源与发生过程，所谓的“美德教学”才有依据并可能发挥实效。道德教育必须以人的德性发生规律为依据。追问“人何以有德”既是道德教育研究的题中应有之义，也是德育实践的基本诉求。 对人何以有德的追问贯穿于整个教育哲学史之中，大致可将不同的学说或结论分成三类。第一类可概括为“德性先验说”，以苏格拉底、康德、孟子等为代表。他们共同的看法是，人的德性是一种先天禀赋。比如，苏格拉底认为人之所以有德性是因为人原初“分有”了上帝的神性，[2]6人的德性是上帝在人身上的一种投射。康德认为一切道德概念都完全先天地在理性中有其位置和起源，[3]418德性主要表现为一种道德判断与推理能力。孟子认为人先天就有“善端”[4]68，“善端”不是理性能力而是一种道德情感。第二类可概括为“德性经验说”，以洛克、休谟、墨子等为代表。这类学者普遍认同的观念是，人的德性既不是天赋的也不是普遍具有的，而是在个体经验中获取的，比如洛克就认为“我们可以假定人心如白板似的，没有一切标记，没有一切观念(ideas)”[5]，休谟也强调人类心灵中没有像“人类之爱”这样普遍的爱。[6]墨子同样认为，“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”。[7]16也就是说，人的德性完全是环境习染所致，与先天禀赋无关。第三类学说可概括为“德性建构说”，以皮亚杰、维果茨基为代表。他们统合了先验说与经验说，认为人的德性既需要先天条件也需要后天经验，德性是在主体与外部世界打交道的过程中产生的，是主体与外部世界相互建构、不断协调的产物。 建构说调和了先验说与经验说的矛盾，提供了一种更周全的解释框架。但是，既有建构说中却仍有许多问题未能解决。比如，受西方理性主义传统的影响，皮亚杰将德性理解为道德推理能力，[8]德性起源的内核被简化为道德理性的发生，缺少了对感性活动的深入考察。维果茨基受马克思影响，研究特定的历史和社会形式的精神，他将“词义”视作研究人的精神、意识和行为的阿基米德点，[9]忽视了对德性发生问题的系统关注。可见，“德性建构说”仍有继续发展完善自身的必要。由于建构说的理论优势在于其反对预设关注过程，而过程的本质是时间，因此对“人何以有德”的追问就必然要回归到时间性上去。加之“德性发生”这一论题属于认识论研究范畴，这就将笔者的研究视野引向了发生现象学的认识论思考。发生现象学的任务在于分析较低层次上的对象如何在时间视域中延展到较高层次上的对象上，[10]353这对于解释“德性发生”问题是一套较为适切的理论。于是，德性起源于何处？德性如何从较低层次发展至较高层次？个体德性如何与伦理世界关联在一起？诸多问题将在对德性发生的时间性分析中得到解答。 二、从意义到道德：个体德性的发生 追问“人何以有德”首先要寻找德性发生的奠基之处。无限倒退不可能，德性发生需要一个稳固的基础，但这一基础既不能是经院哲学中预设的在我之外的某种“存在”，也不能是实证科学探索的大脑神经物质。因为道德教育所追求的是对人的精神丰盈与成长有意义的德性，所以它只能在我的意义世界之中被建构起来。这么做并非否认其他研究的价值，而是将本研究锚定于现象学之上。现象学是关于意义构造的学问，由此出发寻找德性的起源将走上一条全新的道路。 (一)基于身体经验的意义发生 康德的义务论伦理学之最大问题就是将道德建立在逻辑与形式之间，忽视了行善的原初动力问题。胡塞尔认为，恰好是在那些低层次中，才可以找到这些被隐藏的前提，在这些前提的基础之上，逻辑学家的明证性在更高阶段上的意义和权利才最终变得可以理解。[11]27德性的发生尤其如此，在形式与逻辑的推演之间找到的明证性只能称之为逻辑的明证性，而前谓词的明证性才是原始的明证性，它必须先已存在并且为谓词判断奠基。这种原始的明证性由两种基底构成，一种是认识主体本身已经具有那种早先带有句法形式的早先判断的沉淀物，一种则是真正原始的基底、即首次作为基底进入判断之中的对象，亦即最终基底。[11]72胡塞尔从现象学的不断还原中找到了“最终基底”，这最终基底便是德性发生的意义基础。 