小学低年级教师跨学科主题学习设计与实施能力提升研修班教学设计

小学低年级教师跨学科主题学习设计与实施能力提升研修班教学设计

  一、设计理念与理论基础

  本研修设计立足于当前基础教育课程改革的核心精神与前沿动向，旨在回应《义务教育课程方案（2022年版）》对“加强课程综合，注重关联”与“变革育人方式，突出实践”的明确要求。我们认为，小学低年级教学技能的顶尖水准，已不再局限于单一学科教学法的娴熟运用，而在于教师能否具备高度的跨学科整合意识、主题化课程设计能力以及促进学生深度体验与意义建构的引导艺术。因此，本研修并非传统教学技巧的简单罗列，而是一次面向未来的、系统性的教学思维升级与行动重构。

  其核心理念是“以学习者为中心的主题式跨学科实践”。我们借鉴了项目化学习（PBL）的核心理念、建构主义学习理论以及设计思维（DesignThinking）模型，强调教师在理解儿童认知与生活经验的基础上，从真实世界的问题或主题出发，打破学科壁垒，设计具有驱动性、探究性与生成性的学习历程。研修将教师本身置于“学习者”和“设计者”的双重角色，通过沉浸式、协作式、反思性的研修活动，使参训教师亲历从主题凝练、目标统整、活动设计到评价反思的完整课程开发周期，从而将先进的理念内化为可迁移、可操作的专业能力。

  理论基础涵盖以下关键维度：一是基于脑科学与儿童发展心理学，尊重低年级学生以具体形象思维为主、学习与生活高度融合的特点，强调情境化、游戏化、操作化的学习设计。二是基于社会文化理论，重视学习共同体中的互动、协商与意义共享，研修本身将构建一个专业学习社群。三是基于SOLO分类理论，关注学生在跨学科学习中所表现出的思维结构层次，引导教师设计能够促进思维从单点结构向关联结构、抽象拓展结构进阶的学习任务。四是基于表现性评价理论，推动评价嵌入学习过程，关注学生在真实任务中的素养表现，而非碎片化知识的记忆。

  二、研修目标

  通过本次深度研修，参训教师将能够：

  1.理念认同与价值内化：深刻理解跨学科主题学习的时代意义与育人价值，明确其在培养低年级学生核心素养、特别是创新精神、实践能力与综合解决问题能力方面的独特作用，实现从“学科本位”到“素养本位”教学观的初步转变。

  2.知识建构与框架掌握：系统掌握跨学科主题学习设计的基本要素、核心原则与通用流程框架。能够准确辨析主题、驱动性问题、核心概念、学科核心知识/能力/态度之间的关系，并运用相关模板或工具进行结构化梳理。

  3.高阶技能习得与迁移：独立或协作完成一个针对小学低年级（具体可聚焦于一或二年级）的、高质量的跨学科主题学习单元设计方案。该方案需体现主题的适切性、目标的整合性、活动的探究性与序列性、评价的全程性与发展性。

  4.实践反思与优化能力：通过微型教学模拟、案例研讨与同伴互评，发展对自身及他人教学设计的批判性审视能力。能够识别设计中的亮点与潜在问题，并提出有依据的优化建议，形成持续改进的专业习惯。

  5.协同创新意识养成：在研修共同体中体验专业协作的力量，初步形成开放、共享、互助的专业发展姿态，为返校后开展校本化实践奠定合作基础。

  三、研修对象与学情分析

  1.研修对象：面向从事小学一至二年级教学工作的骨干教师、教研组长、有志于教学创新的青年教师。建议学员具备至少一年的低年级教学经验，对本学科教学有基本把握，对教育改革抱有一定热情但可能缺乏跨学科实践的系统指导。

  2.学员特征分析（前测与预设）：

  （1）优势：熟悉低年级儿童的年龄特点与行为特征；掌握至少一门学科的基础教学法；拥有丰富的课堂管理经验和与学生互动的感性认识；部分教师可能已自发进行过学科内的拓展或简单的主题活动。

