何谓与何为：“新师范”的本质与走向

/何谓与何为：“新师范”的本质与走向【摘要】“新师范”是党和国家面对新时代的发展需求，为提高师范教育和教师队伍质量而提出的理念指引和行动指南的概括。然而，作为一个比较新的概念，“新师范”的内涵仍然模糊不清，主要存在三个方面的争论：师范教育与教师教育之争、学术性和师范性之争、专业性与开放性之争。这三大争论实质上分别强调了“新师范”的办学方向定位、人才培养目标、人才培养来源三大核心问题，其争论焦点相应地观照了“新师范”宏观的体制建设、中观的出口标准、微观的入口操作等不同层面的问题。因此，这三者并非彼此孤立，而是相互影响并交织构成的复合体。为了纾解三大争论并达成共识，“新师范”应突出重点，瞄准教师教育前端的师范教育的模式创新，实现学术性和师范性的有序融合，从而培养出满足新时代需求的乐教、适教、善教的卓越职前教师，实现“虽非师范，亦可为师，优者从师”的开放图景。师范院校是“新师范”的主要建设者，要在“新师范”建设中勇于担当，提高包括师范教育在内的教师教育的质量，更好地办好人民满意的教育。【关键词】新师范；师范教育；教师教育；学术性；专业性；开放性

一、“新师范”从何而来 百年大计，教育为本；教育大计，教师为本(新华网，2018)。2018年1月20日，《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)出台，其针对教师队伍建设还未完全适应新时代发展的问题，对如何建设新时代教师队伍给出6项指导意见，旨在为公平优质的教育造就一支高素质专业化创新型教师队伍。 师范教育是我国教师队伍建设的一个重要组成部分。《意见》指出，要加大对师范院校的支持力度，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系(新华网，2018)。诸多研究指出，《意见》为我国师范教育指明了新的发展方向(王兆璟等，2018)，预示着新时代“新师范”的到来(魏饴，2021)。还有学者认为“新师范”是在解决人民群众对优质教育资源的需求同优质教育资源稀缺之间、对教育公平的需求同教育发展不平衡之间的矛盾，以及促进师范教育的标准规范与内涵特色相互融合的背景下提出来的(张伟坤等，2019)。综上可知，建设“新师范”的意义应在于加大对师范院校的支持力度和促进师范教育体系的改革，从而进一步提升新时代教师队伍的培养质量，为教育强国建设提供重要保障。 二、“新师范”有何争论 “新师范”不是一句简单的口号，而是我国立足国情，对如何培养教师的问题所作出的新论断，对“新师范”的认识将影响我国教师队伍建设的方向乃至教育事业的发展。仅了解“新师范”的提出背景和建设意义，难以真正推动“新师范”理论与实践的发展，还必须加强对“新师范”本质内涵的认识。 何谓“新师范”?作为一个比较新的概念，学术研究、地方政府和师范院校在“新师范”的内涵建构和行动建设上仍然持有不同看法。为厘清“新师范”的内涵，推动“新师范”理论与实践的发展，本研究对相关政策文件和学术文献进行了系统梳理。研究发现，有关“新师范”的理解主要存在三方面的争论：其一，“新师范”是师范教育的革新还是教师教育的革新?其二，“新师范”应偏向学术性还是偏向师范性?其三，“新师范”如何处理师范生之间、师范生与非师范生之间的关系? 对上述三个争论进行深入探讨，有利于廓清“新师范”的本质，把握好“新师范”的准确定位、学理主张和理性追求，从而对“新师范”的理念与行动提出更具针对性的建设意见，为办好让人民满意的教育作出贡献。 1.师范教育与教师教育之争 自“新师范”提出以来，“新师范”指向的是师范教育还是教师教育一直存在争论，即“新师范”究竟是对现有师范教育体系的革新还是对现有教师教育体系的革新。本质上，这个争论就是如何处理新时代背景下师范教育和教师教育的关系问题。因此，在探讨“新师范”是师范教育还是教师教育的革新之前，有必要明确师范教育和教师教育的内涵。 1794年，巴黎高等师范学校建立，成为世界近代史上最早建立的师范学校，“师范”一词正式出现。直到19世纪末20世纪初，师范教育在我国才开始萌芽。1898年，梁启超等在《京师大学堂章程》中提出设立师范馆，建立师范院校的构想首次在中国出现。