高质量发展背景下师范生公费教育体系扩充研究

/高质量发展背景下师范生公费教育体系扩充研究【摘要】实施师范生公费教育既是彰显教师教育制度正义的体现，又是国家建设“高质量教育体系”的要求，师范生公费教育体系因其特有属性与提质机制而成为推进我国教师教育事业高质量发展的战略支撑点。当前，我国师范生公费教育体系扩充政策中暴露出来的现实问题是：扩容举措对基础教育优质均衡发展的拉动力有限，政策设计忽视优秀师范生成长过程的复杂性，政策实施中对师范生与环境间的现实关联性重视不够。在高质量发展背景下，师范生公费教育体系扩充政策调适理应坚持内涵扩充、体系扩充、环境扩充三位一体，着力实现从规模扩充向制度创新、从学校培养向系统支持、从片段培养向环境关怀的全面转型。【关键词】师范生公费教育；体系扩充；高质量发展；优师计划

《新时代基础教育强师计划》指出，到2035年我国教师教育事业发展蓝图是：“整体提升中小学教师队伍教书育人能力素质，促进教师数量、素质、结构协调发展，为构建高质量教育体系奠定坚实的师资基础”，实现这一蓝图的重要手段之一就是完善师范生公费教育体系。该体系是以师范生享受“两免一补”“就业保障”为制度基础，以三方协议为培养框架，以师范院校、省教育厅为实施主体的一种国家教师教育制度。罗尔斯指出，“正义是社会制度的首要价值”，[1]实施师范生公费教育是教师教育制度正义的要求。通过对弱势地区的教师供给政策倾斜来凸显社会主义教育制度的人民性、合法性与道义性，是中国式教师教育现代化的特有蕴含。在师范生公费教育制度牵引下推动教师教育高质量发展，源头上助力基础教育高质量发展，是我国“建设高质量教育体系”的应有之义。 一、教育事业高质量发展亟待扩充师范生公费教育体系 党的十九大报告指出，人民满意的教育是“让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，坚持公平与质量深度融通、互依共生的教育发展观承载着十四亿人民的殷切期盼。高质量发展是“创新成为第一动力、协调成为内生特点、绿色成为普遍形态、开放成为必由之路、共享成为根本目的”的新发展理念，对我国各类社会文化事业发展均具有指导性意义。就师范生公费教育事业而言，通过体系扩充、内涵充实来引导我国教师教育事业走上一条创新发展、协调发展、绿色发展、开放发展之路，事关我国教师教育事业高质量发展目标的实现。 (一)后公费师范教育的特有属性决定了高质量教师教育体系建设必须走师范生公费教育扩充之路 高质量教育体系建设的主体是基础教育高质量建设，关键是教师教育高质量建设，这是因为教师是教育事业的“第一资源”，教师教育是基础教育的“工作母机”。从这一角度看，师范生公费教育在建设高质量教育体系中的地位更加特殊，可谓基础教育高质量发展“母机的母机”，这是由“后公费师范教育”的特殊性决定的。以2007年部属师范大学实施师范生免费教育为标志，我国废止近10年的公费师范教育形态再次回归，宣示进入“后公费师范教育”时代，其核心制度架构正是师范生公费教育。 与新中国成立初期公费师范教育制度相比，后公费师范教育具有三个特有属性：杠杆性，试图以少数师范院校举办的公费教育改革来示范引领全国教师培养工作的大船，撬动教师教育事业整体走向高质量发展；补偿性，更加强调公共性原则，以逆市场性干预政策为手段，全力克服西部及乡村地区教师吸引力不足的短板，推进全国教师教育事业走上包容性发展之道；选择性，着力遴选学业成绩与职业性向“双优”高中生攻读师范专业，致力造就一批覆盖城乡学校、提振基础教育的优秀种子教师。因之，这一师范教育制度的精准命名理应是“部分师范生公费教育”，而非全面免费意义上的“公费师范教育”，其在全国教师教育事业整体高质量发展中扮演着“脊梁骨”角色。然而，受招生规模有限、辐射范围有限、办学层次有限等“三限”因素影响，仅凭部属师范大学举办公费师范生教育是难以充分担负起这一时代重任的，因此，教师教育事业、基础教育事业高质量发展客观上要求师范生公费教育走上一条体系扩充、类型创新与品质升级之路，敦促师范生公费教育呈现出四面开花、多层级发展之势，国、省(区)举办的公费教育交织一起，成为国家教师教育体制机制创新的关键点位。 (二)师范生公费教育体系扩充以其特有提质机制推动着教师教育事业高质量发展 当代我国教师教育改革是借助两大机制来推进的：一是市场机制，教育人才市场、教育服务市场是其支撑；二是协调机制，政府宏观调控、资源统筹是其支撑。在中国式教师教育现代化建设中，“推动有效市场和有为政府更好结合”[2]是建立高质量教师教育体系的枢纽链环，而师范生公费教育扩充则在其中担负着机制支撑的功能，它是教师教育协调提质机制的重要构成要素。该机制的具体内容是： 一是体量扩容提质机制。所谓高质量发展，就是在规模数量需求基本满足之后的优质发展，一定体量、容量是谈论教师教育质量、品质的前提，保持一定数量的公费师范生招生规模是确保师范生公费教育牵引示范功能发挥的逻辑前提，是驱动教师教育高质量发展的政策资本与物质前提。某种意义上说，当前我国师范生公费教育改革认同并践行了“体量提质论”，将基本体量规模视为推动教师教育高质量发展的当务之急与关键发力点。如下页图1所示，截至目前，我国各类师范生公费教育达到了年均培养中小学教师6.5万名，约占年新增教师10％的教育规模，其对全国教师教育大盘的话语权与调控力大幅度增长。 二是托举底部提质机制。完整的系统一般具有组织性、进化性与涌现性，构建层次化、多样化、制度化的教育体系有助于师范生公费教育体系稳步持续发展。自从部属师范大学实施师范生免费教育以来，国家致力于多主体、多层次、多动能的师范生公费教育体系建设工作，层次下移、多元发展、结构调适是我国稳步扩容公费教育体系的基本思维。在举办主体上，从部属师范大学扩展到省市地方师范院校、国省联手培养“优师计划”师范生，举办主体逐步下移，公费教育向教师教育事业的末梢延伸；培养目标上，从“教育家型教师”国家公费生培养扩展到面向省域的高素质、厚情意、强能力的优秀教师培养，再到“一专多能”型、小学全科或“双学科”型“合格教师”[3]培养，面向最基层的教师培养意图日益明显。与此同时，我国师范生公费教育工作的“双下移”态势日益明显：一是参与培养的师范院校层次下移，一是师范生定向就业单位的层次下移，公费师范生作为促进国家基础教育优质均衡发展的调节器作用不断被强化。从这一角度看，主体多元、目标下移是我国师范生公费教育体系结构调适的重要体现，其意图就在于借助“托举底部”的方式来抬高教师教育底线水平，最终达到教师教育事业整体提质的目的，这就是师范生公费教育体系扩充中秉持的特有提质机制——托底提质机制。 三是要素创新提质机制。任何事物都是多个要素构成的“网络系统”，[4]要素间的交互作用机理正是事物生存发展的机制，借助要素创新来改变事物运转机制是系统提质的又一机制类型。在师范生公费教育体系扩充中，每一个要素与环节都是制度创新、教育提质的着力点。首先是“公费”体现方式创新，譬如从师范大学师范生免费教育再到后来的免费培养、到岗退费、学费补偿和国家助学贷款代偿等多种方式，激发了教师教育改革活力。其次是师范生选拔分流机制创新。从部属师范大学开始实施的“一次选拔”到后来的“专业分流”，再到地方公费师范生培养中的“二次专业选择”制度化，我国师范生公费教育初步形成了相对完善的进入与退出机制，保证了公费教育制度的韧性空间。最后是师范生就业方式创新。公费师范生“招生—就业”匹配方式上同样走过了一条逐步科学化的道路。从部属师范大学公费师范生的“省内双向选择”到地方公费师范生的“省来县去”“县来县去”“县来乡去”等日趋精准化的招生就业方式，再到“优师计划”“省来县去”的招生就业方式，由此形成了一个“半开放就业—定向就业—封闭定向就业”的招生就业谱系，兼顾了“学习内驱”与“地区刚需”的双重现实需要，有助于适应我国国情的多样化、开放化、层次化师范生公费教育体系建设。 