  （2）挑战（即研修需解决的痛点）：

  概念模糊：对“跨学科主题学习”与“多学科活动拼盘”、“学科拓展活动”之间的本质区别认识不清。

  设计乏力：缺乏将主题转化为可持续、深层次探究历程的系统方法，容易陷入活动堆砌或浅尝辄止。

  整合生硬：在设计中难以找到学科间有机融合的“锚点”，容易出现“拼盘式”或“主次分明式”（一主多辅）的简单叠加。

  评价焦虑：习惯于纸笔测试，对如何评价学生在跨学科、长周期、表现性任务中的综合素养感到困惑和无从下手。

  时间与资源压力：认为跨学科设计耗时费力，难以在现有课程体系和课时安排下实施，对资源整合与利用存在畏难情绪。

  3.研修策略应对：针对上述挑战，本研修将采取“概念澄清-案例解剖-工具支持-实战演练-反馈优化”的闭环路径。通过正面范例与问题案例的对比分析，澄清关键概念；提供一系列结构化设计工具（如主题网、KUD目标矩阵、探究循环图、GRASPS任务框架等），降低设计难度；在实战中给予充分的小组协作时间和专家即时指导；共同研讨课时安排与资源获取的可行性策略，化解实践顾虑。

  四、研修内容与模块设计

  本次研修为期两天（集中工作坊形式），共包含四个循序渐进的模块，构成一个完整的学习循环。

  模块一：寻源——理念重塑与主题发现（第一天上午）

  核心内容：从政策文件与理论视角阐明跨学科主题学习的必然性；通过国内外优秀小学低年级案例（如“神奇的影子”、“我们的校园树朋友”、“班级迷你博物馆创建记”）观摩与分析，直观感受其形态与成效。重点探讨适合低年级的优质主题特征：来源于儿童真实生活与环境（家庭、学校、社区、自然）；蕴含值得持续探究的概念（如变化、关系、系统）；具备天然整合多个学科（语文、数学、道德与法治、科学、艺术等）的潜力。学员将进行“主题脑力激荡”，运用“儿童视角观察法”和“课程标准关联法”，初步筛选并确定小组研修的实践主题。

  模块二：构架——目标统整与过程设计（第一天下午）

  核心内容：这是技术核心模块。学习使用“KUD”框架（Know-理解的知识，Understand-领悟的大概念，Do-能做的事情）撰写整合性的学习目标。练习绘制“主题概念网”，梳理主题所关联的核心概念、各学科关键知识技能与态度价值观。重点学习设计驱动性问题（DrivingQuestion），使其具备开放性、挑战性与吸引力（如“如何为我们班级设计一个既美观又实用，还能让所有同学都爱护的图书角？”）。进而，运用“逆向设计”原理，先构思总结性表现性任务（使用GRASPS模型：Goal目标，Role角色，Audience受众，Situation情境，Product产品，Standards标准），再规划为完成此任务所需经历的阶段性探究活动与课序安排，形成学习历程蓝图。

  模块三：深研——活动优化与评价嵌入（第二天上午）

  核心内容：聚焦于学习活动的深度与有效性。探讨如何为低年级学生搭建恰到好处的学习支架（如图表、观察工具、思维图示、范例、句型框架等）。研究如何在不同阶段融入语文的阅读与表达、数学的测量与数据、科学的观察与实验、艺术的创造与欣赏、道德与法治的体验与反思，实现“无缝融合”而非“机械拼接”。重点攻坚评价设计：学习设计简单的量规（Rubric）来评价最终作品和过程表现；设计反思性提示问题，引导学生回顾学习历程；探索使用学习档案袋、数字故事、展览等多元方式展示学习成果。各小组在此模块中将进一步完善本组的设计方案，并准备进行模拟教学展示。

  模块四：绽放——模拟演练与协同反思（第二天下午）

  核心内容：实践输出与集体智慧生成环节。各小组以“说课”加“关键片段微型课模拟”的形式展示本组的完整设计方案。其他小组和导师团担任“友善的批判性朋友”，依据给定的观察焦点（如：目标的整合度、驱动性问题的质量、学科融合的自然度、学生主体性的体现、评价的适切性等）进行反馈。最后进行集体复盘，梳理跨学科主题学习实施中的关键成功要素与常见陷阱，探讨返校后启动试点行动的具体计划与可能需要的支持，形成持续探索的实践共同体。

  五、教学实施过程（核心环节详述）

  以下将极为详尽地阐述为期两天的核心实施过程，展现研修活动的具体样态、引导话术与预期生成。

  第一天上午：模块一寻源——理念重塑与主题发现

  1.启动联结：暖身活动“我的学科之眼”

