家长教育地位及家长教育学的重构

/家长教育地位及家长教育学的重构【摘要】家长不是学校教育的协助者，而是平等的教育主体，表现在生物、文化和制度三个层面。重建家长教育地位，源于家长教育权法律地位的缺失，滋生现代社会家长与教师(学校)的不平等地位，致使家校合作效果不彰；家长学术地位的缺失，致使学术界和政府长期关注国家和教师(学校)教育学知识，忽视家长的教育立场与知识，引发教育学知识的片面发展和家长对教育改革的抵制。重建家长教育地位，取决于对家长群体的系统认识。以往家长教育学研究偏重对家长的价值—规范训育与教育之法，忽略对家长群体的系统研究。家长教育学知识的重构，从意义、范围、研究课题到发展方向，阐述家长的知识和话语，重塑家长教育形象，提出研究家长的本体论、伦理论、现象论、发展论和政策论范畴；此举对平衡国家(政府)—教师(学校)—家长(家庭)三个教育主体的教育学知识，促进教育创新，构筑良性的总体教育力，拓展教育学研究的深度和广度有重要意义。【关键词】家长；教育主体；家长教育学；教育地位 一、问题提出 近年来，互联网与新闻媒体关于家长参与子女教育的讨论和报道不断增多。江苏的一位爸爸痛呼“我就退出家长群怎么了”，引发众多家长的呼应与媒体报道[1]。“海淀妈妈”“鸡娃”现象引起了社会关于育儿方式的讨论。电视剧《小舍得》进一步突显家长参与子女教育的投入和焦虑。在教育政策方面，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》和《家庭教育促进法》的颁布，更加凸显出家长作为教育者地位的重要性和意义。 无可否认，家长是子女教育的重要当事人。他们对子女教育有着本能的关切[2][3]，对子女的成长与教育发展有着不可忽视的影响。1990年，英国学者布朗(Brown)提出“家长主义”(Parentocracy)，指出教育发展浪潮的第三次转向(thethirdwave)[4]。美国教育社会学家拉鲁在《不平等的童年》中，揭示了家长教养风格的阶级差异与文化—社会再生产的内在关系[5]。经济学家德普克和齐利博蒂在《爱、金钱和孩子：育儿经济学》中提及全球家长“密集式育儿”的流行，论及经济结构对育儿方式的影响[6]。台湾学者蓝佩嘉在《拼教养：全球化、亲职焦虑与不平等童年》一书中，描述了家长的教育参与和全球化竞争[7]。以上研究，可以窥见家长作为教育者，在时代的变化中，成为子女教育成就获得的重要力量，亦揭示出家长教育参与对文化与社会再生产的重要影响。 家长是教育的重要当事人。不过，社会各界对家长参与的本体意义、伦理认知、行动知识以及家长群体的教育影响力关注甚少。政府和学术界长期关注教育制度、教育政策以及教师和学生，却很少关注与研究家长。即使有所关注，家长或成为被批评的对象，或成为被启蒙教导的对象。历次教育改革，总是在教育部门与专家学者的合力下完成，难以听见家长的声音，难以看见家长作为当事人参与决策。 家长是教育领域的共同参与者。家长的立场与国家和教师的立场存在显著差异。国家对教育的参与属于官方的制度性参与，代表国家立场；教师的教育参与属于职业参与，代表职业立场；但是家长的教育参与属于本能参与，是家长希望通过子女的教育成就延续自我的有限存在，达成永生[8]。所以，教育改革不能将家长排除在外。如果家长不能在国家教育体系内找到希望，他们就会“用脚投票”，寻找其他选择，从而造成教育力量的分裂。良性的教育制度可以把国家与家长的教育力量有效整合，构成一股总体教育力，共同为儿童创造幸福。不良的教育制度则让教育的不同主体各行其是，力量背离。基于此，有必要重新审视家长的教育地位和角色，在此基础上倡导对家长群体进行系统研究，重构家长教育学的知识和实践体系。 