任何朴素的经验，或者说，任何带有一个朴素基底之存在意义的经验，都是感性的经验。[11]41感性经验的丰富性无法凭借抽象的、间断的概念来描述。人总是在感受活动及偏好中开始把握事物的意义，所以是身体感受在为知识与德性奠基。对于初生的婴儿来说意义必定发源于身体感受，当具有能动性的个体在与外界事物相遇的过程中，外部世界被给予我并伴生出不同的身体感受。例如，当婴儿与尖锐的物体接触时，皮肤获得了不适意的疼痛感，由此尖锐的物体便在接触中被给予了，同时婴儿对此尖锐之物便有了负面的判断。“感觉的被给予之物”是通过“事物对感受性的作用”而产生的，与这种感觉相符的是特殊的感觉状况：快乐和不快，“事物”用这些感觉状况“来侵袭主体”[12]99。可以说，快乐与不快的身体经验就是德性发生的“最终基底”。 当德性奠基于身体感受性之上时，许多德育问题便获得了澄清与解释。首先，婴儿尚不具备复杂的道德感受能力。对于婴儿来说令身体感到愉悦享受的即是好的，令身体感到痛苦的即是坏的。婴儿对价值的理解是鲜活丰富的，但也是简单自然的，婴儿对感觉材料只能做出“好”或“坏”的二值判断，因此尚不会产生愧疚、崇敬等更精细复杂的价值体验。其次，不同婴儿的价值观念高度相似。身体感受性的高度相似必然会导致婴儿的道德表现高度相似，因此即使欧美婴儿与亚洲婴儿相比也几乎不存在价值体验的差异。再次，婴儿的体验是属我所有的，与他人无关。婴儿习惯于从我的感受出发来理解外部世界，因此其德性表现在成人眼中看来必定是无律的或自利的。虽然有人认为婴儿也具有一定的移情能力，但若没有我对痛苦的感受在先，对他人痛苦的理解必定是空泛的。 前谓词经验的理论，正是这一预先给出对象明证性中最原始基底的前谓词的经验理论，是现象学判断理论的自在的第一部分。[11]41所以研究德性的起源必定由此出发而上升到更高的阶段中去。人的德性从意义感受开始生发，而意义感受的基础是身体感受，在我的身体与外部世界打交道的过程中产生了行为与事件之间的因果关联，建构起由我的身体感受性主导的意义体验以及基于后果导向的自然主义价值观。 (二)基于第二感性的道德感发生 舍勒认为先天论与唯理论之间存在着一种虚假的统一性，“先天明见之物”与“形式之物”毫无关系，“先天”与“后天”的对立也毫无关系。[12]98这种不断对“先天”进行追问的做法是值得称道的。然而，为了打破经验论与唯理论相互对立的思维传统，舍勒建构了一套基于先天质料的伦常体系。其中的问题在于将先天质料“立”在那里，未予澄清为何先验条件中可以带有经验性，或者说，经验与先验的结合过程没能得到揭示。然而，一套无法被修正的、绝对在先的“伦常”在发生学看来是不可接受的。 实际上胡塞尔也使用过“区域存在论”这一概念，它研究的是认识中先天具有的划定构造对象的“秩序与范围”，可见胡塞尔同样未能走出“被限定的”“固有的”先天预设泥潭。有趣的是，胡塞尔的第二感性分析是解决这一问题的契机，可惜胡塞尔没有看到。借助于第二感性分析，我们可以尝试解决舍勒的理论困局，将感觉材料与形式条件更好地统合起来。如果将自然的、基于本能的感受性称之为“原感性”，那被理性结构化、规范化的高阶感性便可称之为“第二感性”。第二感性是“智性的或精神的感性”[13]。柏拉图亦察觉到基于身体欲求的“原感性”是低级的、动物性的。比如当一个人处在痛苦中时，他会把不受痛苦、享受安宁视作令人愉悦的东西，但是当这个人正在寻欢作乐时，我们前去中断他的体验，让他即刻安宁，安宁则会变成一种令人不愉悦的东西，同样的安宁成为了双重的东西，既是痛苦，又是快乐。[14]342-343这说明由身体欲求主导的“原感性”实质上不具备所谓的道德性，它只是在按照动物性的本能追逐快感的实现。因此仅从“原感性”出发来建构德性，一定会产生某种混乱与悖论。 在胡塞尔看来，人作为特殊的存在者必定要从原始的预先被给予性活动过渡到某种认识的主动性上来，而概念化就是人特有的一种主动的认识方式。概念与理性活动相关，它将通过身体感受获得的零散表象统一起来，并用一种普遍性的语言将其结构化。