  活动描述：参训教师随机分组，每组5-6人。每人用一分钟时间，用比喻的方式介绍自己所教学科的特点和价值（例如：“我教语文，我觉得语文像一副神奇的眼镜，戴上它，孩子们能更细腻地观察世界、更丰富地表达内心”）。随后，小组内交流，并讨论：如果只用自己学科的“眼镜”看学生，可能会错过他们哪些重要的成长面貌？

  引导者核心话术：“欢迎各位探索者。在开始我们的跨学科之旅前，让我们先坦诚地看看自己熟悉的‘视窗’。每一个学科都为我们提供了理解世界和儿童的一扇独特窗口，但今天，我们将尝试建造一个‘全景阳台’，把所有这些窗口连接起来，获得更完整、更生动的育人景观。刚才的分享中，是否已经隐约感受到整合的可能与必要？”

  预期生成与目的：打破学科藩篱的初体验，营造开放氛围。让教师意识到单一学科的局限，以及不同学科视角互补所能带来的更丰富的教育图景，为接纳跨学科理念做好心理铺垫。

  2.理念冲击：微型讲座与案例震撼

  活动描述：进行一个30分钟的精炼讲座，标题为《为复杂未来做准备：为何跨学科主题学习是小学低年级教育的必然选择》。内容紧扣课改要求、未来社会对人才素养的需求，以及低年级儿童整体性认知世界的特点。随即，播放或深度解读2-3个精心挑选的国内外小学低年级跨学科主题学习案例视频/图文报告。案例选择标准：真实、完整、有深度、可视化强、明显优于传统分科教学的效果。

  引导者核心话术：“请看这个‘校园探秘家’案例。孩子们为了绘制一份给新生的校园趣味地图，他们需要实地测量（数学）、记录方位（科学）、采访老师和同学（语文口语交际）、绘制图案和美化地图（艺术），还要讨论哪些地方需要遵守规则（道德与法治）。这个过程，知识不再是书本上孤立的点，而是解决真实问题所需的工具和材料。孩子们获得的，是带得走的能力和对学校深深的情感联结。这与我们平时先教‘长度单位’，再教‘看图写话’，最后做个‘爱学校’主题班队会，有何本质不同？”

  预期生成与目的：通过高反差对比，强烈冲击教师原有的教学认知，直观、生动地建立起对跨学科主题学习“好样子”的感性认识，激发其内在的学习动机和探究欲望。

  3.主题孵化：从生活中来——主题发现工作坊

  活动描述：发放“主题发现双维筛”工具卡。一维是“儿童兴趣与生活圈”：列出家庭、校园、社区、自然四季、节日文化、自我成长等常见领域，并附上启发式问题，如“校园里有哪些被忽略的角落？它们有什么故事？”“季节变化除了温度，还带来了哪些可观察、可探究的现象？”二维是“课程标准关键词”：梳理语文、数学、科学、艺术等低年级课标中的高频综合性主题词，如“观察”“表达”“分类”“测量”“变化”“家园”“美”等。

  引导者核心话术：“好的主题不是凭空想出来的，它藏在儿童闪闪发光的眼睛里，藏在课标指引的方向里。请大家以小组为单位，拿起这个‘筛子’，结合您的学生和教学环境，进行头脑风暴。不要急于评判，尽可能多地列出主题想法。然后，用这三个标准初步筛选：第一，孩子真的感兴趣、觉得好玩吗？第二，它能持续一周以上的探究吗？还是半天就结束了？第三，它是否至少能自然地关联两个以上的学科核心内容？”

  小组活动：各小组展开激烈讨论，在白板纸上记录下所有的主题点子，并围绕筛选标准进行辩论和初选。导师巡回指导，通过提问帮助小组深化思考，例如：“‘春天的花’这个主题，如何避免变成简单的认花、画花？能否提出一个让儿童持续探究的问题？”

  预期生成与目的：产出若干个具有潜力的初步主题方向，如“书包里的学问”、“课间十分钟的快乐与安全”、“学校午餐的‘旅程’”、“操场上的声音地图”、“我们班的绿色角落”等。使教师掌握从生活和课标中发现主题的方法，体验专业协作的创意过程。