二、重建家长教育地位：家长作为主体的意义表现 家长不是学校教育的协助者，也不是被训育启蒙的受教育者，而是重要的教育主体，体现在生物、文化和制度意义三个方面。如果政府和教育界认为家长群体问题丛生，拒绝承认家长的教育主体地位，则是把教育中的重要当事人置于低阶地位。此举不利于学校(教师)—家庭(家长)间进行良性沟通，弥合教育分歧，产生有益的教育合力。 (一)家长作为教育主体的生物意义表现 家长的教育主体地位首先体现在生物意义上。家长对子女的生育与抚育是基于血缘关系的本能关切。柏拉图说：“不要为所有的人都爱自己的子孙而感到惊奇，因为这普遍的关切和爱都是为了通向永生。”[9]中国人尤其重视通过子女的延续达成永生。较之生物性延续，中国人更重视通过子孙在社会、文化和道义意义上延续生命的永恒性[10]。本能关切是天生、固有的，是教育进步的根本动力，其力量超过教师和其他教育者。然而，如果教育系统设计不当，本能关切也能够成为扭曲教育的强大力量。推崇应试教育和热衷于课外补习与家长的推动不无关系。不过家长的本能关切以什么方式作用于教育，在很大程度上受制于外在的教育生态。 按照自然规律，父母生育子女，拥有对子女抚养与教育的原始权。在国家主导的教育系统产生前，家长掌握教育权。从源头讲，家长拥有原始的教育权，或者叫“源泉教育权”[11]。国家接管教育后，并不代表国家可以全权代表家长对儿童实施国家意志的教育。从委托—代理理论的社会契约角度讲，作为代理人的国家在教育的设计与实施上，要反映委托人——家长的利益。 家长基于生物意义的教育主体权利应该受到法律承认。《世界人权宣言》第26条第三款规定：“父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利。”美国1989年颁布《亲权卡》(ParentsRightsCards)，赋予家长教育选择权、知情权、提案发言权和共同决定权。韩国《基本教育法》(1997年)明确指出“教育当事人”包括学习者和监护人(家长)，规定监护人有权对子女所在学校的管理提出建议，合法参与学校教育的权利。 我国相关法律对家长在教育中的地位和角色也有比较明确的界定。不过正如学者指出的一样，从法律条文的规定与表述看，我国对家长(父母)的教育权的界定与其说是权利，不如说是义务更恰当[12]。《宪法》第49条规定“父母有抚养未成年子女的义务”。《教育法》《义务教育法》规定父母有义务保证青少年接受义务教育。新近颁布的《家庭教育促进法》也更多从家长的义务和责任角度规定家长的地位和角色，对家长的教育权利鲜有提及。 家长教育权的缺失，代表家长的合法权利得不到承认，缺少与其他教育主体的平等地位。这种状况导致家长缺少与国家、教师(学校)对话的基础，衍生出现代社会教师—家长不平等的等级关系，致使家校合作效果不彰。“家长群”之所以变成“感恩群”“夸夸群”“作业群”“成绩评比群”，恰恰反映了家长与教师权利地位不平等的现实。对家长而言，权利象征着社会尊重，拥有与他人同等的地位。家长受到与教师同等的社会尊重，一方面能够因此肯定自我，形成自我尊敬；另一方面，能够获得足够的社会支持，使得他们能够更有力量担负起社会责任。“遭受不尊敬的待遇就会丧失自我认同。持续的暴力、权利剥夺和轻侮会打击人的自我信心，破坏个人的自我认同。”[13]从教育创新角度讲，学校和教师地位高于家长，逐渐形成制度与职业惰性，滋生教师的自满和怠惰，失去对教育改革的敏锐性。缺少家长的真正参与和督促，教育会失去自我革新的动力。只有重建家长和教师的法律地位，家庭和学校之间的合作才能够正常进行，产生良好的教育合力。 (二)家长作为教育主体的文化意义表现 从功能主义角度看，家庭是儿童社会化的重要机构。家长与子代在家庭这个身体与精神“面对面世界”中，影响与互动是全面、长期的。在空间上，二者共处一个特定物理环境，共同经验世界。家长作为既有经验的掌握者，是子代初级社会化的首任教师；在时间上，二者在日常生活的反复中，以可逆性的例行实践互动。在儿童社会化的早期，家庭作为一个封闭空间，家长几乎成为儿童学习的唯一榜样。 从家庭传递的文化与学校文化的契合度讲，儿童的初级社会化过程至关重要。如果说学校是由某种优势文化主导的机构，那么儿童从家庭习得的“地方教学符码”类型在很大程度上影响他对学校的“官方教学符码”的适应。从这个意义上讲，家庭对一个人而言，是培养能力的场所。但其能力的价值需要通过学校这个场所的鉴定才能获得证明[14]。从相反角度讲，如果家庭培养了“反学校文化”，学校教育和家庭教育产生文化断裂，也会造成持续不断的冲突。无论家庭培养了“亲学校文化”还是“反学校文化”，都会对文化与社会再生产产生重要影响。 家长的教育文化影响力未受到足够重视，可从相关知识生产的状况窥见一斑。与其他领域的教育研究比较，学术界关于家长研究的数量贫乏。目前，国内教育研究的主题和内容主要指向国家中心和学校(教师)中心的研究。国家中心的教育理论表现为教育发展理论和民族教育理论。将教育作为国家经济发展、政治治理、民族复兴手段的研究皆属此类。另外，各种从国家视角论述教育合理性的研究也属此类，如劳动教育、“双减”政策、家庭教育等。但在国家中心的教育研究中，难以窥见家长的身影。 学校中心或者教师中心的研究指向学校这个机构内发生的现象、事实、机制及相关问题。学校教育原理、教师教育学、学生发展理论的研究都属此类。21世纪初，伴随第八次课程改革，学校内部的课程改革、教学改革和评价改革轰轰烈烈展开，进行了大量的设计、实验和评估，生产了大量关于学校和教师的知识。与上述两类研究的数量比较，关于家长研究的数量相当贫乏①。 在少量的研究中，对家长的定性多为负面、否定的。负面定性表现为家长常常被诊断为“有缺陷的群体”。如，家长不懂教育，盲目“鸡娃”。一些学者认为“减负”失败的原因是家长背离国家和学校给儿童减负的意图，盲目增负。在家长不懂教育的学术论调下，一些启蒙家长的研究应运而生。例如，要求家长应该尊重孩子的身心发展特点、家长应该树立正确的教育观等。甚至一些官方教育机构倡导学校给家长开设“家长教育”课程，颁发“家长执照”[15]。 因此，教育学知识格局呈现出鲜明的反差：国家教育学与学校教育学丰富发展，家长教育知识的研究却极度贫乏。这意味着教育学领域没有为家长代言的知识和理论。家长在教育学中缺席意味着，教育学知识的贫瘠和教育主体间知识的失衡。如果教育研究和知识生产只停留在国家和教育者中心的层面，那么将无法应对家庭—学校—社会协同育人与家长需求多元的社会变化。家庭教育学可以在一定程度上弥补对家长的理解。不过鉴于家庭教育学的两种特征，使它难以深入了解家长意义世界的多元性和复杂性。首先，家庭教育学以家庭作为研究单位，虽然能够反映家庭教育的整体性，却也容易遮蔽家长具体的情绪劳动、性别差异、伦理认知等方面的多元意义。其次，家庭教育学侧重家庭教育的规律、形态、规范和方法，容易忽视家长作为子女教育代理人的特殊立场，以及家长参与教育知识和行动的现实复杂性。教育学的知识生产，需要关注、重视家长。如果缺少对家长群体的关注，如同经济学中的三驾马车，只关注消费和出口，却不关注投资。家长是教育领域的投资者，是重要利益相关者。国家和学校(教师)缺乏有关家长的知识，忽视家长的教育利益，就难以满足家长的教育需求。家长不满意学校教育，自然会到别处投资，抵制学校和国家的教育改革。 (三)家长作为教育主体的制度意义表现 教育制度是国家针对全体社会成员制定的各类教育机构与组织体系及其规则的总称，目的在于协调不同体系之间的关系和明确资源分配的规则。不过，制度和政策能否实现预定目的，在很大程度上取决于制度与政策是否尊重不同利益主体的需求。以“减负”政策为例，该政策旨在减少儿童学业负担，促进儿童健康成长。在抽象意义上，政府和家长的意向一致。但是如果政策制定过程把家长排除在外，政府和学者基于法理和学术性论证的政策话语与意义就不会在家长的世界发生作用。在政策的灰色地带寻找确保自我利益的手段，就会成为家长的必然选择。家长不断投资课外补习，说明他们难以认同“减负”政策的话语与意义。家长在公立学校系统外投资，说明他们对学校和教师缺少信任。 作为个体家长，参与子女教育，在主观上并无多少对抗教育制度权威的意图。家长常出于本能关切，为了确保子女未来幸福而积极参与。当所有的个体家长都表现出这种积极参与，并且为子女的幸福不惜动用各种手段，包括购买学区房、选择课外教育、移民海外等，这些数量巨大的个体行动会造成一种行动组合起来的“复合效应”(compositioneffect)。这种复合效应未必符合个体的行动意图，却在客观上对教育制度和政策的效度造成了巨大影响。购买学区房和广泛的课外教育选择严重损害了教育公平和青少年的身心健康。在此意义上，家长是教育制度和政策的主体。教育制度和政策的制定不能把家长排除在外，忽视家长的利益。 三、家长教育学研究价值与范围的重新审视 家长教育学研究基于家长在生物、文化和制度意义层面的重要地位和作用，对学生家长进行系统研究。其意义在于直接回到行动者家长本身，回归家长生活的文化情境，正视家长群体的教育需求，正确评估他们的教育影响力，回应教育市场化和民主化的时代变革趋势。以往的家长教育学研究，偏重对家长进行价值一规范训育，探索教育家长的方法。苏霍姆林斯基的《家长教育学》可视为前者代表[16]，赵刚主编的《家长教育学》可视为后者代表[17]。价值—规范教育学偏重评价性与规范性命题，指向家长“应该如何做”的问题；家长教育的教育学，偏重程序性命题，指向家长“做什么—怎样做”的问题。家长教育学研究的两头偏重，忽略了家长“是什么”的描述性命题，难以明确家长的本体和立场，阻碍了家长教育理论的构建，也遮蔽了研究家长群体的重要意义。 (一)反思家长教育学的研究意义 家长教育学研究的首要意义不是侧重对家长的价值观进行规范，而是在正确认识家长“是什么”的基础上，理解家长的本体与实际教育影响力，矫正学术界和社会对家长的消极认识和忽视。长期以来，受经典理论作家的影响，家长的理论形象并不光辉。柏拉图在《理想国》的开篇中提及的玻勒马霍斯的父亲克法洛斯，就是一个守旧的城邦习俗的典型代表。以至于他不退场，苏格拉底的教化都无法展开，最终导向了城邦替代家长教育儿童的城邦教育学发展。卢梭在《爱弥儿》的第一章也公开批评了那个时代爱慕虚荣或者过度看护的家长[18]，建构了偏离家长而立基于自然教育的(家庭)教师教育学。杜威的关注重点是通过学校教育培养民主社会的成员，家长并没有成为他单独关注的对象。 尽管如此，家长的实际教育作为与影响并不能因此被忽视。家长的理论形象由知识的生产者塑造，受知识与权力关系影响。家长的实际作为受家长的实际需要驱动，受社会情境因素影响。教育理论家的立场是：批评社会问题并构筑理想教育的星空；家长的教育立场是：保护好子女并构筑他们立足社会的坚实大地。人类社会早期的家庭世袭制度恰好能说明这一点。亚里士多德说，公民权必须通过家庭出身获得。这样的事实间接告诉我们，为了确保下一代的幸福，家长如何煞费苦心地通过合法化的方式确保优势传承。 