可以说，概念化进入判断并将认识提升至理性阶段是认识活动与认识发展的必然。[15]“第二感性”中含有对“什么是真正的好”的理性认识，因此是对“原感性”的一种超越。比如我们普遍认为“毒品带来的快乐”是一种痛苦而非快乐，因此会“谈毒色变”，这就是理性能力对身体感受的结构化作用。我们谈起毒品总是避而远之，并不是因为毒品不能为身体带来快乐感受，而是我们的感性结构发生了变化，它不再以身体适意与否为标准进行价值判断。原先混沌不分的适意体验被理性认识纳入到一个更为合理的结构之中，基于身体感受的体验因此得到了修正。原感性体验被理性认识活动所修正，产生出了第二感性体验，它同样具有充沛的情感动力，但却包含了更多的认知因素，这是感性结构化的过程，也是感性活动理性化的过程。 胡塞尔第二感性分析对本文的思考提供了重要的启发：当感性被结构化后人的体验会发生一次飞跃，真正的道德感将由此产生。价值概念由理性活动构造，因为它们不是直接由身体感受产生的表象。在我与外部世界打交道的过程中，这种凭借理性能力建构出来的价值概念将把不同情景中发生的适意与不适意体验纳入其中，如此一来体验就不再是自然琐碎的“杂多”。本文认识到，被理性所结构化的感性体验实际上预示着结构化是认识主体的先验能力，胡塞尔称之为“原权能”。基于该先验条件所发生的体验包含着一定的规范性，因此不再是被身体欲求完全控制的东西，它将身体欲求重新组织，生产出一种道德的体验。比如“羞耻”就是以原感性中的不适意体验为基础的一种价值感受，但是它与“手被门夹”的不适意体验完全不同，因为不适意的体验已经被羞耻的概念所结构化。将原感性中的体验结构化的过程是一个主动综合的过程，通过主动综合，理性认识与感性体验实现了首次统合，人由此具备了区别于动物的高级价值体验，也因之产生了属人所有的道德感。 三、从自我到同一个世界：伦理德性的发生 结构化使得感性活动与理性活动真正交织在一起，拧合在一起的两种作用力推动着德性的自我完善与实现。可以说结构化既是德性的发生过程，也是精神丰富完满的过程。但是，德性应该是具有普遍性的东西，它必须能够向群体甚至其所在的整个世界扩展。因此道德教育总是在追问的第二个问题是“人何以有伦理德性”或者说“我们如何在一起”。因此对德性发生的研究并没有止步，它必须从“我的意义世界”过渡到“我们的意义世界”之中。 (一)交互主体的伦理性发生 在本文看来，第二感性的发生是因为原感性被理性结构化所致，虽然被结构化的原感性具备了一定的规范性，但毕竟仍是个体的规范性，而个体的“规范性”必定是不完整的。这种规范性想要获得真正的普遍性就必须要走出始终在“这里”的我，走向一个陌生的、在“那里”的他。只有以他者为中介，自我才能完全彻底地超越本己存在。 胡塞尔没有倡导一种唯我论的观点，他认为只有对一切社会性质的本质作出先验的理解，现象学才能站得住脚。他发现，当我的右手触摸左手时，感觉是二重性的，既有主动抚摸的感觉又有被抚摸的感觉，这种自我的二重性预示着：我不是一个自我的统一极，我具有从自我之中脱身，进而与他相遇的可能。现象学立场上的“他”，是指其他的自我，并不是一个外在的“他”，实质上是“他我”。当我意识到我可以是他人的一个他我，就像他也可以是我的他我时，在我自己的构造性意义中就发生了一个明显的变化，[16]即任何构造物都不再是由单子式的自我所构造的，而是我与“他我”一起结对完成的。当我与他我“结对”共同构造时，一种走向更高规范性的、先验的伦理性就会发生。 自我与另一个自我总是必然地在本源的结对中被给予出来，[17]179结对作为一种先验的现象揭示出我与他者的交互关系。对于德性发生而言，先验的交互关系意味着我可以走出自爱的束缚，进而以一种与他者相关联的方式去构造对象，即伦理性的构造。对于构造的道德观念而言，构造物只有具有伦理性才能具有客观有效的明证性，因为如果我所认同的“健康”观念是以损害他者健康为前提的，那他便不会同意，这类健康观念就不能具备主体间的客观性，因而也不具备更大范围的规范性。