海德格尔“此在”所揭示的教育目的：世界中心教育

/海德格尔“此在”所揭示的教育目的：世界中心教育【摘要】教育应当帮助学生对生存的目的发出诘问，并与这种目的保持同一。对教育目的的探讨需要回归到生存论的基础之上，用海德格尔的概念来说，就是回到“此在”即人的存在中去。没有生存，便无须教育，正是这种去存在的本能使得此在所揭示的教育目的最终指向“世界中心教育”。对我们进行召唤的始终是这个世界，而不是学校和教师。此在本真与非本真的两种存在状态指涉世界中心教育的双重目的：在此在本真的存在状态中，世界中心教育具有解放的力量，它使学生的主体性得到显现；在此在非本真的存在状态中，世界中心教育具有超越的力量，它使学生的为他性得到显现。这两种教育目的并不冲突，反而相互依赖，共同促成世界中心教育目的的整全。【关键词】此在；世界中心教育；主体性；为他性

海德格尔在批判西方形而上学的哲学传统时认为，整个西方形而上学史就是对存在的遗忘史，其误将“存在者”与“存在”相混淆，“存在者”只是“存在”的显现。今天，我们对教育的探讨也往往陷入到这种形而上学之中，将教育的某一属性和功能等同于教育本身，如个人本位论、社会本位论、知识中心主义等。一方面，这种等同取消了教育的时间性。将教育视作一种只拥有现在的永恒持存，一种不变的实体。于是教育就不再是一种具有意向性的行动，一种指向具体时机、具体情境和具体教育者与受教育者的某种际遇，而是成为一种追问，一种“是什么……”的规范性概念。教育的时间性说明教育总是发生在某种时机当中，总是指向活生生的当下，而不是书本或概念。本真的教育变迁流转，在每一个不同的时刻凸显出独属于此刻的价值，不变的只有教益的延续。教育就是要让一个际遇、一个情境、一种关系变得具有意义。教育不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。[1]31另一方面，这种等同也取消了教育的教育性。形而上学式的教育探讨总是希望得出某种具有普遍性的教育规律，然后再寄希望于这种规律能够去指导所有的教育实践。于是教育的全部价值都被指向既定的教育计划和教育方案，而学生所能体验到的每一个本真的当下却变得毫无意义。这源于现代教育面对使教育变强、使教育安全、使教育可预测以及使教育免除风险的某种欲望，却忘记了教育所面对的是活生生的人类主体，而不是无生命的物质客体。[2]这样的教育只是把学生当作需要培养的对象，学生不需要“适应”教育，而只需要“符合”教育，其结果必然导向“身份”和“资格”。教育不是一味地给予，而是要使学生思考，使学生成为能对自己生存负责任的人，教育的教育性就体现在这种主体性的培养之上。 教育的某一属性和功能绝不能等同于教育本身，它只是让教育得以显现而被我们把握的意向性概念。教育应当被看作是一个动词，而不是名词。教育指向一种行动，或者说它是教育者刻意对受教育者所采取的一种行动，在这种行动中教育者需要不断接受挑战，对那些无法预料和出乎预测的情境作出反应，并抓住教育的时机引导学生成人。真正的教益就显现在师生的相遇照面中，即教育本真的时间里。师生的相遇照面不是将彼此当作既成的对象，沿着早已被规定好的道路前进。而是一种充满着无限可能性的不期而遇，一种敞开着的当下状态。教育作为一种实践性智慧，是跨学科和跨领域的活动，只能被不断地经验着，而不能被规定着。教育目的和行动总是在实践中交互作用，其仅仅指向这样一个问题——即什么样的教育活动具有教育性？而这种教育性又必然与人的存在相联系，各种各样的教育学理论、教育学流派或许能提供参考，却不能提供确切的答案，因为真正的教育总是依赖于教育者当下的某种判断或者说某种机智。教育的不确定性及其风险就根源于人的不确定性，教育是指向人的行动，是指向人的一般性存在。