1902年，京师大学堂成立师范馆，我国师范教育正式登上历史舞台，指向职前教师培养。而教师教育理念在我国直到20世纪末21世纪初才被提出。1997年，上海市率先开展一体化教师教育改革，希望以教师教育的概念来替换和发展师范教育的概念，突破职前教师培养和在职教师培训之间的隔阂。2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次在国家政策层面使用“教师教育”概念，强调教师的专业发展应该是终身持续的(操太圣等，2002)。 可见，我国的师范教育和教师教育在出现时间和培养对象上存在明显不同：在出现时间上，教师教育比师范教育晚了整整一个世纪；在培养对象上，师范教育只强调职前教师培养，而教师教育则包括职前教师培养和在职教师培训。然而，近年来也有学者认为师范教育和教师教育都是培养教师的活动，表面上看起来不同，本质内涵却基本一致，都是在讨论如何培养中小学教师这个核心问题(魏饴，2019)，因而不需要将师范教育等同于职前教师培养、将教师教育等同于职前职后教师的一体化培养(陈国安，2020)。这一观点并未否定职前教师培养和在职教师培训的差异，而是强调师范教育和教师教育在根本任务上的一致性。 单从培养目标来看，师范教育和教师教育确实没有太大区别，但两者产生的时间和背景存在较大差异，导致师范教育和教师教育的原有内涵早已深入人心。例如，《意见》第三部分对振兴教师教育和提升教师能力提出了具体要求和举措，包括：加大支持师范院校师范教育、高水平综合大学开展教师教育的力度，以及全面提升中小学、幼儿园、职业院校、高等学校的教师质量等6个方面(新华网，2018)。进一步分析后可以发现，这些要求和举措主要分为“职前教师培养”和“在职教师培训”两类，强调职前与职后“两手抓”“两手硬”，以实现教师教育和教师队伍建设的高质量发展。在《意见》的指导下，《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》(简称《振兴行动计划》)(中华人民共和国教育部，2018a)强调要形成以师范院校为主体的现代教师教育体系，明确了师范院校在师范教育乃至整个教师教育中的主体地位。可见，在相关政策文件的表述中，师范教育仍然是职前教师教育的代名词，教师教育依然包括职前和职后两个部分。需要注意的是，鉴于我国未对“师范教育”和“职前教师教育”作强制性区分，故本研究统一使用“师范教育”一词来指代职前教师教育，并将接受职前教师教育的对象统称为“师范生”。 综上所述，自近代以来，我国师范教育是指职前教师培养，教师教育包括职前教师培养和在职教师培训，师范教育是教师教育的一部分。 2.学术性与师范性之争 学术性和师范性是师范教育的两个重要属性。学术性与师范性之争是我国师范教育改革的重要话题，其贯穿于我国师范教育的历次改革中(刘庆龙，2019)。有学者认为，学术性与师范性的关系在早期表现为是否要单独设立师范大学的问题，后期表现为师范大学内部如何办学的问题(陈华龙等，2021)。还有学者梳理了新中国成立70年以来学术性与师范性的历次冲突：在新中国成立初期，重点师范大学突出学术性培养，普通师范大学突出师范性培养；“大跃进”时期几乎否认了师范性的存在必要性；改革开放初期，由于国家办学资源有限，教师教育资金投入大不如前，师范院校的师范性进一步被削弱；20世纪90年代以后，综合性大学被认为具备培养教师的资格，师范教育的学术性被视为培养教师的重点，师范性仍然被忽视；21世纪以来，多项法律政策提出要提高教师职业的准入门槛，使教师成为受社会认可、受人民尊重的职业，学术性和师范性在理论上有了融合的可能性(刘庆龙，2019)。引起这些变化的主要动因，与人们对基础教育高质量发展的需求息息相关：基础教育发展越快、要求越高，教师需求量就越大，师范教育的师范性就越凸显(陆道坤等，2019a)。 在全面深化新时代教师队伍建设改革、培养高素质教师队伍的当下，师范院校如何把握学术性与师范性之间的关系?“新师范”应偏重培养学生的学术素养还是师范能力?诸类问题有待进一步厘清。 3.专业性与开放性之争 1999年，《关于师范院校布局结构调整的几点意见》和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》先后出台，提出以师范院校为主体，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师的培养和培训，从而拉开了中小学教师来源多样化的序幕(周彬，2021)。