正是由于上述优势与机制的存在，在2008年《教育部工作要点》中明确“支持有条件的地方试行师范生免费教育”，全国自觉走上了师范生公费教育体系扩充之路，林林总总的地方师范生公费教育应运而生；2015年国务院印发《乡村教师支持计划》，提出“高校毕业生取得教师资格并到乡村学校任教一定期限，按有关规定享受学费补偿和国家助学贷款代偿政策”，新辟了退费型公费师范生培养渠道；2021年国家发布《国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》，开辟“建设高质量教育体系”专章，教育部“优师计划”随之诞生，迎来了更大规模的一次师范生公费教育体系扩充行动。至此，我国师范生公费教育已走过了十余年的体系扩充之路，整个扩充线路如图1所示。 二、我国师范生公费教育体系扩充面临的现实挑战 显然，师范生公费教育扩容为全面推进我国教师教育高质量发展提供了新工具、新杠杆，利用好这一工具杠杠，充分发挥其牵引驱动功能，对于加速我国当代教师教育转型发展具有非凡意义。辩证地看，每一种政策方案都具有优劣二重性，摸清政策短板、坚持扬长避短、构筑政策防火墙，[5]是确保师范生公费教育政策健康、高效、持续发展的科学思路。在师范生公费教育体系扩充政策优势日渐显现的同时，其政策弊端加速暴露，开展精准改革的要求更为迫切，持续推进面临的挑战性更大。理清师范生公费教育政策的潜在思维瑕疵，找到持续推进的发力点，是创建“高品质、强功能、可持续”师范生公费教育体系的必由之路。 图1我国师范生公费教育扩充线路图 (一)扩容政策对教育优质均衡发展拉动力有限 师范生公费教育政策的初心旨在充分发挥促进城乡基础教育优质均衡发展、高质量发展的能动作用，其根本举措是造就一批下得去、留得住、教得好、有发展的乡村优秀教师，但事与愿违，要达成这一意图需要克服重重困难。其实，师范生公费教育从诞生之日起就内蕴着一对矛盾——同时造就教育改革的引领者与逆行者，二者同时空并存本身就是一种悖论：师范生一旦成长为优秀教师、卓越教师或教育家型教师，他们极容易选择离乡离土，在更大的城镇城市空间、更高的教育教学平台上释放自己的改革示范引领功能。“优秀”本来就是专业实力与教育名声、卓越个人才华与更大社会空间展示熔炼而成的一块合金。一旦师范生在具体学校环境中无法成长为教育教学名师，很大程度上会安心扎根农村、一生留在乡村、鼎诚服务乡村，成长为与乡土文化合一的特质教师——乡贤型教师。也正是如此，师范生公费教育在实践中长期面临优秀公费生“教得好”与“下得去”之间的矛盾，真正愿意死心塌地下最基层从教的公费师范生较为缺乏，乡村学校极易沦为公费师范生的“职业发展缓冲区”“城区教师预备站”“新手教师工作基站”。进一步看，部属高校与地方院校在面向农村基层培养优秀教师方面也面临难以克服的矛盾：一方面，近年来部属师范大学的学术化、综合化、城市化办学倾向减弱了其对基层、务实、强能型教师的培养能力，无形中增加了国家公费师范生下基层的难度，弱化了其支撑薄弱地区教育优质均衡发展的能力；另一方面，地方师范院校在教师培养中存在招生吸引力不足、专业培养过度技能化等缺陷，师范毕业生下基层容易但持续发展困难，其造就优秀中小学教师的能力明显有限。 为此，要同时达成“优秀”与“留乡”双重教师培养目标在当今教育环境中面临艰巨挑战，毕竟整个中国基础教育的重心发生了“向城化”的根本性转移，教育改革发展的主平台事随境迁，农村乡村已不再是教育主场。从这一角度看，师范生公费教育方案内蕴着一种简单性思维倾向：简单地认为公费支持、合同契约就可以绑定师范生的整个教育人生，甚至以为师范生公费教育就能逆转教育时代变迁的宏流，以为优秀师范生的足量供给就能轻易撼动国家教师队伍建设的全局。其实，师范生公费教育政策忽视了要素与整体间的复杂关联，即教师教育体系整体具有“非加和性”，“整体性不是部分诸属性的相加和集总”[6]，“而是一种整合效应——‘新质’的产生”。