当海德格尔提出“存在”只能通过人这种特殊的“存在者”显现时，我们同样发现，教育也只能通过人来澄明。纵观教育史，教育学家对教育目的的假设总是与他背后所秉持的人性论相关联。所以当我们在追问教育的目的时，我们根本上是在追问人的行动的最终目的指向哪里？而海德格尔给我们的答案是——指向自我的存在或者说生存(existenz)，因此对教育目的的探讨也应当回归到生存论的基础之上。用海德格尔的概念来说，就是回到“此在”(dasein)，即人的存在中。正是在这个意义上，格特·比斯塔提出了“世界中心教育”这一概念用以区分传统的“教师中心”和“儿童中心”思想，在他看来生存或者说如何在世生存、与世共存才是教育的根本问题。 一、“此在”特殊的存在方式决定了教育的目的是“世界中心教育” 在《世界中心教育》一书中，格特·比斯塔认为现代学校具有双重历史。一方面，现代学校被认为是社会现代化的结果，是社会领域和职能分化的一部分。但另一方面，学校同时还拥有更为古老、更为隐秘而几乎被人遗忘的作用，那就是充当介于“私人领域”与“公共领域”，即“家庭”与“社会”之间的某种中继站，以确保儿童从家庭到世界的过渡成为可能。在第一重历史中，学校彻底沦为社会的附庸，只拥有执行社会需求的职能，这样的教育是一种培养式的教育，不依赖于反思，只依赖于接受，旨在培养社会(这里的社会更多地指向被资本和技术所宰制的社会)所认为的合格的“公民”“劳动者”或是“有文化的人”。而在学校更为古老的第二重历史中，学校作为一种中继站，则必须与社会拉开距离，必须保持它的独立性以对社会需求有所抵制，学校必须给学生自由，使学生学会如何生存，如何做出选择。正是在对自我生存进行领会的基础上，在对一些需求说“是”，对一些需求说“不”的过程中，学生的主体性得以显现继而走向成人，即对自我生存负责任的人。如汉娜·阿伦特所言，学校的边界线从传统角度应当被看作，家庭的亲密无间的安全感和外面的更为危险的社会开放性之间的过渡性空间。[3]188-189也正是在这险被遗忘的第二重历史中，教育得以超越单纯的“培养”范式，而以主体去存在的视角出发，使生存教育——“世界中心教育”成为可能。 然而这种“世界中心教育”的思想，这种对生存论目的的关注，从其更原初的意义上来看，却是由此在特殊的存在方式所规定的。当海德格尔用“此在”来指代人时，他想表达的是这样一个基本事实，即存在总是人的存在，只有人能够对存在发问，并通过领会自己存在的方式而对自己的存在有所作为。此在是存在通过人展开的场所和情境，在那里存在不是完全被封锁着而是已经以某种方式展开了，这样才可能通过这种特定的存在者通达存在。[4]51因此，对人的理解不能从人类学、心理学或生理学等其他角度出发，而只能从人的特殊的存在方式——去存在(zusein)，即生存中去理解。此在的本质在于它的生存，在这个存在者身上所能清理出来的各种性质都不是看上去如此这般的现成存在者的现成属性，而是对它说来总是去存在的种种可能方式，并且仅此而已。[5]50但此在又总是“在世界之中存在”(in-der-welt-sein)，此在对自己生存的领会向来就包括存在于其中的世界和与他共在此的其他此在及非此在的其他具有现成方式的存在者(物质器具)。正是在这个意义上教育才得以可能，因为此在如果不通过生存活动将属于本己的世界组建起来，并让世界在其存在中被揭示，那么其他的此在和具有现成方式的存在者就不能进入到此在所构筑的世界中，也无法向此在显现并与之相遇照面。教育从最原初的目的上看，根植于此在对其在世生存，即面对世界而筹划自身的种种可能性中。没有生存，也无须教育，正是这种去存在的本能使得此在所揭示的教育目的最终指向了“世界中心教育”。 “世界中心教育”是对教育目的的本源之思，揭示了教育活动的存在论根基。在海德格尔的语境中，本源一词在此指的是，一个事物从何而来，通过什么它是其所是并且如其所是。