随后一系列教师教育相关政策的出台，都沿袭和强化了这一思路，促使教师队伍建设呈现出开放性的特点：一是教师教育主体多元化，既包括师范院校也包括非师范院校；二是教师来源多元化，既包括师范生也包括非师范生。开放性教师队伍建设方针使我国专任教师数量得以快速增长，满足了各级各类教育正常开展的需要。 随着教师队伍的扩大，单纯强调开放性的教师队伍建设似乎不合时宜。据统计，2020年我国专任教师共计1792.97万人(比2019年增加60.94万人，增长3.52％)，2021年共计1844.37万人(比2020年增加51.4万人，增长2.87％)，2022年共计1880.36万人(比2021年增加35.99万人，增长1.95％)(中华人民共和国教育部，2023a)，增速明显放缓。相关研究表明，按照现行师生比例标准，小学教师和初中教师到2035年将会明显过剩(乔锦忠等，2021)。换言之，如无特殊政策的刺激(如普及推广小班化教学)，我国专任教师需求量将不仅在增速上放缓，甚至在总数上也将在达到顶峰后逐步缩减。教师职业不仅是师范生的主要毕业去向，也是非师范生的一个重要选择，因此，教师岗位竞争将持续处于激烈状态。此外，教师编制具有稳定性和福利性等优点(李廷洲等，2022)，也会进一步加剧教师职位的竞争。在专任教师需求量放缓、师范教育走向高质量发展的今天，有学者提出应该限制专业性不强的非师范毕业生进入教师队伍(雷万鹏等，2021)。 可见，专业性与开放性在不同时期的教师队伍建设中均发挥了极其重要的作用，保障了我国各级各类教育的正常开展。面对新方位、新征程、新使命，要不要减少师范生的数量、要不要限制非师范生进入教师队伍等相关问题，不仅是“新师范”建设的重要议题，也将影响我国教师队伍的未来发展格局。 三、“新师范”之争为何 针对上述问题，不同学者对我国传统师范教育进行了反思，并结合国内外教师培养实践经验，对“新师范”建设的定位展开了激烈讨论，形成了不同观点。分析不同观点的要义，可以进一步明晰这些争论背后的本质。 1.指向师范教育还是教师教育 (1)观点1：“新师范”是师范教育的革新 《意见》指出要“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”(新华网，2018)。有学者将这种具有中国特色的师范教育体系总结为“新师范教育”(田晓苗等，2019)。具体而言，在育人目标上，“新师范”旨在培养一个真正具有人文精神的后备教师(陈国安，2020)；在关键内容上，“新师范”建设的核心是新时代师范人才培养模式的革新，是现代教师教育体系最前端的供给侧改革(杜文静等，2022)。简言之，“新师范”特指师范教育的革新，其核心在于职前教师培养模式的创新，旨在建成中国特色的师范教育体系，而师范院校和高水平非师范院校是其中坚力量。 那么，什么样的师范教育体系具有中国特色?党的二十大以来，中国特色的内涵有所延伸，其最新论断是中国式现代化。中国式现代化是指中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于中国国情的中国特色。师范教育是培养未来教师的主要力量，对中国式现代化的发展进程起到重要作用。在此背景下，所谓具有中国特色的师范教育体系必然应该具备中国式现代化的特征：首先，在培养目标上，不同地区要结合本地师范教育现状，从满足广大中小学校的需求出发制定职前教师培养规格(陆道坤等，2019b)。其次，在课程设置上，师范教育既要重视学科专业知识的传授，更要重视跨学科素养的培养，使职前教师具备创新开展教育教学的能力。最后，在视野格局上，师范教育既要扎根本土，具有民族意识和家国情怀，也要有国际视野，勇于站在国际前沿思考本土教育的传承与创新。 尚需追问的是，为什么要鼓励高水平非师范院校参与“新师范”建设?理由有二：从职前教师的培养数量和质量上看，高水平非师范院校生源质量较高，学生人数众多，可以作为职前教师队伍培养的重要补充。中国式现代化是人口规模巨大和全体人民共同富裕的现代化，仅依靠师范院校培养职前教师，将难以满足人民群众对高质量教育的旺盛需求。