高质量的教育如何成为好教育

/高质量的教育如何成为好教育【摘要】教育领域中流行的“质量”话语把“教育质量”看作教育服务质量和教育产品质量的总和，教育活动被导向生产模式或服务模式，其教育质量保障，因用质量指标体系管理、监测、评价教育活动过程与教育产品，导致教育活动的标准化、工具化、效率化、程序化。教育作为实践，是人类创造自身美善的德艺行动，其自身的品质以好教育的追求为特征，好教育是教育实践在伦理、价值、技艺上的卓越。只有教育质量体系回归实践属性，追求好教育，实现教育实践的伦理性、正当性、价值性、艺术性，才能实现教育的善品质。教育实践只有依赖于教育主体的目的意识、实践智慧、原则意识等，才能成就好教育的现实形态。【关键词】教育质量；教育生产模式；教育服务模式；教育实践；好教育

教育领域自20世纪90年代以来，受质量管理理论与实践的影响，把教育看作有效提供教育物品和生产教育产品的过程，把质量看作提供的产品或服务的达标水平和程度，教育质量被看作教育过程作为供给侧的质量和教育产品的质量总和。[1]事实上，“教育质量”一词已经成为现代教育观念的一个重要术语。[2]近些年来，国内诸多的教育研究论文与教育政策文本使用“质量”这一概念，把“高质量教育”不加辨明地预设为“好教育”；国际上其他国家也在政策与研究文献中把“教育质量”作为表述教育发展目标的概念。[3]但是，依靠教育质量建立好的教育实践在理论与实践上存在疑惑。如果把教育质量作为表征人类教育实践好坏、优劣的合理的理论概念和实践指导观念，则必须追问以下问题：在怎样的模式中教育体系可以并且能够追求高质量？追求高质量是否可能把教育导向某些特定模式？高质量是对好教育的规定吗？追求教育质量的教育体系如何成为好教育？这是教育质量理论研究的关键问题。本文尝试把目前在教育界使用的“教育质量”的观念代入一些教育的隐喻模式，以思想实验的方法对“质量”范式进行分析，探明用“质量”概念表征教育实践的适切性与合理性，尝试分析从“高质量教育”到“好教育”的实践可能性及其规范性。 一、教育生产模式的质量隐喻 在当代教育观念中，教育质量是指教育所提供的过程、方式、内容实现的结果(受教育者所获得的知识、技能、价值观，或核心素养)满足所规定的标准的程度。教育学术界的基本共识是，教育质量是指提供教育资源的质量、教育过程(工作)的质量、教育成果的质量(产出和结果)。显然，这样的质量观念蕴含以生产理解教育质量的思路。尽管学术界可能认为教育不是生产过程，但以质量话语表征教育的内在品质，会导致把教育看作生产过程。事实上，教育生产模式及某种泛化的教育生产观念可能以不同形式渗入教育现实。在质量话语体系下，教育研究者和教育管理者在不同的层次上以生产模式认知教育、管理教育、实施教育，并进行质量评估或监控。为厘清教育质量诉求对教育现实的影响，本文分析教育生产模式的“质量”话语所隐喻的教育现实。 第一，设想教育是一种工业生产模式，是制造教育产品的生产过程，那么，教育质量既指教育工业生产过程的工艺标准，又指所制造的产品标准。因为，生产模式以产出满足消费者需要的达标产品为目的，所以教育生产过程的质量服务于终端产品的质量。在这个教育工业生产的隐喻中，高质量的教育生产体系以其产品及其表征的效益为旨归，教育生产者(提供者)用一系列的指标体系管理原材料的选择与供给，监控教育生产流程及其工艺实施，以指标体系检验或评价最终的教育产品，教育生产监测机制会依据各种因素制定质量监控指标体系以评价产品是否达到质量。如果教育质量是这样的工业生产体制的质量观念，教育生产过程的标准化及其监测、教育原材料的选择、教育产品的指标化评价，必然会成为常态。 