[6]1教育并非抽象的理论建构，而是根植于此在的“在世存在”之中，是此在在与他人他物打交道之际，对自我生存所显露出的一种切身的操劳(sorge)和关心。最初的教育活动是对世间万物的好奇与追问，是一种对生活经验的传递，是让人领悟世界、学会生存、成为自己的活动。但随着技术的不断应用和学科分类的不断细化，人们开始用理性的静观和抽象的逻辑来看待教育，分数、排名、指标等教育的派生物，即教育这一存在本源所孕育出的存在者竟代替了存在本身。使教育所呈现出的抽象的概念世界与儿童所生存其中的那个自然而然的生活世界相割裂，在日常的教育活动中儿童的内心总是被这样的矛盾充斥着。教育对本源的遗忘造成了教育活动中人的失落，而教育唯一的本源指向人的生存与发展，教育活动必须要沟通教育世界与生活世界之间的连续性，使教育重新回到对人生存与发展的助益之中。 格特·比斯塔解释道，生存问题才是最核心、最根本的……也可以说这才是终极的教育关怀：作为人类，我们如何在自然世界和社会世界中生存，如何与自然世界和社会世界共存，这是我提出“世界中心教育”的原因。[7]3一方面，“世界中心教育”的目的指向此在的主体性。因为此在的存在具有“向来属我性”(jemeinigkeit)，即此在的存在总是属于他自身的存在，他需要自己对自己的存在负责。另一方面，“世界中心教育”的目的也同时指向此在的为他性。因为此在的存在总是在世之在，总是与他人的共同存在。“世界中心教育”的双重目的指涉出此在所具有的双重存在状态——“本真状态”(eigentlichkeit)与“非本真状态”(uneigentlichkeit)。但本真状态与非本真状态并没有道德评判的含义，它们只是指此在的两种存在状态，是由于此在的存在特性所决定。[8]305因此我们可以说，正是由于此在的存在方式是一种具有动态性质的生存方式，所以教育的最终目的导向了“世界中心教育”。而又因为这种生存的方式具有本真和非本真两种状态，所以“世界中心教育”也同样具有了双重维度。 二、“此在”本真的存在状态决定了“世界中心教育”应当使学生的主体性得到显现 由于此在是在世之在，所以此在只要生存着，他就要与其他存在者打交道，就要与其他存在者来相遇照面。此在的世界是共同世界，“在之中”就是与他人共同存在。[5]138海德格尔把这种此在与他人相遇照面的方式称为“操劳”，他人总是随着所操劳之事来照面。无论在与他人合谋、赞成他人、反对他人的时候人手中掌握的是什么东西，反正操劳于这种东西之际总在为与他人的差别而操心。哪怕只是为消除这种差别，也是为差别而操心。[5]146这种与他人的共在在海德格尔看来包含有庸碌的性质，他人不是指某一个具体的人或是人的总数，而是一个中性的东西——常人。常人将世界保持为平均状态，它规定了什么是本分之事，什么是可以冒险之事。它预设了所有的判断与决定，将生存的一切可能性规于平整。日常此在就沉沦于常人之中，在流行的价值标准、规则和公众意见中卸去了自身的责任与种种可能性。此在不立足于本身而以常人的身份存在，失本离真故称之为非本真状态。[4]76反之此在立足于自身，作为其所是者体己的存在，就可以称之为本真状态。 但此在如何能从嘈杂的公众意见中抽身而回到自身？海德格尔认为是源于此在对生存的畏，使此在愿有良知如其所是那般的存在，而不是朝向他人的期望和可能性。畏与此在对死亡的感知有关，畏使此在先行到死，并在死的无关联性中脱身于众人的羁绊。畏就是向死而在，畏使此在个别化为其最本己的在世的存在。[5]217正因为每个人都应该自己承担自己的存在，自己面对自己的死亡，自己筹划自己的可能性，所以存在才是个别化的。“世界中心教育”的目的如果旨在帮助儿童更好地生存，那么它就应当能够使学生的主体性得到显现。