[7]因之，师范生公费教育政策不仅要有教育事业发展的全局观、整体观、系统观，更要考虑公费师范生在全国教育系统中的存在生态位与作用方式，考虑优秀师范生如何参与新基础教育系统重构这一深层问题，这才是一项科学政策应有的宽广视野、复杂思维与整体眼光。倘若缺乏这一“整体—要素”间的协同互动意识，师范生公费教育政策的功能期待落地仍将长路漫漫。 我国城乡两极化教育格局是多种社会因素参与、多方利益主体博弈持续积累的结果，是市场化教育改革因素日渐走强、已成惯性的大环境造成的，因之，师范生公费教育政策对整个教师教育系统的撬动力具有一定的阀限值，难以有力应对来自市场化、城镇化、系统性教育改革的压力。师范生公费教育“难以有力应对”教师教育市场环境的直接体现正是：公费师范生在面临公共价值与个体价值、政策公共意志与个体诉求冲突时，[8]在面临下基层履行公共使命与城镇化上行实现自我价值时，都会面临“成本—收益”的计算，经历一次次存在性焦虑。究其根源，这些焦虑就根源于师范生作为“系统人”与作为“个体人”、作为“公家人”与作为“市场人”之间的矛盾冲突。作为一项人性化、有韧性的师范生公费教育政策，它已给师范生留下了诸多离岗离任的“政策余地”，如入学后可以参加专业分流、工作满六年后可以自由选择等。实践证明，这些政策出口尽管为优秀师范生脱离公费师范生政策规限提供了正当合法途径，但其在实施中只是发挥了“过滤网”“缓冲器”作用，并没有从根子上厘清师范生参与基础教育系统重构的逻辑机理，也没有找到破解公益化与市场化矛盾的路向。所以，师范生公费教育体量扩充对中西部、城乡间实现基础教育发展质量再均衡所产生的效力是有限的，或者说，它想要培养出一大批一辈子留任乡村的优秀教师是相当艰难的。 (二)政策设计上忽视优秀师范生成长过程的复杂性 师范生公费教育政策设计必须坚持一体化、一站式、一条龙的设计原则，尽可能兼顾师范生专业成长的全周期、全过程，这是因为师范生面向优秀教师的成长是一项终身性、波澜性、复杂性的职业生命历程，至少包括入校、从教、守业三个环节。其中，“入校”是指选择师范院校或师范专业，师范生逐步形成清晰的职业定向；“从教”是指师范生在大学毕业后选择并坚定了从教信念，真正将教师职业作为自己一生的事业；“守业”是指师范生在职后从教中始终保持一颗爱教、乐教、为民、为公之心，不为其他诱因所干扰，一辈子坚守乡村教育阵地的高尚职业行为。在这三个环节中，每一个环节都需要相应职业动机的支持，否则易导致其专业成长轨迹增加多变性：在入校环节，师范生对教师职业认知不深刻，选择公费师范教育可能更多受到政策利好这一物质诱因或外在动机的影响；在从教环节，师范生义无反顾进入学校开启教师职业生涯，很大程度上受到职业认同感这一内在情感的影响；在“守业”环节，师范生对教育行业体验深刻、全面，其坚守教业更多受到教育事业心这一深层职业动机的支持。客观认识公费师范生的这一波折成长线路有助于我们克服“铁路警察，各管一段”的片段式政策思维倾向： 一方面，公费师范生职业成长是曲折波动过程，不能仅仅关注职前发展这一教育片段。由于多因素随机参与原因所致，师范生职业成长不可能是直线式、因果式的进路，而是一个复杂跌宕的过程，随时会出现“突现、涌现、分岔”[9]现象并由此开启师范生职业成长的新线路。职业选择的“S型曲线”成长理论指出：在快速变化的世界中，任何个体或组织想要追求长期持续的成长和发展，都一定会面对并经历“第二曲线”，甚至是第三、第四曲线，跨越“S型曲线”出现二次增长才是职业选择的实质。[10]从这一视角看，师范生公费教育政策的关注点几乎都在职前教育阶段，甚至试图引导师范生越过“S型曲线”，为其铺就一条直线式职业发展坦途，这一想法显然是不切实际的。换言之，导致这一职业成长“S型曲线”形成的根源是个体职业选择中受到了不确定情境性、变动性职业动机的扰动，站在教师职业成长的“S型曲线”全局中思考师范生公费教育制度的整体架构才是科学合理的。 另一方面，师范生一生从业动机处于不断变动之中，不能仅仅关注最前端从教动机塑造这一教育时段。