在全球性的教育实践史中有把教育当作工业生产的事实，而且当下的教育在一定程度上按照工业生产的标准化模式在运作，把受教育者作为某种规格的“教育产品”进行“生产”。因此，教育质量的实现自然是以效率、效益为旨归的产品质量及其教育生产体系达到质量标准的状态。实际上，在教育效仿工业生产中，教育把人的知识、技能、素养等看作质量(规格)指示器，生产具有某种质量结构的有待被社会征用的教育产品。 工业生产模式制造(making)产品，是把原材料加工制造成与原材料完全不同的事物，如从棉花制造成布匹，或者从布匹制造成衣服，或者把某种材料制造成某种机器。这一工业生产模式的制造显然不符合教育实践。人不是原材料，接受教育不是在学校制造(madeinschool)，受过教育的人不是教育制造(madefrom，ormadeof)出来的产品。尽管人们把教育喻为生产过程，把受教育者当作有待加工的材料，把学校毕业生当作教育产品，但是，从人的成长与教育的本质来看，教育的工业生产模式在本体论上不成立。 教育的工业生产模式及其质量管理也存在伦理问题。教育质量的管理不仅存在对教育过程及其操作的标准化要求，也存在对产品达标及其适用性的评价。这就意味着，在教育过程中存在对教育原材料的优劣区分，教育成为不断排除劣品或废品、筛选良品的过程与机制。尽管现实中这种现象较为普遍，但它是对教育公平和教育公正原则的违背，也是对受教育者的道德地位与权利的否定。①在现实中这一伦理合理性问题非常严重。教育质量的监控、评价、管理加剧了这一伦理问题。事实上，教育质量监测及其评价在国内已经成为教育管理的主要手段之一。如果高质量的教育是这样的质量监控与实现过程，就违背了教育的伦理性；如果教育应当保持伦理性，就必须排除或否定这一生产模式。这就是教育工业生产模式的伦理困境(ethicaldilemma)。 第二，设想教育是一种农业生产模式。农业生产的对象是有生命的自然物种，因此不是制造，而是培养。种子或禾苗的生长规律由内因决定，农业生产仅仅提供适宜的外部条件。如果教育是农业生产模式，那么，教育的内容、方式、手段、方法等都是影响受教育者生长的外因。在这种模式中，教育质量一方面是指提供受教育者生长所需要的适宜条件的优劣，另一方面是指作为教育农业生产的产品——受教育者——的生长状态或生长结果的好坏。在教育的农业生产模式中，教育产品的质量虽不像工业生产模式那样能够达到标准化的严格控制，受教育者生长的“质量”虽不能像制造工业产品那样达到严格的标准化，但高质量的教育农业体系依然可以靠基因技术、质量监控、条件控制等达到意欲的质量标准，其本质是生产模式，是效仿工业模式的，其质量话语与教育工业生产模式如出一辙。因此，把教育比喻为传统农业或现代农业生产模式，在教育质量话语体系中，并不能产生新的教育理论意义和实践意义。 农业生产模式不同于工业生产模式，它是种植与培育，而不是制造(making)。农业不是制造出某种植物，农业生产模式是让具有内在生长性的事物形成(well-formed)。从这一点来看，教育似乎更像农业生产模式。但教育是否是农业生产模式？虽然受教育者的生长需要良好的环境与条件，而且教育农业生产模式的质量评价与管理包含对环境和条件的改善，但人不是植物，人与环境条件的内在互动，人的主体性意志及其行动的方式与品质都是其成长的重要内因。植物的自然生长是展开，而人的成长是涌现、变革(transformation)、存在(existence)，是主体的生命实践。从人的存在而言，把人比作植物，把教育喻为农业生产模式并不是恰当的。植物虽有生命的生长，但没有人的精神、理性、情感、欲望、理想、行动、自主性、经验等；而人的成长的决定性过程恰恰在于这些因素与社会、文化、自然的互动与协作，在于人的精神的统一性。