  第一天下午：模块二构架——目标统整与过程设计

  1.从主题到内核：绘制概念网络图

  活动描述：各小组选定一个最具潜力的主题进行深入设计。首先，使用中心辐射图，将主题写在中央。小组成员共同思考：围绕这个主题，有哪些核心概念（大概念）？例如，主题“班级图书角改造”，核心概念可能包括“功能”、“美感”、“规则”、“责任”、“共享”等。将这些概念写在第一层分支。接着思考，为了理解这些概念，需要运用哪些学科的具体知识、技能和态度？例如，理解“功能”需要数学的“测量”、“比较”；实现“美感”需要艺术的“色彩搭配”、“造型设计”；建立“规则”需要道德与法治的“公共意识”、“协商讨论”；实践“责任”需要劳动的“工具使用”、“维护管理”。将这些学科要素写在下一层分支，并用连线标明关系。

  引导者核心话术：“概念网络图就像我们设计课程的‘思维心电图’。它帮助我们看到，一个朴素的主题背后，蕴藏着哪些值得探究的‘大想法’，以及哪些学科知识技能能够被有机地‘动员’起来，服务于对这些大想法的理解。请注意，连线是活的，它表示关联，而不是拼凑。我们的目标是让这个网络变得有机、互联，而不是简单罗列。”

  预期生成与目的：产出各小组主题的概念网络图，使隐性的课程关联显性化。帮助教师从“教知识点”转向“为理解大概念而设计”，看清学科内容在主题中的价值与位置，这是实现深度整合的关键一步。

  2.目标表述的进化：撰写KUD整合式目标

  活动描述：讲解KUD目标框架与传统“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的区别与优势。强调KUD以“理解”为核心，统领“知识”和“能做”。提供范例并组织练习。

  引导者核心话术：“过去我们写目标，常常是‘学生能认识……’、‘学生能学会……’、‘培养学生……的情感’。在跨学科主题学习中，我们需要写出‘聚合性’的目标。例如，针对图书角改造主题，一个KUD目标可能是：学生将理解（U），一个受欢迎的公共空间需要在功能、美观与规则之间取得平衡（这是核心概念）。为此，他们需要知道（K）：基本的测量方法、色彩搭配的初步知识、集体讨论的基本程序；他们能够做（D）：合作完成一次测量调查、设计并绘制一份设计图、共同制定并宣讲一份图书角公约。请大家以小组为单位，为你们的主题撰写2-3条这样的KUD目标。”

  小组活动：艰难但关键的一步。小组需要反复研讨、修改目标表述，确保其体现了跨学科的整合，且具体、可评估。导师提供个别辅导，帮助小组厘清模糊的表述。

  预期生成与目的：产出本主题学习的核心目标。使教师掌握一种更先进、更整合的目标撰写工具，确保学习设计从一开始就指向深度的理解与综合能力的提升。

  3.点燃探究引擎：设计驱动性问题（DQ）

  活动描述：展示驱动性问题的正反例，归纳其特征：开放无唯一解、与真实世界相关、能激发学生兴趣、需要持续探究才能回答、能引出更多问题。组织“问题打磨会”。

  引导者核心话术：“驱动性问题就是整个学习单元的‘发动机’。一个平淡的问题如‘我们来了解图书馆’，只能产生平淡的活动。而一个像‘如何为我们班级打造一个梦想中的图书角，让每个同学都爱上阅读、乐于分享？’这样的问题，就能点燃孩子的热情。它包含了挑战（打造）、角色（设计师）、受众（全班同学）和产品（图书角）。请各组审视你们的主题，将之转化为一个或多个具有驱动性的问题。可以尝试使用‘如何……’、‘为什么……’、‘怎样才能……’等句式。”

  小组活动：各组激烈讨论，不断优化问题表述。导师引导大家将问题与之前绘制的概念网络和KUD目标进行对照，检查问题是否足以引领出预期的学习和理解。

  预期生成与目的：产出一个或多个高质量的驱动性问题。使教师理解问题设计在激发学生主动性、维持探究动力方面的核心作用。

  4.逆向设计：规划表现性任务与学习历程

  活动描述：介绍逆向设计“明确预期结果-确定评估证据-规划学习体验”三步曲。重点讲解如何使用GRASPS模型设计总结性表现性任务。然后，引导小组以终为始，思考：为了最终能高质量地完成这个表现性任务（如：举办一场图书角设计方案听证会，向班主任和家委会陈述方案），学生需要经历哪些关键的学习阶段？每个阶段需要开展哪些具体的学习活动？需要哪些资源和支持？