从纵向的历史发展过程看，家长是近现代教育体系形成的重要推动者与奠基人。中世纪末期的欧洲学校布局是按照家长的意志、以家庭地位高低设置的，即文法学校是给有钱的商人、小学是给手工艺人、特殊学校是给贵族开设的。18世纪的富有中产阶层在洛克、卢梭等人的影响下，逐渐意识到教育对儿童道德发展的重要性，遂给自己的子弟单独开设学校。因此埃里斯总结说：在那个世纪，“学校的不寻常发展……就是由于父母对孩子的教育产生了新兴趣的结果”[19]。 家长是当代教育体系革新的重要推动者，又是既有社会结构的维护人。在当代教育体系中，我们也能够看到家长在推动教育发展中的重要作用。以英国为例，新中产阶级父母因不满传统公立学校的教育模式，最终在私立幼儿学校开展了一场被称之为“隐式教学”的革命。伯恩斯坦特别指出，新中产阶级的专业母亲推动了隐式教学的制度化[20]。家长的教育影响力在英国政府的推动下，发展成为一场家长革命，被英国学者布朗(Beown)称为“家长主义”的世界教育第三波浪潮[21]。这波浪潮逐渐在世界各国发酵，引发全球家长的“高强度育儿”日常实践[22]。家长教育革命的后果，造成了显见的社会不平等[23]。美国教育社会学者拉鲁详细地把不同阶层家庭的教养风格清晰地呈现出来，让我们知道教育的分化始于家长的日常教育实践。 家长教育学知识的重构，不仅期望通过教育家长改善教育生态，而且希望通过提高家长的教育地位，构建平等的亲师关系，回应时代变革与教育改革的趋势。新自由主义思想兴起与市场结构的变革，让家长从过去的教育需求者变成了教育的选择者。“新自由主义思潮”塑造“以消费者为中心”的教育系统，增加了家长的选择权。市场经济的发展，促进影子教育市场的扩大，增加了教育产品的可选性。越来越多的家长通过市场提供的教育产品定制符合自己孩子需要、兴趣和能力的课程。市场提供的教育系统和学校教育形成了教育的双向建设与竞争，对学校教育模式形成挑战。同时，随着技术的发展，教育受时间和空间的限制正在逐渐消失，校内外的界限正在减弱。各种媒体的教育作用和意义逐渐增大，而学校和教师的作用正相对变小。信息技术的发展和终身教育时代的到来，教育的主权逐渐从国家回到家长和个人手中[24]。 时代变革所产生的教育结构变革，也带动了学校—教师—家长关系的结构变化。如果学校教育固守传统权威，无视家长需求，家长对学校教育的公信度会逐渐丧失。现阶段需要改变对家长和学校关系的基本认知。如果拒绝改变，一味寻求学校对家长的领导和教育，任何新的制度和方案都难以奏效。但是到目前为止，关于家长—学校关系的基本认识和结构变化的论证非常贫乏，变革举措局限在通过制度变化引导家长的教育参与。 家长教育学知识的重构能够促动教育界和学术界正视家长的影响力，认识时代变革引起家庭—学校关系的变化趋势，平衡家长—教师(学校)—国家教育知识的生产。“教育学知识的现实是国家的教育知识和教育者的知识泛滥，但是学生和家长的教育知识几乎没有，而少之又少的关于家长的知识多为批评否定的知识或是家长作为教师辅助角色的知识。这是因为，对于大多数教育学者来说‘从国家和教育者的角度看教育’是理所当然的。这种认识习惯却导致了疏远需求者主体的结果。”[25] (二)家长教育学研究范围的重新审视 家长教育学的研究使命不仅仅局限于规范家长价值观和探索家长教育的方法，而是从不同层面加深对家长的认识，了解家长的教育需求，对家长群体进行系统的研究，从而在家长、国家和教师三个教育主体间建立一种共生的关系，促进三者的相互发展和共同进步。 学科的建设首先要明确研究对象，其次是研究意义，最后是研究范围。家长教育学的研究对象一般是年龄在20-50岁之间“身为学生家长”的个体和群体，家长身份具有鲜明的伦理特征。