所以，教育与人成长的关系，不同于农业与植物生长的关系，二者具有质的差别，以农业生产模式建构教育现实并要求其质量亦有本体论的困境。 教育农业生产的模式也有伦理困境。如果教育促进受教育者的成长，而受教育者的成长是形成(form)或精神变革，教育就必然通过正当和伦理的行动促进受教育者的身心健康成长。这意味着，教育必须创造不同于为受教育者提供外部条件与环境的内容与方式，教育的形式、内容、方式必须与受教育者的成长具有本质上的内在一致性，以使受教育者的成长朝向善好的方向。真正的教育必然包含促进人的精神成长的内在实质性内容，其伦理性、引导性、教化性既是教育自身也是受教育者成长的构成性因素。教育的农业生产模式所提供的外部环境与条件是工具性的，对人的成长是条件控制性的、外在的，而不是伦理性的、内在的。所以，向农业生产模式靠近也不是教育合理的实践方式。 第三，设想学校教育体系是一个现代化的养殖场②，养殖方式以及饲料配方都按照养殖对象的生长规律进行，养殖过程完全可以满足被养殖者的生长需要。养殖过程促进被养殖者的生长，更像培养，但养殖体系还是以养殖对象的产出为目的；高质量的养殖模式按照某种生产标准进行，是仿工业化的生产性过程；养殖以高效率、高产出的观念控制投喂和生长过程，最终的结果体现在产品及产出效率上。③在养殖模式的教育中，学校把课程、教学、学校文化与环境条件等，集中、统一、规范化地提供给受教育者，目的是促进被养殖者达到某种产出标准。所以，在养殖模式的教育中，教育质量还是指教育养殖过程的水平与养殖对象的质量。高质量的教育养殖体系也许在现实中可以实现，但从教育与人的主体化的内在关系来看，养殖模式并不是教育的合理模式，饲养模式与受教育者的关系不是教育与受教育者的本然关系，即使学校和教育以被饲养者为中心，从被饲养者的立场出发，教育的精准“投喂”让被饲养者满意，也不能说明教育是饲养。教育是激发、解放、引导、促进受教育者塑造自身精神品质的主体化行动的过程。而饲养是以某种特定的方式，如标准化的饲料和投喂方式，控制、干预、刺激被饲养者。如果教育按照既定标准“饲养”受教育者，就扼制了他们响应教育的积极责任与能力，终止了他们的主体性，消除了他们精神成长的生命自觉。如果教育与受教育者的关系是饲养性的，就无法建立教育与人性培育之间互动、交往的实践，无法建立教育与受教育者之间的目的性关系，无法促进受教育者的主体化成长过程。养殖模式也许是高质量的，但其性质与方式，恰恰背离了人性通过教化自觉成长的根本方式而不能全面育人，其高质量恰恰说明其不是真正的好教育。 不管教育是农业模式，还是工业模式，或者是养殖模式，它们都是生产性的，以生产过程标准、终端达标产品及其产出效率为目标，其高质量由其设定的生产标准所规定。所谓的高质量是严格按照质量标准或规格进行生产，产出符合消费方所要求的产品。这意味着，生产模式的教育体系以生产的精细化操作标准作为高质量的保证，并产出达到规格的教育产品。从教育生产过程作为供给侧而言，其生产工艺、原材料、条件等的高质量，其实是为提供教育物品与生产教育产品服务的，这种高质量诉求并不关心教育的内在价值，而是要求其外在标准的实现。教育生产模式重视的是生产和产品的工具价值，重视的是产出效率与效益。 在教育生产模式中，质量保证的重要环节是对教育生产过程的监控以及教育产品是否达标的测评。所以，高质量教育体系的建设一定通过两种途径来保障质量：一是教育过程的标准化，设立系统的指标体系，要求和规范教育过程；另一是对教育产品——受教育者——进行标准化测评。生产模式的教育必然导致对教育过程和产品质量监控或监测。[4]所以，教育过程及其产品达到统一的、可测评的标准或指标，就是高质量。