  引导者核心话术：“现在，请想象学习结束时的盛大场面：学生们将呈现什么？向谁呈现？标准是什么？把这个场景用GRASPS清晰地描述出来。然后倒推回来：在‘听证会’前一周，他们可能需要完善设计图、制作模型、准备讲稿；再往前，他们需要调查同学们的阅读喜好、测量空间、研究优秀图书角案例、学习设计基础知识……就这样，像电影编剧一样，把整个学习‘故事’的篇章和关键情节规划出来。”

  小组活动：各组在一张大时间轴上规划约持续2-3周的学习历程，标注出主要的探究阶段、关键活动、可能的课时安排（估算需要多少节语文课、数学课、美术课等，或如何利用综合实践、课后服务时间）以及所需的资源。

  预期生成与目的：产出初步的、可视化的学习历程规划图（非详细教案）。使教师掌握逆向设计的逻辑，学会从学习产出反推学习过程，确保所有活动都指向核心目标的达成，并初步思考实施的可行性。

  第二天上午：模块三深研——活动优化与评价嵌入

  1.支架工作坊：为低年级学习搭建“脚手架”

  活动描述：聚焦于学习活动设计的精细化。通过案例对比，展示有支架的活动与无支架活动的效果差异。介绍适用于低年级的常见支架类型：信息型（范例、词汇表）、工具型（观察记录单、计划表、图形组织器如维恩图、流程图）、策略型（思考步骤提示、合作技巧提示）。

  引导者核心话术：“低年级孩子就像正在学爬山的探险家，我们不能只指着山顶说‘去吧’，而要为他们铺设合适的阶梯、提供登山杖和地图。比如，在‘调查同学阅读喜好’活动中，直接让孩子去问，可能得到杂乱的信息。如果我们提供一张简单的、带图标的调查表（工具支架），并先全班模拟一次如何礼貌采访（策略支架），效果会如何？请各组审视你们学习历程中的关键活动，特别是那些涉及复杂思维或技能的地方，讨论并设计1-2个具体的‘脚手架’。”

  小组活动：各组选择学习历程中的一个难点活动，共同设计适用的脚手架，并画在纸上。随后进行小组间巡览交流。

  预期生成与目的：产出具体的学习支架设计样例。使教师深刻理解“以学为中心”意味着提供适时适量的支持，而非放任或包办，提升活动设计的专业性和有效性。

  2.评价设计突围：从评分到促进学习

  活动描述：突破评价难点。首先建立共识：评价不是为了证明，而是为了改进学习。介绍表现性任务的评价量规设计：从“优秀”、“合格”、“待改进”几个水平，围绕任务的关键维度（如图书角设计方案的“实用性”、“美观性”、“合作过程”）制定简洁、儿童能理解的描述性标准。同时，介绍过程性评价工具：学习日志（用画图、简单语句记录每日发现和问题）、检查清单（用于小组自查任务完成情况）、同伴反馈提示卡。

  引导者核心话术：“我们如何知道孩子们在‘做图书角’的过程中，不仅仅是在动手，而是在动脑、在合作、在理解？一份好的量规就像给学生的‘导航仪’，让他们提前知道‘好’是什么样子。而过程性的反思日志，则是他们与自己、与老师对话的窗口。请为你们的总结性表现性任务，草拟一个简单的评价量规（至少两个维度）。并思考，在学习旅程的哪几个节点，可以插入简短的反思或同伴互评环节？”

  小组活动：设计量规初稿，并在小组间相互试用、提建议。讨论过程性评价的嵌入点。

  预期生成与目的：产出初步的评价方案。使教师掌握设计和使用多元评价工具的基本方法，减轻对跨学科学习评价的焦虑，认识到评价是学习的有机组成部分。

  第二天下午：模块四绽放——模拟演练与协同反思

  1.成果凝练与演练准备

  活动描述：给予各小组最后90分钟，整合前一天和今天上午的所有成果，准备一个10分钟的展示。展示需包含：主题与驱动性问题、概念网络图（简要说明）、核心KUD目标、学习历程概览（表现性任务+主要阶段）、一个亮点活动或支架设计展示、评价方案简介。并需准备一个3-5分钟的“微型课”片段模拟，展示他们如何在一个关键活动中进行教学。