从培养口径上看，高水平非师范院校具有培养宽口径、跨学科的综合型职前教师的良好条件，在人才培养模式上独具特色，能够与师范院校形成开放多元、协同育人的师范教育发展格局。 (2)观点2：“新师范”是教师教育的革新 有学者认为，“新师范”是新时代教师教育体系的革新，应将师范教育真正转型为教师教育，从关注职前教师的培养走向关注教师的终身发展(胡钦太，2018)。究其逻辑基础，在于传统师范教育具有封闭性、理论性和终结性，而教师教育具有整体性、开放性、专业性和终身性(张伟坤等，2019)。21世纪以来，我国建立了开放的教师教育体系，师范教育的规模得到扩张，而师范教育的质量差强人意，甚至沦为大多数师范院校的“副业”(田晓苗等，2019)。因而有学者提出“新师范”应是师范院校的再师范化转型：如何将师范教育的理论性转变为专业性、将封闭性转变为整体性和开放性、将终结性转变为终身性(赵国祥等，2020)，是提高师范教育质量的重点工作。因此，传统的师范教育需要全面拥抱教师教育的全流程培养，从这个意义上说，将“新师范”视作教师教育的革新就具有重要的时代意义。正如有学者所言：中国已经从师范教育走向了教师教育，“新师范”之“新”应重在解决教师队伍结构性不足和质量不高的问题(郑文等，2018)。 上述观点同样将师范教育和教师教育视为两个不同的概念，但认为传统的“师范教育”不符合新时代教师队伍建设的需要，使用“教师教育”一词既强调了新时代对教师终身发展的关注，又体现了师范院校要回归到培养教师的本位上来。因此，此类观点主张“新师范”是教师教育的革新，而不仅仅是师范教育的革新。 2.偏重学术性还是偏重师范性 (1)观点1：“新师范”要以学术性为重 学术性是大学教育的基本特征和基础元素，是大学的办学取向。师范大学既是一类重要的大学，也是“新师范”建设的主力军，因而师范教育也必然具有学术性的特征。所谓师范教育的学术性，特指师范生在学术上的成长表现，主要包括学科内容知识、学科发展前沿知识(陆道坤等，2019a)和科学文化知识。总之，师范教育的学术性面向的是“教什么”的问题。其中，学科内容知识是师范教育学术性的首要表现，其组织结构遵循特定知识领域的内在逻辑，是师范专业课程的重要组成部分。学科发展前沿知识是指师范生所修专业学科的新知识，学科总是不断发展的，师范生在未来所要教授的学科内容也需不断更新，了解学科发展前沿知识是师范生从事教师职业的重要前提。科学文化知识是人类智慧的结晶，人工智能和跨学科的发展促使科学文化知识向更广更深的方向发展，因此师范教育还要包括“人工智能+教育”和跨学科教育等内容，以响应新时代培养融合创新人才的号召。 “新师范”为何要以学术性为重?有学者指出，高等师范教育在办学上片面强调师范性而排斥学术性，会导致高等师范院校整体上学术水平偏低、科研创新能力不高。对高等师范院校而言，学术性是教师教育的生存和发展之本，是教师专业化的基本要求，更是师范性的充分体现(陈锡坚，2012)。还有学者指出，与高水平综合型大学相比，师范院校的主要短板在于学科水平和学科交叉融合程度不高，因此师范院校应该勇于创新，跟上时代发展步伐(卢晓中，2023)。上述观点均认为传统师范教育缺少对学术性的关注，学术性不足是师范院校的通病。此外，世界大学排名评价亦具有明显的科研偏好，其也对大学办学产生了较大影响(胡建华，2020)。可见，注重提高学生的学术素养，也是“新师范”造就高素质专业化创新型教师队伍的重点任务之一。 (2)观点2：“新师范”要以师范性为重 师范性是师范院校师范专业的教育专业属性，是区别于其他高等教育专业的本质属性，反映了师范生应具备的与教师职业相关的思想道德、行为规范、职业素养和职业技能的基本要求(陆道坤等，2023)，主要解决“怎么教”的问题。师范性也是中国式教师教育现代化的基本特征(王建华，2023)。以“新师范”为背景，综合相关学者的观点，可以认为师范性主要包括师范生在社会主义核心价值观、教师职业道德、教育教学知识技能、教育教学研究能力和教育教学更新能力等方面的表现。其中，社会主义核心价值观教育是“新师范”的基本内容和必修课。党的二十大进一步明确了“中国式现代化”的本质特征要求，为师范生社会主义核心价值观教育指明了方向。