因此联合国教科文组织在1972年的《富尔报告》中指出，学习活动开始超越教育范畴，即它不仅涉及教育范畴，还更涉及生存范畴。并同时指出，未来的教育必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。[9]而在1996年的《德洛尔报告》中，联合国教科文组织进一步将“学会生存”“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”并列为未来教育的四大支柱。[10] (一)本真的“此在”作为面向自身可能性的存在决定教育的方式应当是召唤而非给予 如上文所说，此在作为一种活的存在，作为一种有生命的存在，就在于它总是生存于可能性之中。只要此在生存，此在就必定以能在的方式向来尚不是某种东西。[5]268-269这说明此在总是一个先行者，总是先行到将来(即死亡，死亡是将来的终点)去筹划自身的种种可能方式，再以这种方式回到自身。在此在的时间性中起奠基作用的是将来，它使得此在的本质不再是某种现成的东西，而是不断筹划自身可能性的自由存在，这种可能性高于现实性和必然性。本真与非本真的区别也显现为在筹划时是否自由，是否朝向自身的可能性。这也说明本真的教育方式应该是对学生主体性的召唤，而非知识或技能的被动给予。教育的核心旨趣是人类如何作为自身生活的主体来生存，而不是其他人、其他力量所要求的对象。[7]119其关键不在于受教育者能从教育者那里学到什么或者成为什么，而在于他是否能够利用这些所学和所成去对自己的生存进行决断，成为自己想成为的人。教育所关注的始终是我的问题，是我作为主体如何生存的问题。无独有偶，当范梅南用现象学的方法对教育进行还原时，他发现教育最终指向的不是胡塞尔式的认识论问题，而是海德格尔式的生存论问题。教育仅仅指这样类型的有意向性的活动和交互作用：成人和儿童参与其中，指向儿童积极的生存和成长。[1]18儿童参与自己的教育，这即是说儿童有权决定他的教育，儿童是自己教育的权责主体。 但在“世界中心教育”中所召唤的主体性不应从自然角度理解，而要从存在主义视角理解。主体性不是我拥有的某种东西，而是不时在新的、开放的和不可预测的相遇情境下，可以实现的某种东西。[11]21这说明真正的教育不是复制性的，而是建构性和促生性的。说到底对我们提出要求和进行召唤的不是学校或者教师，而是我们身处其中的所生存着的这个世界。世界的意义不显现于事物或者事件本身，而显现于我们的行动当中。教育不给定学生真理，而是让学生在自我生存的判断中去探寻真理。教育不强行让学生去干什么，而是将学生的注意力吸引到一个教育情境和一个生活世界之内。教育只是一个言说者而不是一个权威者，它所告诉学生的是在这样的境遇下，为了你的生存你会做出怎样的决断而非你应该做出怎样决断。但其中还蕴含着更为丰富的教育意义：首先，对真理的解蔽以人的主体性，即自由为前提。在海德格尔看来，自由不是出现在选择中或此或彼的任意，对行为可为或不可为的约束，而是参与到存在者本身的解蔽过程中去，自由的本质是让存在。让存在——即让存在者成其所是——意味着：参与到敞开域及其敞开状态中，每个仿佛与之俱来的存在者就置身于这种敞开状态中。[12]220真理的本质揭示自身为自由。自由乃是绽出的、解蔽着的让存在者存在。[12]224真理的本质就是自由，人置身于这种自由当中让自己作为无关联的可能性存在，然后再在世界整体的关联性(传统对事物的认识总是趋向把它放在某种与他物的关联性中)中对其他存在者进行解蔽，让其他存在者敞开并如其所是那般的显现。人类对真理的探索史就是遮蔽与解蔽的斗争史，而人的自由意志——主体性就在其中绽出。教育就是要为儿童提供作为主体性生存的可能，为儿童敞开这个世界，让儿童在与世界的相遇中走向自身。教育是迷恋儿童成长的学问，除此之外它没有其他外在的目的。 