某种意义上说，师范生公费教育政策面临的最大难题是“政策目标与师范生利益诉求不适配”[11]问题，几乎所有政策调适行动都是为了解决好这一问题，构筑一种“人岗适配、进出流畅、通达目标”的师范生培育体系。师范生公费教育系统中，国家为师范生提供的经费资源与就业岗位作为师范生职业选择的诱因而存在，且这种诱因更多属于一种外部诱因、临时诱因，塑造起来较为容易，但需要转化为内部诱因，即从教事业心、责任心、使命感之后才能持久生效，公费教育体系持续精化的意图之一正是着力将这种外部诱因转变为内在事业性动因。从内部专业成长机理上看，师范生入职后专业发展的起始点是个体从教经验的获得，因为“个体经验的特殊性、多样性是个体专业发展的基础，是个体独特性和创造性的根基”，[12]正是这一个体化职业经验获得、适用、创生在实质性地建构着其独特的职业成长轨迹，师范生在校期间习得的知识技能只发挥着辅助、预备作用。从外部专业成长机理看，师范生始终处在社会关系网络与专业成长连续体中，始终作为“关系网络”的一个节点或职业长河中的一个瞬间而存在，其“存在感是通过在网络内部的这些节点以及不同网络之间的互动而形成的”[13]。所以，师范生的真实从业动机是在多变复杂的成长环境中生成的，是与其现实职业存在感相关联的，只有树立“全程呵护、持续干预、精神充能”的从教动机培养理念方能最终达成政策预期。 具体来讲，师范生进入公费教育系统之后会经历三次显著的动机波动：第一次是选择报考环节，直接关涉着师范生纯正从教动机的形成，这是一个自我决定过程，有三种主要影响因素——工具理性、价值理性、情感理性等参与着报考动机的发生与落定，如若非价值理性因素参与过多，师范生从教动机就具有混杂性，有待进一步“清洗”后才能持续学习活动；第二次是高校学习环节，这是师范生从教动机的自我认识环节，随着对教师职业与契约内容的具身化理解体验加深，工具理性与价值理性间的冲突进一步外露，师范生从教动机产生分化：一种是纯粹并认同契约内容的从教动机，一种是反悔并排斥契约内容的从教动机，对于后者就需要针对性的动机教育或塑造来予以转变，或借助二次分流来根本性化解师范生的内在动机冲突，这是一个师范生从教动机日渐清晰、逐步纯化的过程；第三次是就业选择环节，是师范生稳定、纯洁、内在从教动机形成的关键期，关涉着师范生能否最终从教并扎根基层，这一动机形成过程受制于另外三种影响因素——“预约回流的拉力、限定回流的约制力、激励回流的引力”[14]的共同作用，其理想作用效果便是坚定的基层从教意志信念逐步树立。显然，现有师范生公费教育政策实施办法中对此仅仅寥寥数语，以目前较为完善的《教育部办公厅关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》(2022年)为例，它仅仅关注了“跟踪支持职后发展”“加强个性化指导”等举措，而对择业就业环节的精准关怀几乎为零。无疑，这恰恰是当前师范生公费教育体系扩充的盲区之一。所以，立足职业选择曲线与从教动机综合体来考虑师范生公费教育政策系统构架问题，沿着师范生从教动机的波浪线开展全程性政策补偿、教育服务与动机干预，才是最终培育出“留得住、下得去、教得好”的基层学校优秀教师的长久之计、万全之计。 (三)政策实施中对师范生与环境间的现实关联性重视不够 师范生公费教育的政策框架是：立基契约合同关系建立，借助委托关系与培养关系来实施师范公费教育活动，致力达成造就“下得去、留得住、教得好”的教师培养意图。其中，“下得去”主要凭依的是合同契约，“留得住”主要凭依的是基层教育工作环境，“教得好”主要凭依的是高校主导的一体化师范生培养服务。显然，该政策的最终落实不仅要考虑政策的硬约束力，更要考虑具体环节、具体环境中师范生面临的“人—境”互动状况。在师范生公费教育实施中，脱离教师教育实际的理想化倾向明显存在。例如过度强调契约约束力，认为只要把优秀高中生招进师范院校，监督其履行三方协约，践行基层从教的职业承诺，师范生公费教育就算大功告成。