胡塞尔认为，这种结对的关键在于“联想”，也就是我能够站在“他那里”去思考这个问题，当我与他“交换位置”后，会产生一种生动的、相互的自身唤醒，一种按照对象的意义而相互递推着的自身叠合。[17]180在叠合之中，实现了意义的转递，通过意义的统觉，我便在我的经验基础上理解了他。所有的构造物，不论我注意与否，不论我专注与否，其中都不可逃避地蕴藏着“他”的身影。我会构造出“己所不欲勿施于人”(一条跨文化的黄金律令)的先验伦理观念是因为，我具备走出封闭的单子式自我，并将自我置身于“他我”之中(我亦不愿被他人施予所恶之事)的先验能力，在此意义上可以说，所有的构造物都是我与他共同构造的，都是具有伦理性的。在胡塞尔的发生现象学中，交互主体性分析的完成标志着构造对象的明证性最终建立了起来，对于德性发生而言，伦理性的确立意味着个体德性具备了更高的普遍性。 (二)伦理意识的构造 伦理在本性上是普遍的自我意识，或者说精神的普遍性。[18]263因为人原本就是以结对的、伦理性的方式存在，所以人与人之间才能通过具备公共意义的概念进行对话与交往，同一个伦理世界才得以向你我敞开。这个敞开的伦理世界表现为一个观念性客观的世界：它是主体间通过对话建构出来的，由伦理共识编织而成的意义世界。 伦理的发生过程虽不可复制，但在理论上可以还原为长期多轮博弈的讨价还价。[19]儿童在与外部世界互动的过程中会触碰到与无生命物质不同的，不可归约、不可同一于我之内的陌生主体，即超出本己领域的他人。对他人的欢迎是伦理即将发生的预备，从我发现他开始，我与他的分离也就由此产生了，因为他总是与我不同且不愿臣服于我的欲求，所以他的在场就等于质疑我对世界的愉快的占有。[20]51-53我与他之间的关系是一种“主体—主体”的强对称关系，当以满足个人欲求为目的的不同主体相遇时，矛盾与冲突必然会产生。但是，欲求的冲突终会在对话中和解，一些基础性的伦理共识会在主体间的博弈中被建构出来。皮亚杰在观察儿童玩弹珠游戏时[21]14发现了伦理共识的发生过程，每个儿童都渴望在游戏中获得胜利，同时又不希望游戏规则偏向任何一方，所以主体间便会发生建构出一套规则来约束彼此的尝试，这些规则就是主体间的伦理共识，而规则的建构过程就是伦理意识的发生过程。 主体与主体在对话的过程中会达成暂时的、局部的观念统一。比如，保罗·威利斯发现“坏孩子”群体会建构出“做坏事不向学校或老师告密”[22]32的伦理意识，而“好孩子”群体则不会。如果“坏孩子”开始与“好孩子”对话，甚至与教师对话，“不向老师告密”的伦理意识便会得到一定程度的修正。因为当主体间关系从“我与他”扩展至我与“周边的他们”，乃至我与“地球另一端的他们”时，在小团体中形成的伦理意识就要受到更多主体的拷问，一项新的、更具普适性的伦理意识就可能在对话中发生。正是在不断扩大的对话中，伦理意识实现了空间上的扩展，正是在“不一致、一致、新的不一致……”的观念斗争中，自我的伦理意识在不断地生成与发展。因此，在德育活动中既要引导个体走向社会，在与更多主体打交道的过程中修正伦理观念，又要利用个体有益的道德观念推动社会伦理共识的发展。 伦理是人如何生存于同一个世界的答案，它是主体间共同构造的产物。对伦理世界的构造存在两种情况，第一种是我作为初代构造者直接参与伦理世界的缔造。在这种情况下，伦理世界更能体现个体意志，同时也对我个人具有更强的约束性。比如，我作为立法者亲身参与了某些规则的制定，这些规则是在我与他的对话过程中达成一致的，在对话中我必然会修正“自我中心式”的德性从而走向他者，走向共同体。第二种是，我不是伦理世界的直接缔造者，而是生活于其中，受其指导与约束的主体。在这种情况下，伦理世界似乎较少体现我个人的主观意志，且处于一种距我较远的状态。但实际上，看似陈列于我之外的伦理仍然是由我参与构造的，因为我对伦理共识的“接纳”是以其“可对话”为前提的，我会用自己的经验材料与伦理共识进行内部的对话，从而形成“属我的”伦理意识，而诸多主体中每一个“我”对伦理共识的理解才是伦理世界的真实样貌。