教材心理化？杜威作品中译本对“subject+matter”的误译及其影响

/教材心理化?杜威作品中译本对“subjectmatter”的误译及其影响【摘要】把subjectmatter译作“教材”，使之对等于教学过程中使用的包括教科书在内的各类教学材料，是杜威作品中译本中反复出现的一个译法。通过对杜威作品的中、英文本进行相关比对，可知这是一个误译。在杜威作品中，subjectmatter指的是“学科内容”，是各门学科提供的事实和法则，不是教学过程中使用的教科书等教材。“教材心理化”这个中文表达，是subjectmatter误译的一个直接结果。对这一中文表达的内涵与影响的考察，进一步印证了上述研究发现。Subjectmatter是杜威反复提及的一个概念，是联系其教育哲学与哲学重建工作的关键词。对subjectmatter的误译，造成了有关杜威理论的一系列误解。【关键词】subjectmatter；教材；教材心理化；杜威

《民主与教育》第十四章题为"Thenatureofsubjectmatter"，这本书已有的绝大多数简体、正体中译本把标题中的"subjectmatter"译作“教材”①。这一译法在该章正文部分以及杜威其余作品的中译本里也反复出现。目前中文语境中的“教材”，通常指包括教科书在内的各类教学材料②。把subjectmatter译作“教材”，就把杜威的相关讨论对象当成包括教科书在内的各类教学材料。通过对杜威作品的中、英文本反复比对可知，这个译法曲解了杜威的原意，并为理解杜威理论平添了一层障碍。比如，广为流传的“教材心理化”这个中文表达就是基于对subjectmatter的误译形成的一个误解。影响所及，不但造就了一个杜威本人明确反对的主张，而且偏离了杜威理论工作的主干。正因为subjectmatter的误译影响深远，所以这个小小的译法问题有必要做一番郑重的讨论。 一、subjectmatter是“教材”吗 1896年的一天，一个年轻人在学校用品商店设法跟老板描述自己要找的东西：“我要这样的桌椅，从艺术的、卫生的、教育的角度来看，都要能满足年幼儿童的需求。”经过一番艰难的沟通，店老板似乎终于理解了这个年轻人的话，回答他说：“我们恐怕没有您要的东西。您要的东西，学生可以在上面操作；而这些东西，都是让学生在那里听讲的。”[1]这个年轻人是37岁时的杜威，他想为自己的实验学校寻找合用的桌椅，可是所见的都是一些适合旧教育的用具。店老板的话概括了旧教育的特点，也预见了杜威教育理论的倾向。杜威反复讨论过subjectmatter这个概念。将其译作“教材”，等于说那个如此强调“操作”的杜威也会高度重视包括教科书在内的“教材”!这着实与杜威教育理论给人的整体印象不符。为明确这个问题，借助对《杜威全集》中、英文本以及其他杜威作品中译本的比对，可以得到两组证据：先是一些初步的反例，征引的相关段落因为把subjectmatter译作“教材”而变得荒谬；随后一组证据更为直接，通过区分教学中的subjectmatter与“材料”，杜威正面解答了前者到底指的是什么。 (一)一些初步的反例 在讨论教师掌握的subjectmatter③时，杜威强调丰富的subjectmatter未必能改善教师的教学；相反，对某个学科的系统掌握还有可能让教师更加远离儿童经验，从而对其教学构成实质性的干扰。杜威写道：“因此，仅仅是有学问(scholarship)还不够。事实上，学问或掌握的subjectmatter本身还有可能妨碍有效的教学，除非教师能习惯性地关注这些东西与学生经验之间的相互作用。”④[2]在这段引文中，教师掌握的subjectmatter不是“教材”，而是教师在执教学科上的学问。把subjectmatter译作“教材”，进而说掌握更多“教材”反而会妨碍教师的教学，于理不通。换个译法，说一位在学科上富有造诣、学问高超的教师，有可能因为其学科专家的身份，更擅长专家思维、不理解儿童经验，这样的解读就可以说得通了。实际上，细心的读者可能已经发现，杜威在上面的引文中把subjectmatter与“学问”(scholarship)对等了起来。