非师范专业人员“转行从教”的身份建构：基于扎根理论的分析

/非师范专业人员“转行从教”的身份建构：基于扎根理论的分析【摘要】教师资格制度开放化改革后，大批非师范专业人员通过参加考试获得从教资格，成为我国教师队伍的重要组成部分。对于非师范专业人员而言，由于职前缺少专门的教师教育培养，转行从教意味着其需要经历一个更为复杂的身份建构过程。本研究关注“职业转换”背景下非师范专业教师的身份建构过程，通过对32名非师范专业教师进行深度访谈，运用扎根理论构建出转行从教的身份建构概念模型。研究表明，转行从教身份危机来于非师范专业教师身份认知的连续性被打破，转行前预设身份与从教后感知身份出现断裂进而引发身份解构。非师范专业教师身份建构过程存在“自我否定—自我强化”消极身份循环，形成特有的互动拉锯状态，其本质是作为防御性自我呈现的身份探寻与协商方式。工作重塑是非师范专业人员完成职业转换的关键环节，也是建构教师身份的主要方式。非师范专业人员对于教师身份的理解和确认聚焦在工作上，倾向以“工作人”身份与学校发生关联，表现出典型的工作中心主义建构特征。【关键词】非师范专业教师；职业转换；转行从教；身份建构 一、问题的提出 教师教育开放化改革推动下，我国基础教育学校师资补给与人才市场相接轨，传统“定向培养、对口分配”被“自主就业、择优录用”所取代(荀渊，2014)。伴随教师资格考试制度的全面实施，教师聘任打破了从师范专业选拔，非师范专业背景人员可以通过参加考试平等地获得教师资格。近年来，特别是受到新择业理念和就业环境的影响，教师职业从边缘走向中心，从受人冷落变为竞相争逐的职业对象，吸引大量非师范专业人员“转行”进入教师职业(朱守信、程天君，2023；朱守信，2023)。一些地区中小学新进教师中非师范专业教师比例已经高达40％，个别地区甚至超过当年招聘教师总数的一半(李珂、靖国平，2016；钟建林，2022)，西部贫困地区特岗教师出现明显的非师范化倾向(王安全、刘婷、杨淑霞，2018)。非师范专业教师逐渐成为教师队伍的重要组成部分，改变了我国传统教师来源结构。 随着越来越多非师范专业人员加入教师队伍，国内外学者已经关注到非师范专业教师的群体特征。由于教师资格制度对教师专业背景不做限定要求，不少学者对非师范教师的专业素质表示质疑和担心(陈建国，2015；陆道坤、蒋叶红，2016)。健全中国特色教师教育体系，需要解决非师范专业毕业生未经教师教育课程就可以获得教师资格并从事教育工作的问题(朱旭东，2023)。但是已有研究主要集中在非师范专业教师的知识结构与教学能力上，指出非师范专业教师在教学过程中存在各种不足和问题(王铁群，2008；王玉琼、苟健，2017；Zientek，2007)，对非师范专业人员转行从教的“身份建构”问题缺乏探究。身份建构是教师专业化的核心过程，是教师对自我地位角色、职责功能和身份识别的认知(容中逵，2019)，为理解教师和教师工作提供了基本框架。成为一名教师，不仅仅是获得一份职业，更重要的是获得教师的身份。非师范专业人员从教后面临的一个首要问题便是如何建构自己的教师身份，即对“我是谁”“我是什么样教师”等问题的认识。 需要看到，非师范专业人员实际上是通过“转行”或“跨界”的方式进入教师职业，因此身份建构对于非师范专业教师来说具有更为特别意义。已有研究普遍认为职前教师教育是塑造教师专业身份的重要阶段(Beijaard，Meijer&Verloop，2004；Weiner&Torres，2016)，在高校接受教师教育是教学信念发展的核心场所(Walkington，2005)。然而，非师范专业教师却直接“跳过”了职前形塑教师身份的关键期。由于没有经过系统专门的教师教育培养，非师范专业人员转行从教后面临的角色转变和身份跨越要远远大于传统的师范类教师，这也决定了其身份建构充满更多复杂性和不确定性。本研究立足教师教育开放化背景，对非师范专业人员转行从教的身份建构展开深入探究，尝试运用扎根理论构建非师范专业教师身份建构模型，以更好认识非师范专业教师身份建构过程和内在机制，为完善非师范专业教师队伍建设和管理提供实证依据。 二、概念基础与文献回顾 在教师教育领域中，“身份”主题一直广受研究者重视和关注(宋萑、田士旭、吴雨宸，2020)，已经发展成教师教育研究中统领性概念(张倩，2012)。