新时代教师职业道德要求做到四个“统一”：教书与育人相统一、言传与身教相统一、潜心问道与关注社会相统一、学术自由与学术规范相统一。教师职业道德教育要贯穿师范教育的每一门课程，坚持理论与实践相结合，不断提高师范生的职业道德水平。教育教学知识技能和教育教学研究能力是师范生成为新时代教师的必备素质，师范教育要引导师范生以研究者的姿态对待教育教学工作，使个人的教学智慧得以充分发展。教育教学更新能力是师范生的关键能力，即通过自主学习获得运用新知识与新技术开展教育教学的终身学习能力。师范教育要创新教学形式，着重培养师范生的教育教学更新能力，使师范生能够自觉提升个人专业素养。 “新师范”为何要以师范性为重?有学者指出，在师范教育开放背景下，师范院校内部存在自我去师范化倾向，造成师范生培养质量弱化，为解决上述问题，应该坚持师范院校以培养教师为主的原则，深化师范院校“师范性”改革(邓荣海等，2023)。还有学者指出，师范院校的教师教育课程多以综合性大学课程设置为标准，课程框架的师范性与职业性被稀释，导致基础课程和实践课程没有产生实质联系，理论与实践之间的差距比较明显，因此，“新师范”应该强调师范性的回归(杜文静等，2022)。上述观点均认为传统师范教育缺少对师范性的关注，师范性不足是师范教育质量下降的主要原因。可见，注重培养学生的师范能力，同样是“新师范”造就高素质专业化创新型教师队伍的重点任务之一。 (3)观点3：“新师范”要兼重学术性与师范性 有学者指出，学术性与师范性共存于教师综合素养之中，二者存在互融的趋势；在教育需求和教师培养保持双向及时沟通的情况下，学术性与师范性能够共同推动师范教育的发展(陆道坤等，2023)，因此“新师范”要兼重学术性与师范性。还有学者认为，教育教学工作本就是重要的学术研究领域，“新师范”要深化师范性的学术发展，从而终结学术性与师范性之争(王红等，2023)。这些观点不再把传统师范教育发展水平低归因于学术性或师范性的一方，而是指出“新师范”应兼重学术性与师范性，探索两者的共生基点与融合路径，为“新师范”造就高素质专业化创新型教师队伍提供新的思路。 3.走专业道路还是走开放道路 (1)观点1：虽非师范，亦可为师 “学为人师，行为世范”是北京师范大学的校训，由中国当代著名教育家启功先生提出，其意指学问能够成为后学的师表，品行能够成为社会的模范。按照这种理念，拥有师范教育经历并非教师职业的硬性要求，具有丰富的学识和高尚的品行才是评价个人能否胜任教师职业的关键指标，非师范生同样具备进入教师队伍的资格。 从法规上看，现行的《中小学教师资格考试暂行办法》(简称《教考办法》)为非师范生从事教师职业提供了合法性保障。《教考办法》明确指出“参加教师资格考试合格是教师职业准入的前提条件”(中华人民共和国教育部，2013)。教师资格证考试较为全面地考查了申请人的教育学和心理学知识、法律道德文化知识、师范技能和从教态度，通过教师资格证考试的申请人基本具备从事教师职业的知识、能力和信念，以此作为教师准入的前提条件具有合理性。 然而，不少学者亦质疑教师资格证考试的合理性，主要包括以下四个方面：一是否定专业。《教考办法》原本是严格教师职业准入、保障教师队伍质量之举，但却忽视了师范生的“专业性”特点，师范生和非师范生使用同样的筛选资格、考试内容和评价体制，忽视了师范教育的必要性，从某种意义上否定了师范专业。二是以考代培。《教考办法》重视考试结果，蕴含了“教师职业标准”的意味，使教师教育培养机构在人才培养中具有很强的功利性，忽视了教师人才培养的规律性，这种以考试代替培养、以应试代替实践的做法难以保障教师队伍的质量(蹇世琼等，2017)。三是评价单一。《教考办法》试图通过考试重新组合综合素养、教育教学技能和从教学科内容这三个维度，却受单一、静态的考试机制和形式影响，无法有效评价申请人的多元素养。四是权威性低。《教考办法》尝试从国家层面统一教师职业准入标准，但由于不同地区的经济社会发展状况不同，对教师的要求也大相径庭，由国家统一的教师职业准入标准难以获得地方认可，地方教育行政部门和学校不愿轻易放弃在教师招聘中的话语权(王强，2016)。这些学者认为，《教考办法》不但没有保障教师队伍的质量，反而阻碍了教师队伍的高质量发展，《教考办法》不改革，“虽非师范，亦可为师”就难被认可。 (2)观点2：先为师范，后为教师 提高师范教育质量已是当下共识，我国出台了一系列相关政策以支持师范教育的高质量发展。在严把师范教育入口关方面，《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》涉及的“公费师范生”和《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》涉及的“优师计划”是近年来比较有代表性的政策。前者于2018年8月10日正式实施，将“免费师范生”调整为“公费师范生”，从选拔录取、履约任教、激励措施和条件保障等方面改进和完善了原来的公费教育政策，其核心意图是吸引优秀人才从教(中华人民共和国教育部，2018b)。后者于2021年7月26日正式实施，要求师范大学采取定向方式为脱贫县和中西部陆地边境县中小学校培养师范生，从源头上改善中西部欠发达地区中小学教师队伍质量。“优师计划”的师范生可免试认定中小学教师资格，毕业后到定向县中小学履约任教，并享有职后发展的优先权(中华人民共和国教育部，2021)。相较而言，师范类教育专业认证机制更为关注师范生培养的过程质量和出口质量。师范类教育认证强调“以评促建、以评促改、以评促强”，遵循“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念，主张把好师范教育出口关，以“评”作为师范生培养全过程的链接点，不断提升师范教育和师范生的质量。 在师范教育质量不断提升的背景下，不少学者认为要提高非师范生进入教师队伍的门槛，教师招聘应当优先招聘师范生，甚至不应招聘非师范生。有学者基于湖北省教师教育改革调查数据，发现师范生在教师身份认同上显著高于非师范生，因此建议对非师范毕业生进入教师队伍的条件加以限制，如将接受教育专业的学习或训练作为教师资格申请的前提(雷万鹏等，2021)。还有学者基于对PISA2018京、沪、苏、浙四省市教师问卷的分析，发现师范生在专业精神和工作状态上的表现要优于非师范生，亦证明了各级各类师范学校的师范教育卓有成效(赵茜等，2022)。概而言之，“先为师范，后为教师”的思想在近年来颇为盛行。该观点认为，培养教师是师范教育的天职，师范学校在培养未来教师方面具有丰富经验和显著优势。在师范教育不断升级、专任教师需求逐步下降的背景下，将接受师范专业教育作为教师职业准入门槛也不无道理。 (3)观点3：先为师范，优者从师 与“先为师范，后为教师”相比，“先为师范，优者从师”更加强调“优”字，即优秀师范生或者接受了师范教育的优秀大学生才具备成为教师的资格，以此回避师范生与非师范生的从业争论。 这一观点在《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》(简称“国优计划”)(中华人民共和国教育部，2023b)中有突出体现。“国优计划”于2023年7月25日发布，可以视作“公费师范生”的研究生版，适用对象包括具有高校推免资格的应届本科毕业生和非教育类研究生。“国优计划”强调以“双一流”建设高校为代表的高水平高校选拔专业成绩优秀且乐教适教善教的学生作为“国优计划”的研究生，在强化学科专业课程学习的同时，要求其系统学习不少于26学分的教师教育模块课程(含参加教育实践)，从而为中小学输送一批教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀教师。总之，这一政策旨在吸引优秀人才从教，在研究生层次上保持了师范教育在专业性与开放性之间的合理张力。 四、“新师范”走向何方 总而言之，上述差异化的观点源于不同的观察视角：有的立足于对我国传统师范教育的分析，有的立足于对相关政策文件及其实施效果的分析，还有的立足于对国际教师教育经验的分析，均有其合理之处。由于不同观点存在明显差异，倘若持全盘接受的态度，“新师范”建设将毫无头绪；倘若持全盘否定的态度，“新师范”建设亦将无从下手。因此，只有秉持求同存异、取长补短的态度，辨证看待不同观点，才能为“新师范”建设指明方向。 1.突出重点：指向教师教育体系中的师范教育革新 尽管职前教师培养和教师在职培训存在明显差异，但其对教师的专业发展同样重要。传统师范教育固然存在一些缺点，但“新师范”否定的是“传统”而非“师范教育”。