这也从侧面表明了subjectmatter的内涵——一个人掌握的subjectmatter就是其在相应学科上的“学问”，并非教学场景中实际使用的教科书等“教材”。 与此话题有关，杜威在比较师范生与非师范生在从教上的优劣时，也表达过类似的观察和判断，即专业院校更重视“学问”，学生如果选择当教师，会在“教什么”方面略胜一筹；师范学校更重视“怎么教”的问题，学生接受过一定程度的教学法训练，但是学问水平欠佳。杜威写道：“在学问(scholarship)上，师范学校远离更高级的subject-matter，因为这类学校的总体目标是训练人如何教，而不是教什么；然而，如果我们进入学院，就会发现这一半人正在孤零零地学教什么，同时对于教学方法心存蔑视。学院与儿童、青年的联系被切断了。学院的这些成员在很大程度上远离生息之地，也忘记了自己的童年，最终成为掌握了大量subject-matter却不知道这些东西与学生有何关联的人。”⑤[3]与师范学校的学生相比，专业院校的学生在从教上的优势显然不是在求学期间已经占有了丰富的“教材”。这样的解读与上下文有冲突。前面的引文已经提到，这部分专业院校的学生“对于教学方法心存蔑视”，他们的优势是拥有更加高深的学问。同样，把subjectmatter译为“教材”，让整个句子变得不可理喻。 接续上面的话题，尽管杜威不认为高深学问可以自动转换成教学优势，他也同样不认为专门的教学方法训练是成为优秀教师的前提。在教育学产生以前，这世上就已经有很多优秀教师了。与一般人的想象不同，杜威实际上非常鼓励教师，尤其是小学教师追求高深学问。他说：“当然，这个观念也会受到挑战，即经过科学组织的subject-matter(构成了师范生的学术性学习)，与那些能适应更不成熟学生的东西，在基础上就有根本差异。它过分关注高等学问，以至于有可能妨碍儿童和青年的教师开展工作。我不觉得真有人会担心教师懂得太多，但是仍旧可以合理地认为，持续的专业学习所塑造的心智习惯，有可能让这些更年长的学生不再能同情那些更年幼学生的心理冲动和心智习惯。”⑥[4]杜威在这里讨论的是师范生的“学术性学习”。这种“学术性学习”对比的对象，是“那些能适应更不成熟学生的东西”，也就是中小学校使用的教科书等教材。同样，这段引文里的subjectmatter也不能译为“教材”。 在比较传统学校与进步学校时，杜威强调subjectmatter的重要性。进步学校误以为“立足于经验的教育”可以无视系统的科学知识，结果让一切停驻于眼前的、儿童经验的水平。杜威与进步教育者的分歧正在于此：杜威认为，教育要引导儿童掌握最终构成各门科学的那些事实、法则⑦，教育不是为了让儿童原地踏步。杜威写道：“要向学生介绍科学中的subjectmatter，并且是通过这些东西日常的社会应用来掌握其中的事实和法则，这是一项正确的教育原理。”⑧[5]这段话包含两个关键词：一是“科学中的subjectmatter”；二是“日常的社会应用”。后者中的“事实和法则”正是“科学中的subjectmatter”。这段引文进而强调，儿童对于“科学中的subjectmatter”的掌握要通过“日常的社会应用”来实现，儿童在“日常的社会应用”中接触和理解了其中的“事实和法则”，可以避免以各种非教育、反教育的手段灌输subjectmatter。 与此前几段引文不同，这里的subjectmatter能否译为“教材”，没有那么一目了然。如果subjectmatter是“教材”，就意味着杜威对于进步学校的批评强调的是后者不重视“教材”的“选择和组织”，意味着杜威主张通过“日常的社会应用”帮助学生更好地掌握教科书等“教材”；如果subjectmatter不是“教材”，而是指科学的事实和法则，那么杜威对进步学校的批评就不是在指责对方的“教材”工作不力，而是在批评对方没有给学生提供系统掌握科学知识的机会，意味着杜威主张的是通过“日常的社会应用”来帮助学生更好地掌握各门科学中的事实和法则。两种解读似乎都可以自成一说，以至于一些容易匆忙做出判断的读者很可能会就此止步——两个译法都对，就没必要再讨论下去了。果真如此吗? 