身份作为一系列自我概念构成的集合，是关于“一个人对自己是谁的理解”(Norton，2000，p.5)，暗示了人们该做什么、想什么，甚至感觉什么(Ashforth&Kreiner，1999)。教师身份是探讨作为“人”的个体教师如何看待自身教学工作与生活，理解个体身为教师的意义，回答“我是谁”“教师是谁”“我是怎样的教师”等一系列教师本源性问题(Beauchamp&Thomas，2009)。身份建构是个体连续性地投入到形成、维持、强化或者修正自我身份以提供一致性和独特性解释的系列活动，并通过这种持续性努力创造一种自我感(Sveningsson&Alvesson，2003)。由于个体对自我的认识随着时间、情境发生改变，因此身份是一个动态变化的过程，即被不断地塑造和建构。教师身份建构的顺利与否直接影响到其职后教学行为和专业发展(Korthagen，2004)，教师只有完成身份建构才能真正认可教师的职业意义，从而更好地接受和履行教师职责义务。在这个意义上，身份议题使教师研究的视角从外在的“规范论”转向了关注教师主体内在的“存在论”(李茂森，2009)。 转行从教本质是一种对“边界”的跨越，即个体在职业生涯中出于特定原因离开原来行业或专业进入到教师职业。路易斯(Louis，1980)从学术角度提出职业转换的概念，认为职业转换主要涉及个体角色以及原有工作角色导向的转变，个体会对新角色产生预期且获得新的角色体验，进而开启新的意义建构过程。职业转换不同于简单的“换工作”或“换专业”，更侧重于个体与社会的互动。因此职业转换的本质是角色改变，可看作从业个体“角色转换的总和”(高雪原、周文霞、谢宝国，2017)。职业转换需要从业人员重新改善和调整原有的观念和行为方式(郭平，2006)，并借助身份建构来适应新的工作内容和职责(Ibarra&Barbulescu，2010)。社会阈限理论认为身份转变包括脱离、转型过渡和重新整合三个阶段(Murphy，etal.，1988)，谢尔曼(Sherman，2016)则将“任何形式的职位变动”进一步具体化到生活的四个方面——角色的改变、关系的改变、生活或工作路线的改变、对外界假设的改变。从学习社会学来看，身份来源于实践的结构，当学习者从一个实践共同体进入到另一个实践共同体时，他所携带的原有身份经验就会遭遇新的实践挑战(赵健，2006，第95-96页)。由于个体角色和所处关系等发生了变化，必然要求转行从教者对其教师身份进行重新定义和建构。 目前学界对非师范专业人员转行从教问题一直处于争论状态，其在教学过程中存在目标模糊、方法单一、重教书轻育人等一系列问题，由于缺乏技能和素养的全面系统训练，不可避免出现能力缺陷等“适应性”困难(王铁群，2008；王玉琼、苟健，2017)。然而，与之相对应的是，也有一些研究指出教师的教学能力与师范学历的相关程度并不是很高，师范专业教师的教学能力只在入职时略有优势，随着时间推移这种优势便不再明显(弋文武，2012；林琳琦、陈文胜，2018)。就身份认同而言，研究者主要关注了师范与非师范两类不同来源教师在身份认同方面的程度差异，整体上师范类教师身份认同及其子维度要显著高于非师范教师(雷万鹏、李贞义，2021)。非师范专业教师遇到的身份障碍和需求也往往是不同的和多样的(Priyadharshini&Robinson-Pant，2003)。此外，非师范专业教师通常面临着身份认同与角色认知困境(鞠玉翠，2003)，转行从教过程受到来自同事、学生、家庭等角色的强烈影响(Kolde&Meristo，2020)。 已有研究虽然关注非师范专业教师群体，但是主要着眼于非师范专业教师的知识和能力方面，尤其是与传统师范类教师的知识能力比较。少数关于非师范专业教师身份的研究也基本是从静态角度分析其身份认同的水平现状和影响因素，较少从动态层面揭示其身份建构的社会心理过程与作用机制，特别是缺乏从行为发生视角对非师范专业教师深层次身份感知和建构过程进行探究，忽视其个体与情境因素的交互作用，在很大程度上影响了对非师范专业教师身份建构的深入了解。事实上，转行从教的身份建构既不是一蹴而就，也不是稳定静止，而是在不断变化中逐步推进完成。随着非师范专业教师群体不断扩大，对于其身份建构问题有待进一步探讨和澄明。本研究采用扎根理论探索非师范专业人员转行从教的身份建构过程，以扩展和丰富已有研究结果，为多元化教师队伍的管理实践提供启示。 