这些理想化成分在公费教育政策实施中并不罕见，其根本性缺陷就在于：一是对合同契约效力的理想化假定，以为合同契约签订就能大概率决定公费师范生的职业人生，显然是“理想人”的人性假设在作祟，“忽略了个体的利益诉求和自我价值实现”；[15]二是对优秀高中生必定会成长为优秀教师的理想化设定，用“高考考试意义上的优秀”预见“未来教职实践中的优秀”，忽视了师范生个体资质、职业性向的类型差异，忽视了师范生职业认知的动态变化性；三是对教育政策效力的理想化预设，以为师范生公费教育政策的效力具有永不衰减性，对政策作为“文本、话语、实践”的三位一体性考虑不足。这三种理想化政策预设直接导致了师范生公费教育架构“前重后轻”的特点：前端教育政策密集、有力、强劲而后端教育政策松懈、乏力、脆弱，无视政策效力持续衰减的自然态势，长期对教师专业素养生成的关键环节——职后发展环节重视不够。 在这一方面，师范生公费政策暴露出来的两个软肋是： 一方面，合同契约精神仅仅彰显了人的自觉理性——工具理性、价值理性，而忽视了人的每一个理性行为的发生都是多种理性形态——情感理性、情景理性、传统理性、个体理性、公共理性、短期理性、长期理性[16]等同时生效并交互作用的结果，一般情况下人的工具理性与价值理性行为嵌套在半自觉理性——情景理性、情感理性、传统理性之中生效。“理性是一种在给定的条件和约束的限度内适合于实现给定目标的行为方式”。[17]无疑，在师范生面临报考、就业、去向等关键问题上多种理性影响着其选择与决定，而过于依赖工具理性正是师范生公费教育政策的软肋所在。相对而言，协议契约约束具强硬性、表层性，而情感理性更具吸引力、持续性。如果说最终促使公费师范生乐意到基层从教的是两种力量——明驱力与暗驱力、外驱力与内驱力耦合作用的结果，那么，公费培养、编制保证就是明驱力、外驱力，情感信念则是暗驱力、内驱力；前者在政策落实中发挥着诱导、强制作用，后者则发挥着长效、实质作用。 另一方面，任何政策的实施都是一个“政策过程”，都是非线性、波浪式达成政策目标并逐步显现政策效力的。学者指出，公共政策目标达成是“政策执行者在远离平衡状态条件下对自身、环境、目标群体等各种因素采取‘紧张—回应—调整’的非线性动态过程”。[18]教育政策实施的每一步都伴随着不同声音与倾向，不断回望政策初心、开展干预补偿、克服政策异位是“政策过程”的常态。在这一意义上，师范生公费教育政策实施过程是“目标逼近”与“目标偏离”同步展开的过程，它只有在不断回调、持续补力、补给耗损、顺势调适中才能最终达到政策目标。 概言之，师范生公费教育政策不应是一劳永逸的“一次性政策”，而是由多个政策链环链接而成的“政策连续体”，从政策前端拟定到政策末端强化需要政策实施者的全程跟进、时刻在场。如若师范生公费教育体系扩充中一味关注外延扩充、政策扩充而无视内涵性、功能性扩充，必然与高质量教师教育体系建设初心渐行渐远。 三、面向高质量发展的师范生公费教育体系扩充政策调适 当今我国基础教育高质量发展面临的根本问题是优秀教师、优质教育资源供给不充足、不平衡的问题，而非教师数量不足、学位供给紧张的问题，与之相应，教师教育事业必须担负起造就一大批“大国良师”“大先生”“教育家”的时代使命。教师教育高质量发展的实质是“在高速增长基础之上的更高质态的发展”，[19]是在发展动能上强调创新引领、在发展内容上强调多维协同、在发展方式上强调绿色生态的教师教育发展新范式，师范生公费教育扩充政策调适必须紧紧围绕这一主旨来展开。为此，师范生公费教育体系扩充理应践行的高质量发展思路是：坚持走公费教育政策制度创新之路，走多方协同联动的系统推进之路，走师范生成长环境改进的生态优化之路。面向未来，我国师范生公费教育体系扩充政策的新重心将是：制度内涵扩充、培养体系扩充、成长环境扩充。 (一)内涵扩充：从规模扩充走向制度创新 作为我国教师教育体系中的一个“特区”，师范生公费教育政策是以点带面性的政策。