家长这个庞大的群体及其存在的特殊性，对教育的意义巨大，毋庸赘述。家长教育学应该对家长展开系统的研究，研究范围总体包括“关于家长”“为了家长”和“根据家长”[26]。 “关于家长”的研究涉及家长的本体意义、家长的观念和行动实态以及家长所在的生态文化环境。家长的本体研究以理论研究为主，具体包括“家长”是谁，家长的地位、权利、义务和角色。家长的观念、行动与所在环境研究主要指向经验研究，从家长的角度研究家长的立场、知识、态度、行动等，以及这些表现如何与特定的文化生态环境相互关联。 “为了家长”的研究涉及站在家长立场，改善公众对家长的认识和态度，增加家长的教育权利，提高家长地位，以及为了家长更好地履行责任和角色而进行的家长教育项目类的研究。 “根据家长”的研究主要涉及教育政策的利益取向需要考量家长的立场，斟酌家长对政策实施与效应的影响，赋予家长与教师、教育官员和学者同等重要的政策地位。 归纳以上三个方面，家长的本体研究主要涉及“家长到底是谁”的本体论研究；家长的角色研究是“家长应该如何做”的伦理论研究；家长的实态研究是“家长如何想、如何做”的现象论研究；家长的成长研究主要是“家长如何发展”的发展论研究；家长政策研究主要是“政策如何反映家长利益”的家长政策论研究，具体见表1。 家长教育学作为一门独立学科，不可避免与其他学科产生相互交叉，其中最为密切的学科莫过于教育学。同时，家长教育学与人文社会科学Ⅰ(社会学、心理学、哲学、伦理学等)、人文社会科学Ⅱ(法学、政治学、经济学、管理学等)和自然科学等学科存在交叉，在知识和方法上相互借鉴、相互发展。 四、家长教育学研究的新视野 家长教育学知识的重构是为了提升教育界和学术界对家长的关注和问题意识。这意味着教育学的研究需要扩大视野，不仅关注国家和(学校)教师，也关注作为教育主体的家长。教育学研究需要平衡国家—教师—家长三个教育主体间的权力和知识生产，正确认识家长，正确认识国家—教师—家长三者间的关系。 (一)家长的本体探寻与形象重塑 法律和学术界把家长定义为父母或者监护人。这一界定能够告诉我们“家长是谁”，或者，家长的义务(如依法保证适龄儿童、少年按时入学接受并完成教育)，但无助于告诉我们“家长是什么”，例如，家长的本体是什么?为什么家长对子女教育的关切超过教师和教育研究者?家长和子女的关系伦理是什么?家长基于什么样的伦理规范扮演家长角色?通过哲学和伦理学的探寻，我们需要进一步明确家长的本体和伦理角色。 除了探寻家长的本体(本在)，还需要明确家长现象(此在)，即家长以什么方式参与子女的教育?家长达成子女教育目标的手段是什么?如果家长爱子女是本能冲动，那么这种本能冲动与教育(环境)结合后，释放的途径是什么?它是以汹涌澎湃的、爆炸性的方式释放(盲目而缺乏理智)，还是被升华成为一种理智，与其他因素相互协调?家长教育学研究需要从现象角度生产关于家长的教育知识。 依据福柯的权力理论，知识就是权力。社会缺少家长知识的生产储备，导致家长社会地位低。所以家长教育学研究的第一重任务是生产家长的知识，从家长的角度看待教育。家长教育学研究的第二重任务是重塑家长形象，抵制学术界、教育界和舆论界对家长的污名文化和敌意思维。学术界和教育界认为理论知识和专业知识优越于家长的经验知识，在心理上敌视家长。舆论界推波助澜，把家长的教育参与定性为给孩子打鸡血的“鸡娃”行为，突显出家长盲目与缺乏理性的一面。 敌视家长的社会文化一旦形成，社会便会以敌意思维看待家长。敌意思维作为一种社会文化建构，并不能够真正反映家长的参与意义和行为，但却能够影响人们看待与解读家长的观念和行为。教育研究者的任务是创造语言，给家长重新穿上漂亮的语言外衣，重塑家长形象。