三、研究设计 (一)研究方法 目前学界对教师身份的研究从情境性与建构性，转向微观、后结构、日常性的话语体系，因此质性方法成为教师身份研究的主流范式(裴丽、李琼、张素蕙，2017)。由于非师范专业人员转行从教是一个特殊的职业群体，有着不同于传统师范类教师的身份特点，属于“未被完全解释的现象”，适合使用扎根理论开展探索性研究。采用扎根理论能够更加完整地展现非师范专业教师身份建构的发展过程，挖掘非师范专业教师隐藏的思想、态度和信念等深层次信息。扎根理论采取一种自下而上的归纳研究路径，使用扎根理论进行研究时，最关键的环节是对资料进行编码。目前扎根理论编码方法存在三大流派，分别是格拉瑟与斯特劳斯(Glaser&Strauss)的原始版本，斯特劳斯和科宾(Strauss&Corbin)的程序化版本，以及卡麦兹(Charmaz)的建构主义版本。其中程序化版本的三阶编码方式更为细致明确，编码的层次清晰且操作起来有章可循，因此在实际应用中最为广泛(吴继霞、何雯静，2019)。本研究采用程序化扎根理论操作范式，通过对转行从教人员进行深度访谈获取原始资料，然后借助开放式编码、主轴编码和选择性编码进行资料的比较与分析，抽象出相关概念、范畴及其之间逻辑关系，从而得出非师范专业人员转行从教的身份建构模型。 (二)研究对象 本研究以是否在高等教育阶段接受过正规全日制师范专业教育作为区分“师范”与“非师范”教师的标准依据。研究过程中遵循扎根理论的基本抽样原则，以有助于概念生成和理论发展为目的进行抽样(Coyne，1997)，具体实施中采用了便利抽样、滚雪球抽样等方法，选择能为建构理论提供最大信息的人员作为访谈对象(陈向明，2000，第109-111页)。由于身份建构在新入职人员身上表征更为明显，且新任教师能够更容易回忆和呈现其身份建构的过程经历，故将访谈对象的选取限定为入职五年内的非师范专业新任教师。本研究从江苏省10所中小学、幼儿园抽取32名非师范专业教师，其中女教师29名，男教师3名，年龄基本在20至35岁之间，其中4人为硕士研究生学历，1人为专科，其余为本科学历。所有研究对象均为非师范专业背景，毕业后先从事其他行业工作，然后转行从事教师职业，每位非师范专业教师的访谈时间在30到90分钟不等。所选非师范专业教师分布在不同学科学段，专业背景和工作经历多元，具有较好的广泛性和代表性，能够满足差异化的样本分析需求，研究对象具体背景信息见下页表1。 (三)资料收集 扎根理论需要通过访谈或观察获取原始资料，本研究采用面对面深度访谈方式收集资料，提前一周联系受访者并告知交流主题。访谈内容聚焦非师范专业人员在转行从教前后对自我和教师身份的认识，经历了怎样的感知变化，受到哪些内外部因素影响，这些因素之间又是如何相互作用，以此发掘转行从教者如何表述、理解和阐释他们的身份建构过程。具体访谈内容包括：“您为什么会想起来去当老师”“您之前是怎样理解教师职业的，现在呢”“您是如何看待自己非师范专业教师身份的”“您开始当老师时有什么感受”“您觉得自己像个教师吗，什么时候觉得自己像个教师的”“您是怎样让自己成为教师的”“您觉得自己现在是一种什么样的职业状态”等。在正式访谈中，经受访者同意对访谈内容进行录音，所有访谈录音均转成文字，并进行归类建档和整理，然后录入Nvivo11.0软件分析处理。 为了确保扎根理论分析过程和结论的有效性，本研究综合运用访谈、观察和实物等多渠道收集资料，结合学校领导、同事等其他相关者对非师范专业教师的评价，借助不同主体和不同来源资料进行相互佐证。在分析和写作中不断回到原始资料，将整理后的文本资料反馈给研究对象进行确认，以提高对资料分析和模型阐释的准确性。本研究从访谈资料中随机抽取26份样本进行正式编码，预留6份样本用于饱和度检验，以判断研究建构的概念模型是否达到理论饱和。 四、编码过程与结果 (一)开放式编码 开放式编码是进行扎根理论研究的基础工作，通过对原始文本资料进行逐字逐句的分析整理和检视比较，从而发现初始概念和产生初始范畴(陈向明，2015)。本研究使用Nvivo11.0软件对原始访谈资料进行开放式编码，遵循“原始资料→标签化→概念化→范畴化”的操作流程，根据概念及范畴之间的逻辑关联对原始资料做出重新演绎，共获得61个初始概念，然后形成17个初始范畴。开放式编码提取的概念范畴是对原始资料的概括组合，反映出转行从教人员身份建构的过程要素，构成了整个扎根理论模型的概念基础。