在高质量的诉求中，教育过程的标准化以及教育产品的指标化就成为其质量诉求的标志。这就意味着，教育质量的诉求会导致教育生产过程及教育产品的标准化、同质化。因此，追求教育质量的教育生产模式存在以下问题。 一是教育质量话语隐含教育是生产的理解，预设教育提供教育物品和生产教育产品，同时预设客观存在评价教育产品的质量规格的指标，也意味着教育及其产品是质量监测或评价的客体，教育质量观是标准——结果为转移的外部控制性质量观。[5] 二是教育质量模式以教育供给方提供的教育方式和教育产品满足教育消费方的需要为表征，生产模式的教育体系的质量高低是由教育物品或教育产品的最终消费者或需求者来确定。一方面，教育变成了提供给受教育者消费的教育物品；另一方面，受教育者变成了供社会消费或征用的教育产品。教育质量模式导致以使用或被使用、消费和被消费的工具性模式理解教育与人、社会之间的关系，导致受教育者被消费体制所捕获。[6] 三是生产模式的教育质量保证体系以实现指标保证教育产品的质量，这往往会增加教育过程的控制性，增加对受教育者发展的量化评价，这种控制以指标体系和数据化监控而表现出精细化特征，而且这种控制结构与控制力量在数据化和技术化的质量监控过程中不断增强。[7] 四是在生产模式的教育质量诉求中，从教育的供给者到教育机构、教育活动和教育者，再到受教育者，是单向的工具性关系，教育的供给者提供(控制)教育过程行为，对教育活动进行质量监控，从而生产有质量的教育产品。这是一个单向过程，教育活动、教育者、课程、教学等作为质量要素，都是高质量教育产品的生产手段。这一单向过程割裂了教育、教育者、受教育者的本质性关联和内部行动，削弱了创造好教育的实践过程和教育善的共同力量。[8] 五是标准化、技术化和程式化的教育生产模式，会忽视受教育者生命实践的独一性(uniqueness)与个体性(individuality)，会消弭受教育者独特的、完整的、自主的精神成长方式，导致思想、行动、精神的标准化、同质化、机械化。 二、教育服务模式的质量隐喻 教育研究在反思教育生产模式时把教育看作一种服务型体制，并以服务质量规定教育质量，教育的质量标准是教育作为服务与一系列的内外部顾客链(受教育者、教师、家长、政府、社会、劳动力市场等等)之间的复杂供求关系的服务标准。[9]教育与顾客之间的供求关系构成了教育质量的存在基础。有学者认为，教育是一种服务，教育质量管理的对象是教育服务，教育服务在教育者、受教育者以及各种教育资源的互动关系中进行，教育服务活动主体、环境、内容、过程和成果等构成教育质量内容，教育质量是对教育服务主客观规定性的量度表达。[10]尽管学界对教育质量的本质特征如教育服务的育人属性进行了分析，提出了教育服务质量管理的文明性、人文性等特征，但还是在教育服务的投入与产出的效率上分析教育质量。[11]教育的服务模式把教育看作服务活动，教育服务的直接消费者是受教育者，最终消费者是家长、用人单位、高一级学校、社会、政府等。教育服务受教育者是通过教师、课程、教育教学设施向受教育者提供的，其质量表现为教育输入、教育过程和教育结果满足受教育者要求并使受教育者满意的程度。[12]教育服务于社会是通过为社会提供高质量的人力资源，其质量表现是社会对教育供给人力资源的满意度。 教育是一种服务吗？教育的服务模式能否超越生产模式避免存在论困境与伦理困境？从教育作为服务的规定性来要求教育质量，建立高质量的教育服务体系是否在教育原理上是合理的？我们用一些教育的服务模式的质量隐喻进行分析。 第一，设想学校是一个商场。学校把课程、教学等都看作提供给受教育者和家长消费的商品，把学生接受教育看作接受服务。