  引导者核心话术：“现在是你们将思维成果转化为清晰表达的时刻。请像向您的同事或校长推介这个创新方案一样来准备展示。微型课片段要让我们看到‘课堂上’的生动情景，看到您如何与学生互动、如何运用您设计的工具。”

  小组活动：紧张而高效的准备。整理海报、分配展示角色、排练微型课。导师提供最后答疑。

  2.展示、对话与集体审议

  活动描述：各小组依次展示。其他小组和导师团成员并非被动聆听，而是依据“跨学科主题学习设计审议表”（提前发放）进行记录和思考。审议表包含如下观察点：主题与驱动性问题的质量、目标的整合性与清晰度、学习历程的探究性与逻辑性、学科融合的自然程度、学生主体性的体现、评价的匹配度、实施可行性等。

  每组展示后，留出8-10分钟进行“质疑-辩护-建议”式对话。提问者必须基于观察点提出具体、建设性的问题或建议。展示小组需回应并记录建议。

  引导者核心话术：“请记住，我们是一个专业共同体。我们的反馈要具体，比如‘我认为你们的设计中，数学测量活动与整体目标的关联可以更紧密，建议是否可以与‘空间布局优化’这个子问题更直接挂钩？’，而不是笼统地说‘挺好的’或‘我觉得不行’。展示小组，请将每一次质疑都视为让方案更坚固的契机。”

  预期生成与目的：通过公开审议，使设计方案接受多角度审视，得到实质性优化。极大地锻炼教师的批判性思维、专业表达与回应能力。营造严谨、互助的专业文化。

  3.复盘与行动启航

  活动描述：所有小组展示完毕后，进行集体复盘。引导者提出几个核心问题，引导全场讨论：（1）经过两天研修，你现在如何用一句话向你的同事解释什么是“真正的”跨学科主题学习？（2）在设计过程中，你觉得最具挑战性的是什么？你是如何（或打算如何）克服的？（3）回到学校，你计划如何迈出实践的第一步？可能遇到的最大障碍是什么？需要什么支持？

  随后，引导者进行总结性提升，梳理跨学科主题学习成功的关键：始于真问题、立于大概念、行于深探究、成于众协同、评于全过程。并鼓励教师从小处着手，从一个历时一周的“微主题”开始尝试，建立信心。

  最后，建立线上交流社群，分享本次研修的所有成果和工具模板，并约定后续线上研讨和案例分享的时间。

  预期生成与目的：促成高阶反思，实现认知的固化与升华。将研修收获转化为清晰的个人理解与实践意图。建立持续的支持机制，将两天的集中研修延伸为长期的专业学习网络，推动行为的真实改变。

  六、研修评价与反馈

  本研修采用过程性表现评价与发展性评价相结合的方式，聚焦于参训教师作为“学习者-设计者”的投入度、思维深度与成果质量。

  1.过程性参与观察：导师与助教在整个工作坊中，观察记录各小组的讨论质量、合作情况、提出问题的水平以及对工具运用的熟练程度。这构成评价的重要参考。

  2.阶段性成果评价：对小组产出的系列“产品”进行评价，包括：主题概念网络图、KUD目标表述、驱动性问题、学习历程规划图、学习支架样例、评价量规初稿。评价标准已融入各模块的引导与审议表中。

  3.终结性展示评价：小组最终展示与答辩的综合表现，是评价其整合应用能力的关键依据。

  4.个人反思日志：要求每位参训教师在研修结束时提交一份简短的反思日志，内容包括：最大的收获、仍然存在的困惑、以及个人的实践行动计划。这份日志主要用于教师的自我梳理和导师了解整体研修效果，不作为优劣评判，而是作为后续个性化支持的依据。

  5.反馈机制：即时反馈贯穿于小组讨论和展示答辩中。研修结束后，导师团将汇总观察和审议意见，为每个小组提供一份书面的、描述性的设计优化建议报告。同时，通过匿名问卷收集参训教师对研修内容、形式、组织等方面的反馈，用于后续研修的迭代改进。

  七、研修资源与环境支持

  1.物料资源：

  （1）打印材料：研修手册（含日程、核心概念解读、设计工具模板、案例节选、审议表等）；各类海报纸、便利贴