鉴于篇幅有限，此处仅列出部分初始概念范畴及其原始代表性语句(见下页表2)。 (二)主轴编码 主轴编码的关键任务是将开放式编码形成的初始范畴连接起来，发现和建立范畴之间的逻辑关联，从而使初始范畴在性质和类属上联系更加紧密收敛，建立更高层次的主范畴(陈向明，2015)。主轴编码实际是对范畴的进一步聚类分析，研究的关注点开始从原始资料转移到编码本身。本研究通过主轴编码将开放式编码得到的17个初始范畴归纳为身份前构、身份解构、自我否定、自我强化、工作重塑、身份确认6个主范畴，初始范畴与主范畴的对应关系及范畴内涵见下页表3所示。 (三)选择性编码 选择性编码也称为核心编码，是在开放式编码和主轴编码基础上，以“故事线”的形式来呈现范畴与范畴之间的逻辑关联，将抽象化范畴纳入到一个可自我解释的理论模型中(Straus&Corbin，1990，p.116)。本研究对所提取的主范畴及其逻辑关联进行分析比较，结合原始资料的反复验证，构建出非师范专业人员“转行从教”的身份建构模型(见第150页图1)。该模型故事线为：非师范专业人员在学徒观察和社会认知的影响下形成对教师身份的前置建构，然而工作后感知到的教师身份与转行前的身份预设存在较大落差，从而发生身份解构。由于职前缺少系统专业化训练，非师范专业教师在职后身份重构中会经历“自我否定—自我强化”的消极循环，并借助工作重塑的方式走出消极循环和确认自己教师身份。 图1非师范专业人员“转行从教”的身份建构模型 (四)饱和度检验 饱和度是衡量研究资料是否满足理论建构所需的重要指标，以判断资料收集是否充足和理论建构是否充分。本研究依据饱和度检验常用操作方式(范培华、高丽、侯明君，2017)，将预留的6份访谈资料用于饱和度检验，对其按照三级编码方法进行概念化和范畴化。结果表明没有发现新增的概念和范畴，核心范畴“转行从教身份建构”能够统领整个模型，模型内部关系建构较为充分，说明非师范专业人员转行从教的身份建构得到较好挖掘和体现，可以认为研究得出的概念模型基本达到饱和。 五、模型解释 非师范专业教师是开放化教师教育体系的制度产物，本研究运用扎根理论对深度访谈资料进行三级编码，构建出非师范专业人员转行从教的身份建构模型。研究表明，非师范专业教师经历了身份前构和身份解构的断裂过程，在身份建构阶段表现出自我否定与自我强化双重倾向，并通过工作重塑一步步克服身份的摇摆和完成身份确认。 (一)身份前构 非师范专业人员不是转行从教之后才开始建构教师身份，而是在从教之前就已经形成了教师的前置概念，这种身份前构主要来自学徒观察和社会认知两个方面。学生时代对教师的行为观察奠定了非师范专业人员教师身份认知的早期历史印记，洛蒂(Lortie，1975，pp.61-62)将这种在学生时代形成的教与学经验称之为“学徒观察”(theapprenticeshipofobservation)。此外，社会外部通过媒体报道、传统观念等多种途径塑造教师身份形象，尤其是他人的观点意见会对非师范专业人员的教师身份认识产生直接影响。“上学那会儿认为教师上课就是每天对着教科书和教参在讲，一直讲到学生懂为止。”“教师职业既轻松又稳定，家长们都这么说。”学生时代教师印象和教师的社会形象让转行从教者先入为主地认为教师就是这样或者就该那样，构成了非师范专业人员教师身份的原始来源。可见，非师范专业人员并非在一片空白上建构教师身份，进入教师职业前已在头脑中对“教师是什么样子”“教师应该如何”“我成为教师会如何”等进行了身份描绘。由于这种描绘发生在转行从教前，并没有获得真实的教师身份，更多带有预设和想象的成分，因此只能是算作非师范专业教师的身份前构。身份前构是非师范专业人员对教师角色的自我设定，既是非师范专业人员转行从教的动因，也成为非师范专业教师职业发展的认知起点。 (二)身份解构 在社会的普遍认识中，教师职业就是教书育人，社会外界往往感知不到教师职业的复杂性和多重性。受此影响，非师范专业人员转入前会习惯性地对教师职业做出单一的形象假设，把教师职业的工作内容简单化。在进入真实的教育工作场域后，却常常发现教师身份前构中的角色设定与实际体验到的角色行为有较大偏差，不断颠覆既有对教师信念认知。“感觉自己就像个居委会大妈，成天烦这烦那，杂七杂八，甚至要对学生大喊大叫，哪像个教师呢。”由于非师范专业人员从教前往往抱有过高或过于理想化的身份预期，这些预期多数情况下并没有在转行后的工作环境中得以应验。