在这种场景中，教育质量一方面是教育作为服务的质量，也就是教育供给所提供的教育服务活动的质量和教育物品的质量；另一方面是受教育者消费教育服务之后的质量状态。在这样的教育服务质量体系(教育商业体系)中，教育物品质量及其供给质量成为教育质量管理的核心。在教育服务的商业模式中，包含着教育服务的标准和顾客决定的质量标准。前者是教育提供者制定的行业性专业标准，后者是消费者需求与满足的标准；前者是保证教育质量的普遍标准，后者是教育服务对象的标准；前者在某种意义上保证后者，是为了后者。[13]在这样的教育商业模式中，服务是否符合教育实践的根本特征？教育质量是否能够指称教育实践的内在品质？高质量的教育服务是不是好教育？ 如果学校教育体系提供的是商业化服务，那么，教育体系就会采用商业价值如服务效益与成本来评价教育，就会以消费者的满意度来衡量教育工作和学校教育的质量。[14]商业模式的服务归根结底是崇拜效率，崇尚利润。如果教育体系是商业服务，就必然应用商业价值和运作模式来提升质量与效率，把自身的利益也看作评价质量高低的因素之一。在这种模式中，教育服务的重心不是受教育服务的顾客将要成为什么样的人，而是他们在消费教育中的满足程度，教育服务也不会关心受教育者在人学意义上需要什么样的教育。因为，服务质量只关心受服务者在服务关系中的需要和满意度，并不在意受服务者将要成为什么样的人。消费教育服务的顾客在乎教育服务是否满足自己的欲求目标，而不在意教育所赋予的人性教化。可以说，服务模式恰恰在存在论上消解了教育与受教育者之间的人性培育关系。 第二，设想学校是一个高质量餐饮店，而教师是“厨师”或“服务员”，学校中的课程与教学配制和供应各种“教育食品”，受教育者作为教育餐饮的消费者，按照自己的偏好和需求来消费它们。在这样的教育餐饮隐喻中，教育供给质量是教育烹调质量以及教育食品质量，是教育消费者的欲求所决定的。有质量的教育餐饮服务，既能符合既定的服务标准，又能满足消费者的欲求。但是，餐饮模式的教育质量并不一定是真正对受教育者健康有益的好教育。满足教育消费者的需要或偏好、迎合受教育者欲望的食谱式教育也许是高质量的，但它不一定是对人性健全发展真正有价值的教育。柏拉图(Plato)在《高尔吉亚篇(Gorgias)》中认为，那种迎合、奉承人的偏好的教育，无益于灵魂的健康。[15]如果教育所提供的内容本质上是教育之为教育的构成性内容，却不能适合或满足教育消费者的偏好或口味，那就有可能被教育餐饮模式或教育消费者判定为没有质量。因此，满足受教育者偏好的高质量的餐饮型教育模式并不能说明其本质就是好教育。 人不是教育的产品，教育不是消费品，受教育者不是教育消费者，更不是被消费者，受教育者也不是通过消费教育的服务成长为人的。教育与人、社会的关系远远比供给—消费—欲求满足的关系复杂，人与教育行动、教育条件、教育实体的关系更多地建立在人性及其实现的内在性上。教育的培养和引导，包含着价值、理念、方式、内容上的伦理性与合目的性，包含对受教育者的精神、文化的赋予，包含教益的赠予(giving)，其内涵、品质是服务及其质量远远无法表征的，教育的内涵远远大于任何形式的服务，教育实践的品质无法用服务质量所能指称。教育的培养、引导、教诲等超越了满足消费者欲望的服务行为，超越了服务与顾客之间的工具性的利用关系。所以，在本体论上，我们无法把教育看作服务。 不论是教育生产模式，还是教育服务模式，因其对教育实践的误解，其教育质量诉求不是对好教育的追求。好教育不是标准化、符合质量认证或评价体系的教育生产或服务，而是在伦理上真正善、艺术上真正美的值得追求的教育理想。虽然好教育作为理想的教育形态难以完满实现，但只有在追求中才能不断使教育现实逐渐向好教育靠近。