就这一公共政策而言，没有基本规模的支持，教师教育质量提升的整体承载力、带动力、示范力有限；没有与质量提升同步推进的规模扩充计划，同样会导致教师教育政策公信力、生存力、持续力的衰减。及至目前，我国师范生公费教育规模已经达到了历史性最高水平，其政策牵引力、带动力持续增长，质量提升、内涵充实随之成为提升政策生命力、存活力的新重点，走向制度创新、内核创新，坚持走内涵扩充之路，全面提升过程性培养质量，大力提升政策末端的效能效力，是新时代公费师范生教育政策持续发力、走强的必然选择。制度创新是引领师范生公费教育事业发展的原始动能、核心引擎，是培育我国教师教育事业新增长极的得力推手。就当前而言，我国“国家母体制度+地方特色制度”的师范生公费教育制度架构初步形成，坚持走两种公费教育制度双轨并进之路，努力构筑灵活适度的教育制度创新空间，是引领公费教育高质量发展的现实思路。 从国家师范生公费教育母体制度演进轨迹来看，部属师范大学公费教育制度具有“问题驱动、及时调整、主体稳定”的特点，真正系统性、大格局的制度创新较少，边缘性制度创新较为常见，核心制度保持稳定是明显特点。站在全局性、现实性、终身性教育政策立场上看，师范生公费教育母体制度后续创新的思路理应是：重视系统性制度设计，着力构筑应对新时代、新问题、新形势的顶层教育制度，从“入校—受教—从教—守业”四个环节设计出一套更具系统性、全程性、适应性的培养制度；重视长周期性教育制度设计，善于从免费方式、补助类型、培养流程、退出机制、培训框架、激励保障等方面全方位开展师范生公费教育制度改革论证，全力克服“诱因主导、前重后轻”式的制度设计思维，进而转向瞄准师范生职业兴趣、事业情怀、专业成长等关键链环开展选拔培养制度的创新工作，重点强调“重荣誉、轻契约、人性化”的柔性政策供给，克服小口径、小视野、短视性、交易式制度设计的缺陷。 从地方师范生公费教制度创新角度来看，地方公费教育制度几乎是以“国家制度为模板，国家要求为内容，解决教师刚需为意图”的理念主导的。这一制度创新具有衍生性、应需性、多样性等特点。地方公费师范生教育制度创新的两大基本方式是：经费供给方式创新，如到岗退费、学费补偿、国家助学贷款等多种形式，改变了国家免费或公费预付的单一形式；招生就业去向创新，按照师范生公费教育“来去”线路来分析，地方公费师范生的招生与就业去向大都是：“省来(市)县去”“市来(县)校去”，与国家师范生公费教育形成了弥补之势(图2)。应该说，仅仅停留在这一制度创新水平还不够，其突出缺陷在于功能定位单一、面向底层不足、整体培养优势不够等。为此，地方公费师范生教育制度创新方向是：适当提高培养层次，强化政策制度优势，瞄准区域特适型教师培养目标定位，着力提升政策吸引力、情景可抗力，实现高端培养与基层就业双重目标的达成。 图2地方公费师范生招生就业“来去线路”分析 从优师计划定向师范生培养来看，它具有较强的混合性特征，其制度特点是“定向到县、国地联合、定量培养”，成为链接国家公费教育与地方公费教育的过渡点，是公费教育制度创新的新阵地，有利于师范生公费教育链条与体系的完善。“优师计划”的出台标志着国家对优秀公费师范生的新定义，意味着新时代优秀教师一定是教育理想信念坚定的公共教育事业从业者，是能够肩负起乡村基础教育振兴使命的逆行者，是沉降到最基层的师范生公费教育。面向未来，“优师计划”制度创新的核心内容是：为公费师范生在基层发展提供更为全面坚实的专业发展保障与完善的专业支持体系，真正将公费教育制度创新重点转移到教师专业情感成长的末端、底部与外围支持上来，实现最有效的理想信念教育与最底层的专业发展保障的“双突破”。 (二)体系扩充：从学校培养走向系统支持 如上所言，大学校园只是师范生专业成长的“小环境”，而师范生最终要融身其中的是社会大环境，缺乏“成长大环境”考虑的师范生公费教育政策的效力是有限的。在“系统”思维与各利益主体共同“划桨”模式[20]指引下，从“小环境”建设走向“大环境”关注，从“教育体系扩充”走向“社会支持体系扩张”的历史性转变，完善社会化、全面化的公费教育政策布局，是我国师范生公费教育体系建设又一重要思路。