教师职业似乎不是那样神圣，学校工作好像也不是这般轻松，教学生活每天都在无尽繁杂的琐事中循环往复。“我们可能觉得教书育人应该是比较高大上的，但实际操作的时候，真的就做一些很基本很平常的工作。”“考上教师第一感觉很是开心，一进来才知道根本开心不起来，各种活动和事情，现在也认清现实了。”概括来说，非师范专业人员身份落差主要来自两个方面，一是工作方式和环境氛围没有达到转行前预期，二是工作任务和工作责任大大超过预期，从而双向拉大了心理落差。 另外，工作挑战也是造成前构身份瓦解的重要原因。非师范专业人员虽然通过了教师资格考试，但是教师资格的获取并不意味着就能站稳讲台和胜任教学，不少非师范专业教师在初登讲台后感到教学工作难度此转行从教前预想的要大。“之前以为只要有教参就能讲课，做了教师后发现要上好课还是挺难的，心里紧绷绷的，压力山大。”解构阶段经历的颠覆、落差、挑战等一系列身份危机，为非师范专业人员带来较大的身份不适感，将非师范专业教师“拽入”到身份重构阶段，对转行从教前建立的非真实教师身份构想进行调整校正。 (三)自我否定 身份重构时期，非师范专业教师会经历一定的教师身份迷茫和焦虑，乃至出现自我怀疑，表现出自我否定的身份倾向。这种否定是多方面的，主要包括能力否定、个性否定和抉择否定。由于职前专业准备不充分，仅仅通过简短的入职培训难以在短时间内形成足够的教学能力，非师范专业教师意识到自己的实际教学能力欠缺，进而影响对自我的教师身份认知。“会时常担心自己的专业能力，站在讲台上还是有点虚。”“怕自己有些教不好，别弄个误人子弟。”当这种能力否定进一步加剧而没有得到缓解时，非师范专业教师便会怀疑自己的个性特点与职业匹配。尤其在一段时间后教学效果仍然不理想时，如成绩落后、纪律混乱、关系僵化等，自信心和效能感受到强烈打击，更容易产生一种自我身份拒斥。“可能自己这性格不适合做老师，缺乏耐心，受不了学生成天烦我。”伴随身份挫败感加深，非师范专业教师转而对自己的转行从教抉择本身进行质疑，甚至发出“早知如此何必当初”的感慨。事实上，非师范专业教师在身份重构时期始终伴随着对转行决策的再回想和假设，该不该做教师、值不值做教师、是不是选错了等问题长时间萦绕在非师范专业教师心头。这种反思看似是在复盘转行从教的抉择，实际是对当下自我教师身份的一种来源性否定。 (四)自我强化 非师范专业教师一方面在对自我进行否定的同时，另一方面又会潜在地强化自己的“非师范”身份标签，用自我标签强化的方式来进行身份对抗。从教后负面角色体验让非师范专业教师反复思考“非师范出身”对自己当下境况的影响，导致非师范专业教师的“非师范”身份意识觉醒。非师范专业教师在勾勒自身群体形象时，不断将自己与师范类教师进行比较，自觉不自觉地使用“我们”和“他们”来划分自己和师范类教师，形成相互对立的身份范畴。“跟他们确实有些不一样，我感觉自己的教材把握、教学技巧、课堂管理等方面还是比不上师范专业。”这种标签强化实际上是一种基于人我之分的“自我归类”(特纳等，2010，第217页)，通过社会分类标明群体身份，并以群体成员身份来强化自我认知。非师范专业教师在有意或无意的观察对比中感到自己是“与众不同”的，原来自己属于一种“另类”，是教师群体中的“一小撮”人。尤其在面对职业转换和工作适应困境时，更容易将“非师范”标签放大，对自我进行“非师范”身份暗示，继而认为在教学方面做不好或者不如师范类教师是一件正常的事情。“很多事情没办法，人家多学了好几年，所以说干不好也没啥毛病。”“越是遇到问题的时候，越是会想到自己是非师范的。”将负面感受归结为“非师范”专业出身，实际上是一种外部归因，在一定程度上有助于缓和非师范专业教师身份危机，起到心理安慰和自我纾解作用。 (五)工作重塑 对于非师范专业人员来说，转行从教意味着进入到一个新的工作领域，需要重新掌握与教学工作相适切的知识结构、话语体系和行为方式。非师范专业教师正是通过工作重塑来不断获得教师的身份内涵，克服自我否定的心理倾向，淡化对非师范标签的自我强化。由于职前没有经过专门的理论学习和实践训练，非师范专业教师在职后需要采取“工作中学习”和“学习中工作”的方式来弥补职前教师教育的缺失。这种学习不同于职前在校学习，更多是一种基于工作内容的在场学习，并且以个体自我学习方式为主。自我学习除了帮助非师范专业教师掌握教学能力，更重要的是通过学习让非师范专业教师完成再专业化，并在这一过程中发展和建构出教师的身份认同。