好教育的实践之所以能够提升教育现实，不仅因为符合人性培育的价值，也在于促进社会公共善，它不仅超越了任何质量指标体系所要求的标准化教育活动，也超越了迎合家庭、个人和社会满意度的功利化教育方式。教育生产或服务的质量诉求，一方面把复杂的教育过程标准化、程序化、机械化和操作化，另一方面把崇善的教育实践消费化和功利化。 从以上思想实验的分析可以看出，质量导向、质量监控、质量评价的教育生产模式或服务模式的“教育质量”观念，可能会误导教育管理者、教育供给主体以及教育实践主体，可能会误导教育机构的日常运作，遏制教育制度、教育思想和教育行动的创新，进而误导教育事业的整体发展。在这个意义上，生产模式或服务模式的教育质量诉求恰恰封闭了教育实践主体对好教育的追求和创造。 三、教育作为实践的善品质及其保证 从教育的“质量”话语的实际效应看，诉求质量必然导致把教育看作生产或服务，也必然把教育活动或过程引向生产或服务模式。由于用“质量”指称一种需要的教育范式及其成效，教育质量体系的建构，就把教育改造成一种能够用质量进行规范、管理、评价、监控的生产或服务行为。因为“质量”概念所包含的意义无法超越服务或生产的范畴，所以“质量”这一概念在教育现实中的运用，或者以“质量”表征的监测标准与评价方式推动教育改革，就必然导致教育现实的生产化、工具化、效率化、消费化，导致教育体系及其质量监管的标准化、精细化、数据化。事实上，生产模式与服务模式的不同变种都可以或能够施加“质量标准”，并实施质量监控或质量评价，进行质量管理，但都不是对好教育的真正追求与实践。 教育之为“实践”(praxis)，是人营造自身美善的行动，是人类特有的涉及自我完善的事务。④教育实践具有内在的善目的，蕴含对好教育的追求。教育实践不断提升、改进自身的品质及其存在状态是在目的善的引导中实现的。教育活动以正当的方式、在正确的情境与时机实现了教育本身的目的善，就是好教育的形态。[16]这就意味着，教育实践的方式、状态、效果、收益都以其卓越实现善为标志，以善的方式追求目的善的教育活动，就是优秀、卓越、美善的教育形式，就是实现了善品质的教育。因此，教育实践的内在善的实现过程就是提升其整体品质的过程，而且这一品质的提升本身也意味着同步性的实践主体与实践内容的提升，意味着实践方法和实践状态的完善，意味着教育实践所取得的独特成就的好与完善。 教育实践的善品质首先是卓越、善好与美尚，即教育实践的正当性、伦理性、价值性、艺术性，正是因为教育实践着力于实现内在善，教育实践总是与所有实践主体的品质提升关联在一起，即实践的品质与参与实践的主体品质的建构具有同一性。教育作为实践，其行动的卓越实现(fullfing)，既是教育者自身优秀品质的提升，也是受教育者优秀品质的形成，同时也是教育体制、学校及其文化、课程、教育方式的完善。构成教育实践的所有要素在共同的行动过程中实现共同提升、共同优秀。如果以教育质量要求教育实践，其所追求的是教育生产的量度与效率，即使给教育质量附加伦理的维度，也无法指称实践自身的善的实现。教育质量模式仅仅要求教育过程表现出满足某些工具性标准的程度；而教育作为实践，它追问教育活动的伦理性、价值性、合目的性、合艺术性。教育实践是人卓越地完成人性事务的行动并在人性上达成的优秀程度，这是一项伦理性事务，是德艺行动。所以，“质量”概念无疑误解了教育的实践性质，转移了教育实践的重心，消解了教育实践追求人性之善的目的性，扭曲了教育实践追求自身之善的内涵。在质量模式中，教育实践如何作为的伦理问题转换为教育如何满足生产或服务标准的操作问题；教育如何是好的问题转变为教育活动如何达标的问题。教育实践被降格了，其善的界限、内在目的、原则、实践主体的人格品质、人类的共同价值，等等，都被悬置了。