其次，人始终是一种敞开的状态，主体性的教育需要顺应这种状态。在对人自由本质的探讨上，萨特要沿着海德格尔的道路走得更远。他从人作为面向可能性的存在这一角度出发，将人称为自为的存在。人与物不同，物是自在的存在，它的本质已被给定而无法超越。人的本质却是虚无，人通过自由的选择自己决定自己的本质。自为的存在是其所不是，不是其所是。[13]25这是说人的本质永远不是什么固定的东西，而是朝向将来所敞开的各种可能性。一方面，儿童属于敞开的状态，比之成人更甚。主体性教育就是要引导儿童面向将来不断地做出选择，并承担自己选择的结果。这也是今天我们为什么反复强调教育先行，面对未知而教以及树立终身教育思想的原因。用萨特的一句名言来回答便是：你是自由的，所以你选择吧——这就是说，去发明吧。[14]12另一方面，儿童的敞开状态要求教育的共同体也必须始终保持敞开。教育始终是一种未完成时，是儿童参与其中与成人因共同的目的而一起行动、一起构建的全过程。 (二)主体性教育同时兼具了风险与解放的力量 传统关于解放的观点认为，解放需要依赖于外界的干预，是未被权力所征服的解放者对被解放者采取的行动。就像康德对启蒙的定义一样，启蒙是人从自己引发的教导中的脱离，人没有别人的指导就没有能力运用自己的理解。[15]90其中，教育当然也被认为是一种由外向内的干预或者指导，传统“教师中心”主义的教育模式正是源于对这种思想的悬设。但同时这一观点也蕴含了一个不平等的前提，即解放行动所发生的核心依赖于解放者的干预，解放被揭示为由他者所带来的而非主体自身所造成的结果，对于被解放者经验的怀疑和不信任在此中被合理化。基于此，朗西埃提出解放是一个事物秩序的断裂，这个断裂使主体的出现得以可能，解放可以理解为一种主体化。[11]123主体化是对现有秩序的补充，他要求现有的秩序应当是一种全纳的秩序，使每个主体在其中都有其独特的身份。主体化解构并重构怎么做、怎么存在和怎么说之间的关系，而这些关系界定着共同体的可感知的组织形式。[16]40解放的发生不是外在的，而是在主体自发地朝向更好的秩序和平等的逻辑的行动中建立的。它源于这样一个假定，即所有人的智能在根本上是平等的。教育不是要对学生言说真理或是解释真理，而是要让作为主体的学生运用自己的智能去揭示真理。从这个视角看，教育的主要问题是把智能揭示给自身的问题。[17]28教育的意愿只是将学生安置在这样一条道路上，即召唤学生运用他们的智能，也就是运用他们的自由，以证实所有言说者都是平等的。教育所蕴含的解放之力其关键就在于将学生视作一个自由行动的存在，在汉娜·阿伦特看来人的积极生活有三种类型：即劳动、工作和行动。劳动与工作是为了维持生命和改变环境，与必要性和工具性有关，完全取决于外在的目的和手段。行动则意味着采取主动性开始新的事物，它的特征是自由，完全取决于自身的内在目的。自由行动保证了每个人的独特性，使其拥有将新事物带到这个世界上来的潜力。教育需要为保障儿童的独一无二性而负责，需要为儿童留有一定的空间和耐心使其能够作为一个全新的生命开端从而自由地行动。每个儿童内在所具有的崭新和革命性的东西，教育必须给予保守：它必须保守这种崭新，并且把它作为新事物带到这个世界。[3]193 主体性教育在带来解放之力的同时，也不可避免地为现代教育带来了风险与挑战。首先，它反对现代教育的实证主义取向，即对教育确定性的追求。从将实验心理学的研究方法引入教育学开始，现代教育就在追求科学化的口号中一步步走向测量主义与实证主义。教育不再探讨价值，而是倾向于某种事实。价值总是模糊的和多元的，而事实却总是确定的和可操作的。教育越来越致力于追求输入与结果之间的因果联系，以及如何使这种联系的效率最大化。