由此而论，将“新师范”等同于整个教师教育的革新尽管有其理论价值，但可能模糊传统师范教育存在的现实问题，使师范教育改革失去焦点。 长期以来，师范教育在规模扩张的同时其培养质量并没有得到相应提高，导致出现优质教师供给不足的问题。解铃还须系铃人，提高师范教育质量是当务之急。因此，一方面，将“新师范”聚焦于师范教育的革新，据此构建新时代具有中国特色的师范教育体系，具有重要的现实意义。另一方面，不能将师范教育视作一个孤立的教育阶段，而是整个教师教育体系中的关键一环(即教师教育的最前端)，可以说，打通职前职后一体化教师培养路径是打造高质量教师队伍的必由之路。因此，将“新师范”理解为教师教育体系中的师范教育革新，当是比较准确的定位。 2.有序融合：学术性和师范性的共生发展 华东师范大学以“学术性与师范性相统一”为办学理念，通过加强教育资源整合、优化学科综合性和提高整体学术水平等举措，为开展高质量师范教育提供了沃土(陈华龙等，2021)，也为其他师范大学培养新时代教师提供了宝贵经验。在新的发展时期，争论师范教育究竟是偏学术性还是偏师范性，不再具有标识性意义，相反如何实现两者的融合才是“新师范”建设的关键。 “融合”意味着“新师范”建设要将学术性与师范性的竞争关系转变为合作共生的关系，使之成为推动师范教育发展的合力。那么，师范教育的学术性与师范性应该如何融合?发达国家的实践经验值得参考。在美国，学生需先在大学的学科院系接受3～4年的学科教育，再进入教育学院接受1～2年的教师专业教育，试图通过这种方式解决学术性与师范性之争(邢红军等，2015)。德国的21世纪教师教育课程体系改革所提供的经验更为丰富：一是学段上的交替侧重，本科阶段更注重学术性培养，引导学生深入学习学科专业知识，而硕士阶段更注重师范性培养。二是学科专业的差异化培养，文科师范生更侧重专业知识本位，强化学科专业素养，而理科师范生更重视“学科教学法”的学习，即更强调“师范性”导向，从而使教学对象能够更好地学习该科目。三是从“技术取向”走向“批判取向”，引导师范生在掌握整套学科知识和技能的基础上学会反思所教学科，强调批判看待所教学科的功能与不足，这既强化了“学术性”，又凸显了“师范性”(巫锐，2021)。 从学理上看，师范性和学术性的融合还可以从博耶提出的学术性的教学和教学的学术化找到依据。学术性的教学是指教师有意识地借鉴已有的教学学术，通过大量的教学试误缓慢地形成个体教学经验；教学的学术化是指教师将实践提升为理论，为推动教师群体的专业发展作出个人贡献；两者虽有不同，但其在教师专业发展过程中往往是交织在一起的(林浩亮，2016)。与在职教师相比，师范生缺少充分的实践时间和经验，所谓学术性的教学和教学的学术化更无法显性分割，通常作为一个整体集中体现在师范生的“三习”(即教育见习、教育实习、教育研习)和毕业论文之中，这也是“新师范”建设特别强调“三习”和毕业论文的一个重要原因，当然其也成为师范性和学术性融合的主阵地。 借鉴发达国家的经验和博耶的教学学术思想，可以发现“新师范”背景下学术性和师范性的有序融合至少有三条路径。一是加强师范教育理论与实践的联系，将学术性与师范性的互动从“三习”和毕业论文延展到通识课程、教育科学课程、学科专业课程和教育实践课程等师范教育课程中，使师范生在“源于理论、忠于实践、发展理论、加强实践”的迭代中得到真实的发展。二是学术性和师范性的培养在不同高校可以有不同侧重。在有条件的示范性师范大学和高水平综合性大学可探索本硕联合培养模式，结合不同学科的教学特点探索学术性与师范性的融合路径，培养拔尖创新型师范人才；而对于欠发达地区和普通师范院校，则可以服务本地中小学校教育需求为出发点，因地制宜实施师范教育课程，凸显师范性培养。三是注重培养师范生的批判思维和创新能力，让师范生能够在复杂、多元、多变的教育情境中涵养个人独有的教育理念、教育知识和教育能力，使其成为一名具备教学研究能力的教师。 3.开放有度：虽非师范，亦可为师，优者从师 “虽非师范，亦可为师”肯定了非师范生进入教师队伍的合理性和合法性，“先为师范，后为教师”强调了师范教育的专业性和师范生与教师之间的天然衔接，“先为师范，优者从师”则主张拥有高质量师范教育和学科教育经历是成为教师的重要条件。其