在大多数情况下，伦理共识是由前人构造的，比如中国人特别在乎的“孝顺”“谦让”等美德，与旧共识进行内部对话的过程即“旧共识—新经验”双向修正的过程，由此，我就进入了通过世代之链而向后伸展到晦暗的、过去的、共同的传统之中。[23]145因此，我又总是会带着对传统的理解来参与新世界的缔造。 因为缺少发生学思想，舍勒既有的思想体系没能解释“伦常的发生问题”，因而只能将“价值的级序”看成是某种绝对不变的东西。[12]148从发生现象学的视角来看，“伦常”是在我与他者(或当下的，或历史的)的对话中持续发生的，所有的“伦常”都在“走向”伦常之中，因而不存在绝对不变的伦常。本文基于胡塞尔交互主体性分析得到，伦常的生命力在于：主体间对话中存在的差异性理解在彼此的确证中达成了一致性理解，在对话中达成的一致性理解又总是不可避免地附带着个体经验的差异性理解。包涵差异性的一致性理解是伦理世界的本真样态，正因如此伦理世界才处于动态的平衡之中。 (三)共识的积淀与人伦习性的发生 交互主体性乃主体性本身，因此我所构造的观念必然会与他者相关联。正是在我与他相互关联的交叉之中，产生了一块“共有领域”，而这块“共有领域”就是同一个世界得以形成的基础，也是伦理共识得以形成的先验条件。伦理共识是在主体间对话中不断生成的，而与他对话的过程亦是伦理意识的构造过程，因为我不是在与他的直接对话中修正了自我，就是在与伦理共识的内部对话中修正了自我。在自我的修正中，我成为了“伦理性的存在”。 发生现象学的重要贡献在于它揭示出成为“伦理性存在”需要过程与时间。除了伦理共识的构造过程之外，还有其积淀过程。胡塞尔认为我们对构造物的认识是以“滞留—原印象—前摄”三合一的结构展开的，也就是说每一种伦理共识的当下发生都与必定与过去有所勾连，而当下构造的伦理共识正如任何体验一样，都有其在此刻原始出现这一模态，紧接这一模态之后的则是向相应的非原始的模态逐渐下沉，是记忆上的淡化以及最终沉入完全空洞的、无生机的过去之中。[11]145意识的时间性特征所指明的是，任何道德判断都是带着积淀于内时间意识之中的伦理共识做出的。伦理共识沉入过去并且在内时间意识中凝聚下来，通过当下的被动和主动综合而得以保证其统一性，就是伦理共识积淀为习性的过程。 在时间性的作用下，伦理共识会逐渐变为潜伏着的、习惯性的占有物，它会在记忆之中逐渐“脱手”，成为待激活的先验条件。胡塞尔将这些习得并留存下来的先验自我之规定称之为习性，[10]209习性作为一种“空泛视域”会为当下的认识发生提供背景。如前所述，原始的明证性由两种基底构成，一种是带有句法形式的早先判断的沉淀物，另一种则是首次作为基底进入判断之中的对象。对于德性发生而言，原始基底即基于身体感受的感性经验，而已经带有句法形式的早先判断的沉淀物(在此特指伦理共识)则会内隐为我理解对象的价值性视域，它如同“生物之眼”能够辨别颜色一样，价值性视域作为“伦理之眼”将为我提供判断善恶、美丑的能力。习性自我的形成意味着人成为了历史性、文化性的存在。比如中国人在正式的宴请中普遍认为坐北面南的位置是“上座”，这里的“上”不是物理空间中的“在……之上”，而是价值性视域赋予我观看世界的方法。 积淀为习性的伦理共识会以一种前反思的、非主题性的方式被给予。就像手碰到开水会本能地向后躲避一样，人能够“见善如不及，见不善如探汤”即是如此。见到“不善”会下意识躲避是因为积淀于内时间意识中的伦理共识被感性经验激活而产生了动能，这是一次空泛视域被充实的过程。充实的过程重新照亮了被暗化的空泛视域，我由此意识到了身后存在一个由伦理共识积淀而成的过去。习性因其具有鲜明的价值属性，所以应该被称为人伦的习性，人伦习性的发生标志着承载着社群历史传统的道德人格得以确立。伦理积淀为具有已知性的固定结构并不代表德性发生就此终结，随着新经验的不断产生习性还会变更，新的意义会再次发生，所以德性总是在被构造之中。 四、双向建构中的道德教育：构造与被构造中的德性发生 在对“人何以有德”的不懈追问下，感性与理性、自我与他者、当下与历史的对立得以在发生的逻辑中被整合，德性的发生过程也因此被清晰地描述出来。