教育被视作是一个透明的、给定的和具有可操作性的程序，而学生不过是其中的一个变量——因变量，教师的任务就在于如何控制无关变量并通过给定自变量的方式，在最大效率上实现因变量的既定变化。主体性教育必然破坏现代教育的这种确定性取向，因为谁也无法预料主体的行动。在人类行动领域，我们不应该使用原因的语言，而应该使用与理由相关的语言来表述。[18]20主体不是被动的适应性存在，而是面向可能性敞开的不确定性存在，教育显然也处在这个不确定性当中，教育说到底不是一种人与物之间的技术性存在，而是事关人与人之间如何交往互动的艺术性存在。其次，主体性教育反对现代教育的加速。法兰克福学派的学者罗萨提出社会加速理论，认为现代社会在科技进步、社会变化和生活节奏方面始终处在加速之中。加速的力量不再是一种解放的力量，而是成为一种奴役人们的压力。[19]110个体被裹挟在这种含有竞争性的加速之中，自我鞭策、自我倦怠、自我异化。社会加速将带来社会时间和生命时间的疏离，主体难以跟上社会加速时间的节奏。[19]13今天教育领域的加速正是这种社会加速的缩影，教育经济学开始要求计算教育活动的投入与产出比，每个人都被深深嵌入这种产出结果不足而落后于他人的焦虑之中。而主体性教育却恰恰是这样一个缓慢且难以计算成本的活动，这也使得它看起来与现代教育格格不入。主体性教育所带来风险或许我们可以把它看作是古典教育理想与现代教育技术之间的矛盾，但教育的教育性却始终要在这样的理想中去找寻。因此这样的风险也可以被称为教育的美丽风险，以及教育的必要风险。 三、“此在”非本真的存在状态决定了“世界中心教育”应当使学生的为他性得到显现 在对此在本真状态下教育目的的阐释中，读者可能会不自觉地催生出这样一个疑问，即这种对个体生存处境的关注，这种强调自我理解、自我选择和自由行动的强烈倾向，这种将人视作永远处于转变过程当中、存在先于本质的思想不正是存在主义哲学吗？将儿童的可能性作为教育目标，引导儿童了解生活世界的多重面貌，鼓励其创造与自己存在相关的观念，将教育场所视作一个自由的机构不正是存在主义教育吗？存在主义教育自有其进步之处，他旨在解除学校对学生的控制，将对生存的适应作为教育的重点，鼓励个性与社会变革。但正如批评者所指出的那样，存在主义教育本着对抽象个体的喜爱，而忽略了使我们得以成为一个社会的集体需求。更有教育者为了提升个性而拒绝所有的规则、纪律与学习，将首先作为在世界中得以存在的个体撕裂为原子化的个体，这种个体主义最终导向了自我中心和虚无主义。19世纪末至20世纪初的新教育运动和进步主义教育运动之所以会失败，很大程度上正是源于对个体主义的过度强调和对儿童的过度放纵。 因此有必要指出，“世界中心教育”所代表的生存论教育并不等于存在主义教育，它所关注的不仅仅是处在本真状态中的自由主体如何能够如其所是地去存在的问题，同时也关注处在非本真状态中的有所关联的主体要如何与他者共在的问题。海德格尔在对此在的生存论进行阐释时已说明，此在一开始就是被抛入到众人之中的，就是沉沦于非本真的存在状态之下的，此在只有在承担起这种被抛(已经存在)的罪责(责任)时，才能回归到自身的本真状态。只要此在作为其所是的东西而存在，它就总处在抛掷状态中而且被卷入常人的非本真状态的漩涡中。[5]207这也说明此在的在世本质上是由共在组建的，即使他人不现成摆在那里，不被感知，共在也在生存论上规定着此在。[5]140不过海德格尔虽然看到了共在的基础性和重要性，却认为其中包含着庸碌的性质，此在在本真状态下才能回到自身。他没有看到此在在从与常人共在的非本真状态中脱离后，在领悟自身的本真状态后再一次回向众人的可能性。我们的在世始终是与他人的共同在世，此在对自身生存的超越性就体现在愿为他人付出的伦理诉求之中。在这一点上海德格尔的学生汉娜·阿伦特和列维纳斯要比他走得更远，他们看到了此在在本真状态下的孤独，而更多地将其引入与他人的关系之中。