“主要靠自己摸索学习，边干边学，慢慢体会怎么备课、上课、评课，学着学着就发现自己越来越像教师了。”群体嵌入是非师范专业教师通过社会交往、互助模仿和共同体生活等群体途径适应教师工作内容，克服转行从教过程遇到的种种困境。“我感觉学校同事特别是老教师对我影响很大，就是那种被带上路的感觉。”非师范专业教师在集体性的观摩学习和交流讨论中，一方面获得来自学校其他教师的支持帮助，提高对教学活动的理解，另一方面不断融入学校组织文化，形成教师群体身份意识。 教师工作实际充斥着大量行为规范，学校也会对教师工作提出很多具体要求。非师范专业教师在教学场域中会主动或被动习得这种行为要求，进而产生“惯习”，生成一种“持久的、可转换的潜在行为倾向系统”(布迪厄，2012，第74页)。“校长每次开会都反复强调教学常规，自己就是对照教学常规一条条做。我感觉做好教学常规，基本就能做好老师了。”这些“教学常规”发挥了工作规训的作用，使非师范专业教师得以快速掌握和进入学校所设定的教师角色，建立与之相适的思想方式与行为模式，完成从“局外人”向“门内汉”的转变。因此对于非师范专业教师而言，身份建构就是在学校实践场域中通过职后学习、嵌入、规训等方式实现工作重塑，让自己逐步消除“外行”“另类”“半路出家”的身份感知，在身份拉锯和身份确认之间建立起更大的身份循环，从而重新获得教师身份和角色认同。 (六)身份确认 身份确认是指非师范专业教师如何感知和确定自己是否已经建立起了教师身份。由于非师范专业教师在建构身份的过程中经历重重波折，期间产生较强的心理落差以及自我否定，因此他们更多借助教学效果和群体比较来确认自己的身份。不少非师范专业教师表示当其发现自己能够较好地开展课堂教学和班级管理的时候，便认为自己离一名真正教师比较接近了。“干了一段之后觉得自己做老师还可以，学生上课都能认真听，成绩和表现也不错。”当教学业绩越来越突出时，特别是所教学生成绩大幅进步或者在年级评比中靠前，非师范专业教师对教师身份的认同感也会随之加深。一些非师范专业教师会感到自己与师范类教师的差距在缩小，认为自己并不比师范类教师差，甚至意识到相比师范类教师还有一定社会阅历和跨学科优势。“我觉得经过一段时间后所学专业对当老师的影响已经不大了，关键看工作后个人努力和付出程度。”社会赞许是指同事、领导、家长等对非师范专业教师的一种积极评价，这些肯定性评价让非师范专业教师感到外部对其教学工作能力的认可，更加确认自己的教师身份。“能够当着那么多老教师的面上公开课，而且还受到评委的表扬，顿时对自己倍感振奋。”非师范专业教师一旦完成身份建构形成稳定的身份认同，便会产生一种强大的职业力量。此时，非师范专业教师会进行自我肯定和淡化标签，逐步摆脱“非师范”的印记，融入和归化到教师队伍中，认为自己是一名教师而不是非师范教师，至此我们才可以说非师范专业人员真正完成了“转行从教”的职业转换过程。 六、讨论与分析 本文基于我国开放化教师教育时代背景，探究了非师范专业人员转行从教的身份建构过程和特征。研究采用扎根理论提取出非师范专业教师身份建构的核心范畴及其概念模型，指出非师范专业人员转行从教经历了从身份前构到身份解构的起伏跌宕，在身份重构时会陷入“自我否定—自我强化”消极身份循环，并最终通过工作重塑的方式打破消极循环和确认教师身份。该模型扩展了教师身份研究的群体对象和分析视角，为理解非师范专业教师身份建构过程机制提供了新的解释框架。 本研究的主要发现如下。第一，非师范专业人员转行从教后身份危机的根源在于教师身份认知的连续性被打破。非师范专业教师身份冲突的主要原因是转行前预设的教师身份与从教后感知的教师身份出现断裂，主观身份建构与客观身份现实不相符，进而导致身份解构的发生。第二，非师范专业教师身份建构中存在“自我否定—自我强化”消极身份循环，其本质是非师范专业教师适应转行从教而采取的一种防御性自我呈现策略。由于专业准备不足让非师范专业教师容易产生自我否定，在否定的同时又会通过强化非师范出身获得归因解释，非师范专业教师藉此对教师身份进行来回协商，使其身份建构过程呈现出特有的矛盾拉锯状态。第三，非师范专业教师身份建构的关键在于工作重塑，工作效能构成其教师身份的核心来源，背后体现了工作中心主义的身份建构机制。转行从教使非师范专业教师将身份建构的关注点放在工作上，并努力通过各种工作业绩来获得认可和确认教师身份，建立起来的更多是一种工作身份而非整全的教师身份。 (一)从幻象到幻灭：基于身份解构的身份建构 非师范专业教师身份建构实际上是一个对前构身份不断进行解构和重构的过程。前构身份是转行从教之前所建立起来的教师身份图式，既带有理想认知模型的性质，又带有韦伯的类型学特征(瑞泽尔，2014，第215-218页)。正式成为教师之前，非师范专业人员的教师身份认知主要来源于学生时代印象以及教师社会形象。虽然教师是关系千家万户的职业，每个人都有过学校受教育经历，但是并不代表社会大众真正了解教师。学生和社会眼中的教师往往带有一定刻板性和局限性，无论是学徒观察还是社会评价，都是外部群体对教师身份的一种主观判定，只能感知教师工作的部分表象。之所以发生身份解构，就是因为前构身份离教师的真实工作生活相去甚远，主观身份建构与客观身份现实之间不相吻合。阿什福斯(Ashforth，2001，pp.35-49)在角色转换理论中强调，不应该把工作转换仅仅看作是现实角色的变化，而应该把它看作是先于实际角色转变并在实际角色转变之后仍会延续的过程。其意味着，身份建构存在于工作转换前后两个过程阶段。转行从教后，这种前构身份受到冲击产生跌落发生解构，非师范专业人员对教师身份认知的连续性遭遇截断，促使非师范专业教师重新认识、思考和建立教师身份。 师范生的教师身份认同包含先赋认同、结构性认同与建构性认同三层维度(赵明仁，2013)，其中先赋性认同是入学前对教师身份的感知，结构性认同是借助师范教育中专业理念和知识能力的传授来制度化形塑师范生教师身份，建构性认同是师范生通过个体主观努力建立起来的身份认同。职前教师教育是教师建立身份的起点和关键发展期(Beauchamp&Thomas，2009；Izadinia，2013)，师范生在接受教师教育中习得大量与教师职业相关的价值观和规范，通过课程学习和实践训练促进他们探索个人身份和形成教师身份(Friesen&Besley，2013)。因此师范类教师可以在高等教育阶段对前构的先赋性身份偏差进行不断调整和修正，进入工作岗位后一般经历的是教师身份的绵延过渡。与师范类教师不同，非师范专业教师缺少结构化认同阶段，没有在高等教育期间获得将自己概念化为教师的身份建构机会，直接从先赋性认同进入建构性认同，不可避免地面临和经历更为激烈的身份冲突。 通常认为，身份认同危机主要来自多重身份的相互对立，已有研究也多指出教师在不同身份属性之间的矛盾，如教师面临着知识人、社会人、单位人及个体人等多重身份的关系冲突(王坤庆、方红，2012)。身份冲突理论认为，个体追求身份完整一致的努力经常会被变动不居的社会情境所干扰，导致其身份分解陷入自相冲突的困境中，经历被不同身份“撕扯”的状态(Baumeister，Shapiro&Tice，1985)。广义上身份冲突主要指个体同时兼具多种身份产生的共时性冲突，而非师范专业教师的身份冲突则是一种基于前后反差的历时性冲突。这种身份冲突并不来源于承担多重角色，而是单一化、表层化身份预期与多元化、复杂化身份现实之间的不一致，本质是同一身份的自我预设与实际感知之间的矛盾。解决身份冲突要发挥个体能动性来整合身份中相互矛盾的某些方面，从而形成和接受新身份(Baumeister，Shapiro&Tice，1985)。非师范专业教师需要与前构身份进行反思对话，不断移除前构身份中对教师不切实际的设想，并在向现实妥协中调适建立新的教师身份。 (二)作为自我呈现的“否定—强化”消极身份循环 身份建构是一个非线性的、不稳定的过程，个体借此确认或质疑“他是谁”和“成为谁”(Zembylas，2003)，这种身份的非线性和不稳定性在非师范专业教师身上更为明显。非师范专业教师建构身份过程呈现出拉锯状态，既对自我教师身份进行否定，又从非师范出身角度进行自我强化，以致在身份建构中产生明显的矛盾体验。矛盾身份认同是个体对职业身份持有的复杂情感，表现为同时兼具身份认同和不认同，或者认同身份的某些方面而不认同另一些方面的斗争状态(Ashforth，etal.，2013)。在转行从教背景下，非师范专业教师借助身份协商寻求矛盾身份和解，并且表现为两个方面：一方面为否定式协商，在“是教师”和“不是教师”之间持续对话；另一方面为强化式协商，在“是教师”和“是非师范教师”之间不断胶着。非师范专业教师的自我否定来自“教不好”和“不好教”，自我强化又是对“教不好”和“不好教”的一种归因，二者互构形成消极身份循环。 