在笔者看来，单独看某处上下文，发现哪种译法都无可无不可，这种模糊状况是subjectmatter的误译之所以流布深广的主要原因。可是，上述两种解读的差异实在太过悬殊，我们怎么可以同时接受这两者呢?在前一种解读里，subjectmatter被当成“教材”，此时的杜威简直成了教科书之类教材的捍卫者；在后一种解读里，subjectmatter被理解为科学中的事实与法则，此时杜威是在强调“日常的社会应用”与科学之间的联系，强调通过前者让学生系统地掌握后者。连带着，在后一种解读里，杜威对于进步教育者的不满主要在于其没有致力于让儿童成为人类文明的继承者，而是满足于一个又一个琐碎但或许激情澎湃的教育片段。总之，在subjectmatter的译法问题上，一眼可辨的错误并非全部，在单一上下文里显得模棱两可的情况不在少数。正因为如此，为了确定subjectmatter的正确译法，还需要更新方法、补充证据。 (二)subjectmatter不是“教材” 在谈到科学教学的方法问题时，杜威同时提到了教学过程中的“材料”(material)和这些材料服务的subject-matter，对subject-matter与相应的“材料”做了区分：“虽然教师可以从日常生活中任何普通的、更熟悉的材料(material)中提取subject-matter，但是他不允许这些材料(material)以明显的、肤浅的形式向他指示后续功课的性质。这些材料可能是清漆或清洁剂，也可能是漂白剂或汽油发动机，但是在教师自己的教育计划中，永远不会允许这些东西成为功课的目标；如果他这样做了，我们得到的就是错误的基础性自然研究。对教师来说，这些材料(material)只是一种手段、工具或者道路。这是了解某些自然活动过程的方法，它们在众多现象中得到了展现；掌握这些现象，让这些过程显得更加重要、更加容易理解。”⑨[6] 这段引文中有四个值得注意的判断：第一，subjectmatter不同于教师在教学中实际使用的“材料”(material)；第二，可以作为功课目标的是subjectmatter，不是教学中实际使用的“材料”；第三，这样那样的“现象”只是“材料”，只是subjectmatter的一种实际表现，不等于subjectmatter本身；第四，教师之所以使用某个“材料”，目的不是“材料”本身，而是为了“材料”背后的subjectmatter。略举一例可以说明杜威在此处的区分以及上述分析。在我国小学《科学》课程的“技术与工程领域”，有的教科书会提到“拱”这个知识点，大到单拱桥、拱形剧场，小到安全帽、瓦楞纸、鸡蛋壳，乃至人类的头骨，这些地方都体现了拱的妙用。在学习这个知识点时，教师可能会选择学生熟悉的鸡蛋壳，在研究完拱形结构的特点以后推而广之，呈现更多拱形结构的应用场景。在这里，“鸡蛋壳”就是杜威所说的“材料”，拱形结构的特点就是subjectmatter。如果不凭借实际案例，直接跟学生介绍拱形结构的特点，就容易犯照本宣科的毛病；如果只是呈现大量实际案例，始终没有提炼出规律性的认识，那也仍旧没有完成相应subjectmatter的教学。总之，subjectmatter与服务于subjectmatter的教学“材料”可以区分开，而且也有必要区分开。 在讨论课程世界与儿童世界的脱节甚至对立时，杜威认为各个学科的subjectmatter同时包含两个层面：一是科学家的，一是教师的。“对于科学家来说，subjectmatter代表了一组给定的真理，……教师的情况与此不同。作为教师，他不关心以假设或验证的方式为自己教的科学增加新事实；他关心的是科学的subjectmatter代表了经验发展的特定阶段和状况。”⑩[7]教师和科学家共同掌握的是各学科的subjectmatter，并非中小学校在相应学科上使用的教科书等“教材”。这两类人的区别在于，科学家关心subjectmatter本身是不是可以进一步修正和拓展，教师关心这些subjectmatter在现实生活中有什么表现。在上述“拱”的案例中，科学家关心的可能是拱形结构的科学属性问题，教师关心的可能是拱形结构的实际应用，进而考虑以这些应用场景作为教学材料，帮助学生更好地了解“拱”。 