这说明生存教育不仅要指向儿童的主体化，更要指向其社会化和资格化，使其能够有资格作为一个存在、一个开端进入到这个社会当中，并学会如何在这个社会当中与他人共在。更重要的是教育在此中蕴含着对主体性的超越之力，即培养学生的为他性——一种无条件地为他人付出的伦理诉求。 (一)非本真的“此在”与他者共同存在的历史决定了教师教的必要性 一个教育情境总是由教师的教和学生的学所组成的双边活动，教与学分别指涉存在于其中的两个行动主体。但自“儿童中心”的思想诞生后，教学语言开始逐渐被学习语言所替代。教育从传统对教学和教师的专注转向了对学生和学习的专注，这种逻辑的兴起把教师从“台上的智者”转变为“旁侧的引导者”，或者更流行的说法是“学习的辅助者”和“后排的同伴”。[20]6-7不论是存在主义教育、人本主义教育，还是后来的批判主义教育等现代教育思想都在试图做这样的一种努力，即对教师及其所代表的教育权威进行解构，并将教育重新聚焦在学生的学习、理解和知识的积极建构上。传统的教学被看作是对学生的控制，学生在其中无法作为主体而呈现自身，仅仅表现为教师意图和行为控制下的客体。例如弗莱雷在其《被压迫者教育学》中，将这样的教学称为存储的行为，其中学生是存储器，而教师则是存放者。[21]53于是便催生出了这样的一种矛盾，似乎所有对教师及其教学重要性的辩护看起来都像是一个保守主义和退步的行为，而对学生和学习的强调则被当作是一种解放和革新的进步。然而教育的与众不同之处，或者说它的殊异性却恰恰是由于教而不是学。首先，学也可能发生在教育之外。正如学习理论所指出的那样，学习并不是人类所特有的，动物一样可以产生学习行为，但动物不会有目的、有意识、系统地去教。就算将学习行为限定在学生之内，那么学习也可以是自发的，并不需要教师的在场，而教却总是需要一个被教的对象。其次，学习理论取消了学生作为被教的可能性。这就等于是说在一个学习系统内，学生不能够被教，他们不能够接受某个教，不能作为被教者存在，这样的系统剥夺了学生作为不同可能性存在的权利。 这种教的必要性就根植于此在与他者共在的历史性之中，在海德格尔看来此在是被抛入到这个世界之中的，它必须曾经存在或者已经存在，才能作为面向将来的种种可能性回到自身。但在此在的被抛中，他又始终是与他人共在的。所以此在的命运总是受到民族命运的引导，此在的身上总是背负着民族的传统。这说明此在可以从传承下来的其他此在之领会中获得筹划自身的可能性经验，这种生存可能性的传承被海德格尔称为重演(wiederholung)。重演在于诚实地与曾在此的生存可能性对答，包括传承、反对和放弃。[4]140-141教的必要性就在于将这些曾在此存在的此在之生存经验带到儿童面前，使儿童在自己可能性的筹划中与之相遇照面。但一个更为重要的问题却是如何去教的问题，如果说在此在本真的存在状态下教育的方式是召唤学生的主体性，那么在非本真的存在状态下教育的方式就是让这一主体性趋于成熟。主体性总是伴随着某种欲望和需求而生，教师并不对这种欲望和需求进行压制，而是引导儿童去弄清楚哪些对其生存是有利的，哪些对其生存是有害的。因为我们总是在世界之中的存在，总是与他者的共在，我们作为主体的无限欲望总要在某一处遭到这个世界或者他者的抵抗和质疑。直到这一刻我们才突然被唤醒、突然被感召，原来作为主体的存在始终是身处于与他人的关系之中，身处于与他人的对话之中。 在面对他者的质疑和抵抗时，主体会怎么做？一是强行实施自己的欲望，这里的极端点是对他者和世界的摧毁；二是放弃自己的欲望，这里的极端点是对自己的摧毁。所以教师教的任务就在于如何将学生维持在中间地带，一方面在其不愿意作为主体生存的时候召唤他的主体性，另一方面在其作为主体生存的时候又要使其始终处在与他者和世界的对话之中，中断和悬停掉那些不值得向往和不恰当的欲望，指示其成人之道。