至此，方可从操作的层面来回答“人何以有德”，即回答道德教育如何促成德性发生。 (一)在意义体验与伦理观念的双向建构中发生 空泛的伦理观念不等同于德性。虽然人们会凭借积淀而成的习性做出一些符合规矩的行为，但因其缺失了主观善意以及切身的意义体验因而不能认为这种善是完整的，就像学生见到教师会下意识说“老师好”一样，这句问候之中不见得有对教师发自内心的敬意，因此这不是德性的表现而是伦理观念积淀的结果。只有能被个体主观意愿与内在体验填充并激活的观念才能称之为德性，所以德性的发生需要一个逆向的“去远”过程。逆向去远是促进意义发生的关键，它将原本已经远离于我的东西重新拿在手上，这样空泛的伦理观念就被我赋予了活生生的意义，这既是理解伦理的关键，也是将伦理观念转化为个体德性的关键。概言之，只有当空泛的伦理观念奠基于内在意义体验之上时，“属我所有”的德性才能发生。这就要求道德教育走向具身化。要引入经验式、活动式的德育，重视个体经验的丰富与扩展。要引导学生在活动中体味道德情感，充实空泛的道德观念。要呵护学生先天的共情共感能力，激发学生行善的内在动机；还要利用消极的内在体验，放大对不道德行为的抵触情绪。这样德性发生便不再是被皮亚杰窄化了的道德理性发生，德性也会因此而更具实践品质。 从另一个方向说，意义体验亦不等同于德性。偷食同学的食物也能为我带来鲜活的、愉悦的意义体验，但这种偷食的感觉显然不能成为德性，因为它没有受到伦理观念的范导。伦理观念是在构造与积淀中形成的关于道德的知识与概念，如“是—非”“对—错”“善—恶”等概念范畴。这些概念具有界定与构造意义体验的功能，它会将违背共识的体验纳入到“被污化”的结构之中，将符合共识的体验纳入到“被美化”的结构之中，于是原初的意义体验就不再杂多无序，这即是个体的意义体验被伦理观念结构化的过程。幼儿虽有丰富的意义体验但没有被普遍有效的伦理观念结构化，因此处于一种自然状态中，只有当意义体验被伦理观念结构化时，伦理德性才会发生。因此，将儿童丰富零散的意义体验统合起来，使其结构合理、导向明确是学校德育的核心任务之一。不能盲目反对知识德育，要利用综合、分析、评价的方法帮助学生理解道德概念。要用学校传递的道德知识解释或解决学生真实的道德困惑，帮助学生顺畅完成结构化过程，建立起道德知识与道德体验的内在联结。要引导学生在真实的道德冲突情景中思考道德问题，在推理与反思中提炼道德知识。这样德性才能更快摆脱自然状态，实现自身品质的提升。 “意义体验为伦理观念奠基，伦理观念将意义体验结构化”不是分裂的一前一后的两个阶段，而是同时交叉进行的一体两面的过程。正是在意义体验为伦理观念奠基时，伦理才化为了我的德性；正是由于丰富鲜活的意义体验被伦理观念结构化，包涵共同价值期许的德性产生才因此成为可能。在与外部世界打交道的过程中伦理观念不断被修正，从而迭代出更为合理的伦理观念，而意义体验同时又被新的伦理观念结构化，进而产生出更高级的意义体验。正是在这种双向建构与迭代之中，人的德性得以发生与演进。 (二)在个体德性与伦理世界的双向建构中发生 儿童在家庭中便积累了与他人互动的经验，而进入校园代表着正式走进与陌生人共在的伦理世界之中，进入接受社会伦理规范与价值目标的新阶段。一个人不论如何特立独行总是逃不出伦理世界，因为人总是要按照人之为人的方式存在于世，因此道德教育理应包含伦理规范教育，它要求学生内化社会伦理共识，养成契约精神、公共精神以及伦理共同体意识。但需点明的是，伦理规范教育不能停留于认识规范、牢记规范之上，应避免采用规训惩罚、纪律约束的教育方法，因为伦理规范终究是由人建构的而不应异化为束缚精神成长的工具。实际上，构造的过程就是将既定的伦理共识重新理解、内化吸收的过程，因此应该鼓励学生主动构造伦理观念，修正自我观念。 从另一个方向说，伦理世界总是由人构造出来的世界。它只在表面上才是稳定的，实际上它处于永久的变化之中。[23]150伦理只有被我接纳