在这个意义上，高质量的教育不等于好的教育实践，追求教育质量并不能等于追求好教育。 教育实践与生产或服务的区别对于教育事业的发展是重要的。教育实践虽然由具体的行动组成，但各种教育行动统一于教育实践所追求的目的善之中，即指向人性的完善本身。在教育实践中，教育的内容、任务、目标、结果等以目的善的实现为转移，追求并实现目的善的教育活动才具有合理性和正当性。在要求质量的教育生产模式或服务模式中，教育目的变成工具性目的，教育提供者的行动目标因产品指标和质量监控而发生外移，教育质量的提升变成对提供者或服务者的生产水平以及终端产品是否符合指标的管理，这与实践本身实现自身的美善与伦理价值的指向完全不同。教育生产以标准化产品为目的，自身只是手段，教育实践追求人自身的美善，其行动与目的相统一。教育实践的目的并不是达成预先由体制选择并确定的指标或质量效果，而是实践行动自身所蕴含的善，是教育行动的伦理导引和价值追求，教育的目的善是公共的、非实质性目的，无法具体化为实质性的质量目标或指标体系。[17]如果教育是生产或服务，目的在于生产或形成某种实质化的产品或服务状态，那么，一方面，教育本身就被局限为工具化的过程和行为；另一方面，教育所培养的人也被物化为工具功能的人。同样，教育实践作为人追求美善生活与美善人性的方式与行动，其本身以及对人类群体和个体的培养并不是实现其他目标或目的的工具，而是与人类的政治实践和伦理实践一样，它是人类追求美好品质和美好生活的根本方式，是直接促进人性的优秀与公共福祉的内在善的行动，直接与人的福祉和德性(人性的优秀与卓越)相关。[18]所以，教育实践不能以工具性的质量来衡量。如果用质量来要求教育实践，实际上就会混淆教育实践与人类生产或服务活动的区别，这将抹去教育目的及其实践方式的终极性与统摄性，教育就会被工具化。 教育要实现好品质，就要保证回归实践，使自身的实践品性得以提升。现实的教育活动要成为好的教育，就要使构成实践的要素真正显示在教育制度、教育机构、教育者的现实行动结构中，就要保障教育活动成为好的教育的根本性条件。 第一，教育行动的正当理由保证教育实践的合理性。教育活动的任何构成部分，作为人类事务的决断与作为，须建立在充分的可辩护的理由上。当且仅当具有可辩护的合乎理性与伦理的行动理由，一项教育活动才是正当的、正确的行动。正当的、正确的教育，才是好教育，因为它保证了教育行动的正确性，维护了教育实践内在品质的实现。教育实践的正当理由回答了为什么这样或那样的教育行动是合理的、正当的，是值得进行的，也解释了教育实践的品性何在。正当理由在合目的意义上保证了教育实践进行的方式、内容、效果与成就，因为教育实践的理由要求实践主体解释为什么做、以什么方式做、做什么的根本抉择，从而使得教育实践的具体行动奠基在合理而充分的理由上。无正当理由或无法辩护其理由的教育政策行为、制度行为、学校教育行为，是任意的、没有质量的，因为其无法保证教育行动的卓越进行。 第二，教育主体的目的意识保证教育实践的合目的性。教育实践是目的性实践，而不是社会、群体或个人达到外在目标或指标的工具性活动。所以，合目的性的行动是保证教育实践具有善品质的根本方式。教育实践的目的性意味着实践主体，包括集体主体和个人主体，必须具有目的意识，具有对制度、政策或行为的内在目的的认识和对自身行动目标的目的性反思。目的意识就是以终极目的为教育活动的指引，即以目的来反思、规范或指导自身，选择合目的的行动。任何一个国家、一个教育主体的具体的教育行动选择，只有追寻教育的终极目的才能使行动符合目的，才能保证教育实践的品质。只有实践主体具有目的意识，才能选择符合教育目的的行动。