自我否定和自我强化实际是非师范专业教师适应教学情境的呈现方式，充满着复杂的心理斗争和认知进退。根据身份协商理论，自我呈现是身份协商过程中的重要行动要素，以获得反思性自我概念和维持个体身份形象(Ting-Toomey，2015)。当个体身份认同受到威胁，自尊、意义感和归属感等不能得到满足时，就需要投入精力和采取策略来管理维持身份(Deaux，1993)，从而使身份建构带有自我呈现的特征。自我呈现策略分为“获得型自我呈现”与“保护型自我呈现”两类(Arkin，Appleman&Burger，1980)，其中“获得型自我呈现”是一种对外的主动身份宣扬，而“保护型自我呈现”则是一种对内的身份收缩防卫。对于非师范专业教师身份建构来说，自我否定和自我强化都属于“保护型自我呈现”，即表面上否定自我，背后却将其作为一种以退为进的宽慰策略，用“退一万步”的方式进行深层心理防御；看似是在自我强化，实则是借助外部化归因做出申明辩解，为转移和缓和内在身份危机寻找理据。 由于未经过专业化教师教育，非师范专业教师面临一定的合法性缺失压力，为了更好适应职业转换过程中的身份挑战和不连续性，非师范专业教师需要与自己的教师身份进行反复协商。这种协商主要依靠内在独白和自我呈现方式来实现，以满足身份的“本体性安全”需求，得到一种连续性信心和可靠性感受(吉登斯，2000，第80页)。身份协商反映出非师范专业教师存在自我统整上的裂离，因而在自我确定和不确定之间来回横跳。自我否定和自我强化的互动循环作为非师范专业教师身份协商的动力机制，是一个身份探寻的切磋过程，为身份重构铺垫心理前提和认知支点。非师范专业教师通过自我协商不断质疑、探索和修正教师身份，进一步合理化其身份内涵，防止转行从教出现剧烈的身份波动和角色退出。可见，身份协商不仅仅用来维持人际关系(inter-personal)，还可以用于调整内我关系(intra-personal)。传统身份协商理论侧重自我与他人的对话与协商，然而非师范专业教师的自我否定和自我强化更多是一种内我协商方式，身份建构就生发在自我的“结构性对抗”框架内。 (三)以“工作人”为核心特征的身份建构机制 工作重塑是非师范专业人员完成职业转换的关键环节，也是建构教师身份的主要方式。非师范专业教师身份是在职后工作经历而非职前专业训练的基础上发展起来，通过使自己不断克服工作难题和胜任教学工作来获得教师身份。这决定了非师范专业人员对于教师身份的理解和确认集中在工作上，建构的更多是一种工作身份或职业身份。工作身份把自我作为“工作人”来建构，着眼于个人所承担的任务角色和职责要求，较少涉及个人在工作之外的想法和行为方式(Walsh&Gordon，2008)。对于转行从教者来说，教师首先是一份工作，一份不同于原有职业或专业的工作。“工作人”引导非师范专业教师围绕工作塑造自我概念，关注教学工作效率和工作效果，将自我建构成服从学校组织规范和管理制度的“员工”。“干”和“做”是非师范专业教师在谈及身份理解时最经常冒出的两个汉语动词，话语背后隐隐约约透露出某种对事不对人的态度。其表明非师范专业教师的身份关注点并不在于人上的“谁”，而是在于工作和如何胜任工作上的“做”，通过“我在做什么”来匹配“我是谁”，并且通过“我做得怎么样”来确认“我是否变成了谁”。这种身份建构背后的逻辑是我只要能做好教师工作，就意味着完成了职业转换，便自然成为教师，身份建构的工作中心主义特征十分明显。 一般认为，教师身份认同的核心是对“我是谁”问题的追问(Korthagen，2004)，即关于“是(being)”的问题，指向存在论意义上的教师身份(李茂森，2009)。然而，非师范专业教师的身份建构则以工作身份为基点，关注“我该如何做(doing)”的问题，更多指向方法论意义上的教师身份。之所以身份建构的重心不同，是因为进入教师职业的背景和方式差异。对于师范类教师而言，由于一进入高校就被当作教师来培养，会把当教师作为自然而然和顺理成章的事情。多年的教师教育专业学习和文化浸染使得师范类教师携带一种教师身份意识(Lamote&Engels，2010；Izadinia，2013)，“师范”本身作为一种符号会内在地建立一种身份认同，促成对教师职业的价值感和使命感。相对而言，职业转换则是以工作角色转变为导向(Louis，1980)，在职业场所中，个体的身份建构也主要借助