韩国学者李锺珏认为，民主国家有公民，家长是教育领域的公民。因此，“教育公民”是一个不错的家长形象，既可以提升家长作为教育共同体成员的地位和权利，也可以使家长作为教育主体参与学校教育，接受家长教育，不断成长[28]。联合国教科文组织于2021年11月10日发布报告《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》(Reimagingourfuturestogether：Anewsocialcontractforeducation)，提出教育是一种契约，是一种为了达成社会成员共享利益的共同协议。家长是教育共同体的重要当事人与需求者，教育研究不能忽略家长的存在。 (二)家长焦虑的社会根源与家长教育的设计 社会科学研究需要在个人的烦恼中窥见宏大的社会结构，也要在宏大的社会结构中重视个体的行动力量。如果一个社会的家长普遍焦虑并“鸡娃”，研究者就不能通过家长“缺陷”视角解释现象。德普克和齐利博蒂在《爱、金钱和孩子：育儿经济学》一书中指出，当家长们越来越担心自己的子女落后于人，当高等教育越来越成为世俗意义成功的必要先决条件时，密集式育儿不可避免地成为世界各国家长的教养选项。其背后的结构因素是普遍的经济不平等以及教育的高回报率[29]。 另外，如果一个社会的教育以公立学校为主，家长又普遍缺少对公立学校的信任，就不可避免地引起家长的焦虑。特别是在学校权力大(占有文凭授予、教育教学评价的权力)、家长位卑言轻的关系结构中。这就如同一个人不得不把自己的一件宝物委托给一个不信任的垄断拍卖行估价。韩国教育开发研究院所做的教育舆论调查显示，韩国公众对公立教育的信任度出现连年降低的趋势②。对学校教育缺少信任又不得不依赖，可以想象家长的焦虑。 结构性问题不能通过家长“缺陷”的视角解释，也不能通过矫正家长的信念与行为解决问题。“家长道德”是当代教育制度的产物。换言之，家长的想法是在制度和结构的约束下形成的。因此，道德上指责家长支持子女教育的行为是将体制问题归咎于家长[30]。 家长教育的前提是正确认识家长。家长教育要在既有的社会结构中了解家长的需求和焦虑，了解家长达成目的的手段与障碍，进而对家长进行赋权增能。当高等教育对社会经济地位获得具有显著作用时，家长教育能否说服家长让其子女接受中职教育?家长因为工作时间和能力限制不能参与子女教育，家长教育能否告诉家长“教育成功的秘诀在于高质量的陪伴”?家长因不了解学校的运行程序和课程内容不能有效参与，家长教育如何协调家校的互动?综上所述，家长教育若不能理解家长需要与地区需要，便会浪费资源。家长教育课程要多元化与地区化，特别是在执行上要有系统的规划，让处于弱势群体的家长得到支持，而不是单纯告诉家长应该如何做。 家长教育有必要寻求助推(nudge)家长的方法，避免单纯使用启蒙—教化的方法。助推是指通过当事人未觉察的自然方式介入，不仅保障其选择权，而且引导当事人朝着自己预设的方向行事。助推是一种在避免冒犯当事人的情况下，在可控范围内引导他们做出明智选择的一种方法。这种助推策略的基本原则是“自由主义的介入主义”(libertarianpatemalism)。通过自由主义式的介入，探索一种引导行动主体做出正确而明智选择的方法[31]。虽然学校是推动家长教育的理想地点，但学校需要联合社区，在教育活动的计划和实施上要充分考虑家长的社会经济地位背景和社区特色，对教师进行培训。教师没有接受有效的培训，则不适合做家长教育指导教师。 家长教育应当放弃家长“缺陷”的敌意思维取向，理解家长的应然与实然状态，在此基础上进行内容和方法设计，寻求旨在为家长增权赋能的教育方案，让家长成为更好的家长，让家长与子女、