教育的任务在于，在另一个人的内在唤起一种欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并与世界共在，也就是作为主体而存在。[20]17但有人可能会说，教师的教总是伴随着某种给予和权威，因此不必讳言。一方面，教师的给予是必要的，但他所给予的不仅仅是知识和技能，更重要的是情感，他始终信任着并希望着学生，也正因如此学生才能真正的作为主体而存在。另一方面，教师或许可以被称为是教育活动的权威。但这种权威必须向学生开放，得到学生的授权。这不是说学生可以无理由地质疑教师，而是说教师这个词最终指向的不是一个工作或职称，而是学生的赞美和肯定。学生意识到他从这个人这里获得了完全不同于以往的经验，意识到有一些真正的东西进入到了他的存在之中。而教师的艰难与伟大也深入此间，教师总是需要以某种机智去沟通教育的理论和实践，并在瞬间把握住教育的时机去召唤学生的主体性，同时不断使其臻于成熟。我们把机智说成是瞬间知道怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。[1]119这要求教师不仅是一个能够掌握各类知识的综合性学者，更要求其是一个能够辨别出什么是真正对学生好，什么是自以为对学生好的反思型和伦理型教师，他对学生始终保持克制、保持理解、保持尊重……否则即使他有再多的能力，这些能力对他来说也是无用的。 (二)为他性教育蕴含着对于传统教育的超越 当海德格尔在谈及此在的共同存在时，只是将共在当作此在生存的本质性规定，而未看到其中所包含的伦理意义。实际上，正如社群主义者对自由主义者的批驳那般：从来就不是先有个人，然后这些个人再以某种方式联合起来组成群体。相反，个人从来就不单独存在，个人向来就是生活在群体之中的人。不是个人先于群体，而是群体先于个人，个人的概念只有在社会中才能诞生，那种无所牵绊的抽象个体只是一个不曾存在的谎言。这说明我们的存在比起自己，更依赖于他者，他者是更早于我的存在，他者组成了这个世界。而我能否作为一个全新的开端进入这个世界，还有赖于他者对我的接纳和对我行动的一次次回应，他者总是不可避免地在一定程度上规定着此在和他的存在形式。这也使得这样一个观点得以可能，那就是在个人的存在之中，比起自由更为重要的是对于他者的责任，一种为他人的伦理诉求，而这一观点在汉娜·阿伦特和列维纳斯那里将得到进一步的阐释。如上文所说，汉娜·阿伦特认为行动是人最为重要的生活类型，是行动使人得以成为自由和可能性的开端。但她同时也认为在孤立中行动是不可能发生的，处在孤立状态中就是剥夺行动的能力。[22]188当我想要做某件事，开启某个可能的时候，如果别人不对我回应，那么我所开启的可能性就不会来到这个世界，我也将不会出现在这个世界之中。并且在她看来我们的自由(行动)在根本上是与他人的自由(行动)联系在一起的，自由需要一个现实的空间，自由是在人类互动中所出现的某种特质，完全依赖于他者的不断出现。当人们以言说和行动的方式在一起的时候，这种创设自由的空间就形成了。[22]199列维纳斯则进一步认为我与他者处在不对称的伦理关系之中，他者比我更重要。伦理的我，就其在他人面前屈尊，为他人更原初的召唤而牺牲自己的自由而言，就是主体性。[23]27列维纳斯将主体从自由引向对于他者的无限责任，甚至更为极端地认为我对他人负有罪责，我是他人的人质。从我到我自己终极的内在，在于时时刻刻都为所有的他人负责，我是所有他人的人质。[24]121 无论是汉娜·阿伦特还是列维纳斯似乎都在向我们言说这样一个道理，即真正的自由——个人的主体性和独异性不在于自我权能和欲望的无限膨胀与延展，而在于去做那些、去承担那些只有我能做、能承担的东西——对于他者的无限责任。这也预示着现