如果实践主体缺乏目的意识，教育实践就不会由其内在目的所主导，所谓的教育行动就可能是不合目的的。从国家、政府、学校到教育者，真正把教育看作实践，就要认识到教育行动的内在目的和成善属性，并以内在目的指导行动，否则并不是真正地在做教育。没有终极目的意识，也就意味着没有实践意识。工具化的、技术化的教育是没有目的意识的，这种教育仅仅把实现某种任意的外在目标作为教育的目的，结果会造成教育实践向工具性行动的降格，这当然无法提升教育的品质。 第三，教育主体的实践智慧保证教育行动的正确实施。教育活动存在正当与非正当、善与恶、正确与错误的界限，所以，不论在国家的公共政策层面，还是在教育者个体行为层面，教育实践都要求教育主体运用实践智慧进行审慎的判断与选择。教育实践是公开运用理性和德性的行动，其目的、价值、方式与结果，必须经由理性的慎思、判断、审定和选择。实践智慧的运用意味着教育实践需要寻找正确行动的目的、理由、时机、方式，意味着实践主体对教育行动的情境、条件、机遇、手段、结果作出审慎判断。实践主体依靠实践智慧去追问和提出正确行动的方向与方式，反思行动选择的后果及其责任，从而正确地决策、正确地行动。[19]只有通过实践智慧的运用，教育行动才能避免盲目、教条、偏见、狭隘、封闭、愚蠢、轻率、麻木、不明智等。所以，教育实践如何运用实践智慧是教育品质的保证。现实的教育处于由习惯、观念、欲望、价值、利益、条件、环境等构成的活生生的关系中，实践主体需要分析各种影响教育行动的因素，明智而正当地作出教育行动的选择。所以，具有教育实践智慧是选择好的教育行动的基础，没有实践智慧，就不可能正确地判断教育行动的目的、价值与方式，就不可能做出正当、正确、果断、明智的教育行动。 第四，教育行动的原则保证教育实践的规范性。教育实践的根本要素是构成性原则和调控性原则对教育活动的规导。教育实践具体行动的发起、进行，都包含着对根本原则的推理与运用。教育实践的目的，以及教育行动的价值性、伦理性、艺术性，都体现在规导教育行动的原则上，符合原则或按照原则进行的行动才能保证教育实践的品质；不符合根本原则的行为或行动，或因违背了实践的根本理由而颠覆了行动本身，或因僭越了原则而使得行动犯错，导致无法保证品质。如果缺乏根本原则的规导，教育活动就可能由利益需要所误导，教育活动就会失去价值稳定性。在实践原则的规导下，教育行动的方式、手段和内容等才有伦理性保证。 教育实践的品质也由技艺原则来保障。从教育的生产模式与服务模式看，教育质量是由操作标准来保障的，这种操作标准更多是客观化、具象化、程序化的操作规程，而教育实践的技艺是创造性的。教育实践不是技术操作行为，而是一种德艺(moralart)；其技艺原则是艺术性和伦理性的，而非技术性的；不是技术操作规程或规范标准，而是教育实践的创作原则；是以美尚为根本取向的创作教育实践艺术的原则导向，而非限制或框定教育操作规程的具体技术与方法。行为的技术操作规则不一定与目的善一致，而实践的技艺原则与实践的目的善相统一。技术规程力图严格按照程序而保证质量，而技艺原则导向对行动艺术的自由创新，是通过技艺践行而创作具有美善形式的教育行动。 第五，教育主体的伦理意识保证教育实践的合道德性。教育是一种伦理实践，是道德事业。教育实践具有道德性，根据这种道德性，教育活动的方式与内容可以判断为好的或坏的、正确的或错误的。[20]任何缺乏道德价值的教育活动、违背道德原则的教育行为，都僭越了教育的根本目的，都是错误的，也便不具有好教育的品质。教育的措施、行动方式、方法手段在符合道德原则和道德价值的前提下才能实现其效果。任何不具伦理性的教育行为过程，都与好教育背道而驰。 教育实践的伦理特性意味着实践主体必须具有伦理感