为此，国家要自觉克服“头重脚轻”的政策思维倾向，致力构筑多方联动、终身关怀、全生命周期的师范生专业发展支持体系，帮助师范生有力应对职业成长中面临的各种变数与心态滋扰。进言之，公费师范生职业成长中之所以随时会面临掉队、流失、解约的风险，主因不应归咎于师范生职业选择上的考虑不周，而应归咎于外部专业支持体系构建方面存在的疏漏或缺陷。换言之，一旦高中生选择了师范院校、师范专业，起码表明其对教师职业没有刻意抗拒心态，也基本上能够接受并愿意从事教育工作，具备了进行专业训练的基本心理准备。在这一职业心态基础上搭建师范生专业发展支持体系，努力达成“下得去、留得住、教得好、会发展”的教师培养目标，从理论上讲具有较强的科学性与可行性。进而思之，社会化、全面化的公费师范生专业发展支持体系的实践架构是：以各级教师教育行政部门为统领，以师范生专业成长问题解决为主线，全面统筹师范生家庭、师范院校、县区教师发展中心、师范生任职学校、县区教育行政部门，为公费师范生建成两条专业发展支持链：一条是“师范院校—教师发展中心—任职学校”的知识能力更新主链，一条是“公费教育归口管理部门—县区教育行政部门—社区村镇”的生活条件保障主链，形成多主体协同联动、有机配合之势。这一专业发展支持链承担的具体任务是：立足师范生“职前培养—入职适应—职后发展”三个发展阶段，为公费师范生终身专业发展持续提供三类专业发展服务支持——家庭精神支持、发展服务支持、工作环境支持，建成“催人奋进、随时可学、无缝衔接、单位护航”的终身专业发展服务体系，营造全社会尊重、关心、支持师范生专业发展的良好氛围，为公费师范生专业发展提供多主体、全方位、网络化、阶段性的系列专业发展服务(图3)，为其成长为德艺双馨、公心浓厚、理想坚定的优秀教师提供系统支持与全面服务。 图3公费师范生社会化、全面化专业发展支持服务体系 与之相应，国家在后续师范生公费教育政策调整中要重点做好两件工作：一是在统筹国家、地方师范生公费教育基础上设立公费师范生专门管理部门，全面负责公费师范生招生宣传、培养过程监管、职后发展服务、退出机制落实、发展状况监测等事宜，实现政策实施重心的后移与下移，同时还可以考虑在省域内布局一定数量的公费师范生专业发展服务站，借助专业发展支持服务供给来提升师范生培养实效、职后发展质量，维护公费师范生作为“公共责任担当者”的良好社会形象；二是针对公费师范生流失、毁约现象开展专题研究，对师范生培养培训全程进行满意度追踪评价，以此为线索找准公费师范生专业发展支持服务体系的薄弱链环、漏洞部位、缺失环节，开展教育政策的补救、充实、调整工作，针对性加大师范生公费教育末端政策力度，确保政策终端效能的最优化。 (三)环境扩充：从片段培养走向环境关怀 政策理想“只有在具体的情境中，在特殊的领域中，在有限的范围内才能实现自身”，[21]推进师范生成长环境细节建设、彰显成长环境关怀魅力，是持续提升公费教育政策存活力与生命力的现实选择。接受师范教育只是师范生最终成长为优秀教师的一个成长阶段、一个教师教育片段，在这一“教育片段”上不吝笔墨、不惜重金是我国当前师范生公费教育政策的明显特点，整个政策好似要打造一个公费师范生成长的“教育温室”，一个与真实教师栖身环境相隔离的“教育摇篮”。显然，设法克服这一理想化、简单化教育思维倾向是公费教育体系后续扩充中的另一重任。其实，“人在与现实的接触、交融中所创造出来的东西远远超越了现实”，师范生的教育世界也是在“人与现实的接触中创造出来的”。[22]由此可见，成长环境是实质性决定师范生成长体验、发展轨迹的最关键性变量，全面环境关怀才是师范生公费教育扩充政策的核心关注点。专业成长的发生是师范生在与教育环境、教育现实持续交互中实现的，为师范生构筑连续、立体、优质的支持性专业成长环境和才能施展平台才是师范生公费教育政策的整全政策视野。相对而言，其他政策手段，如公费资助、就业保障、免试读研等都只是搭建这一成长环境的政策支点，师