杜威继续写道：“正是由于忘记了subjectmatter的两面性，导致了前述那种课程和儿童的对立。科学家的subjectmatter与儿童当前的经验不再有直接关系，而是处在儿童经验的范围以外了。这一危险不只是理论上的，我们实际上会在各个方面受到其威胁。教科书(textbook)和教师争相给儿童提供专家的subjectmatter；所经过的改动和修订，只不过是去除了科学上的特定困难，以及将其降格到较低的智力水平上去。它们没有被转译为生活用语，而是直接作为儿童当前生活的替代或额外的附属品了。”(11)[8]这段引文同时提及subjectmatter和“教科书”，再次表明subjectmatter并非教科书之类的“教材”(12)。杜威在此处讨论的问题，正是对于subjectmatter的一种普遍误解：教师认为subjectmatter与儿童经验无关，是专属于科学家的东西；于是，教师的工作被认为是确保学生习得这些subjectmatter，不论学生理解与否、自愿与否。看不到subjectmatter兼具“两面性”，看不到subjectmatter与儿童生活的联系，是造成教师上述误解的原因。 杜威反复谈及subjectmatter，目的就是要恢复科学家的subjectmatter与教师的subjectmatter之间本应有的连续性。的确，科学家的subjectmatter也许是冰冷、抽象的事实和法则，但是这些东西并非空穴来风。这些事实和法则最初也可能来自具体经验。随着科学的发展，这些subjectmatter与经验的联系才逐渐变得淡漠和隐晦，但是这层联系本身没有消失。教师的工作就是要恢复这层容易被遗忘或忽视的联系，恢复事实与法则原本可能有的经验基础。杜威写道：“教学的问题在于确保学生经验走向专家已知的东西。因此，教师既要懂得subjectmatter，也要懂得学生的特定需求和能力。”(13)[9]在这段引文中，杜威要求教师懂得的subjectmatter就是“专家已知的东西”，学生对subjectmatter的掌握将要借助经验的转译来完成。换句话说，教师既要当学科能手、掌握学科专家了解的那些学问，又要在了解学生方面比学科专家更胜一筹，知晓什么样的经验现象与这些subjectmatter有关。 (三)概述 上文首先列举了一些初步的反例，可以表明把subjectmatter译作“教材”的种种不适当。不过这些反例或许只能松动人们对于常见译法的信心，并不能就此确定subjectmatter的内涵和译法。一方面，读者获得的信息仍是否定性的。读者或许能借助这部分内容，了解subjectmatter不能被译作什么，但是这个概念到底应该怎么译还没有确定；另一方面，这部分有关subjectmatter的全部判断都基于单一语境，因此得到的结论也可能只适用于特定的上下文，这个概念在《杜威全集》其他部分的译法仍未可知。 以此为铺垫，又呈现了另一组更直接证据。在这些引文中，杜威同时提到subjectmatter与教学中使用的“材料”。这有助于从正面理解subjectmatter的意涵。概括来说，subjectmatter是人类文明的结晶，在形式上表现为各学科包含的事实与法则等。Subjectmatter不是“教科书”，不是这样那样的“教材”。接下来，杜威对subjectmatter的两面性予以讨论，进一步明确了科学家和教师的subjectmatter分别意味着什么以及二者之间的联系。Subjectmatter不是“教材”，这个判断至此变得更清晰了。 整体来看，上文提供的正反两方面证据对本文的研究问题给出了一致的回答。不过，这些证据要么基于一时一地的上下文，要么基于杜威自己在特定语境中的界定，对于subjectmatter译法的讨论还没有结合其教育理论与哲学理论来进行。考虑到本文所反驳译法的流行程度，就此得出结论恐怕还是会让人感到突兀和草率。接下来，subjectmatter的译法问题将与杜威的核心理论贡献，尤其是“教材心理化”这个流行表达联系起来，subjectmatter的误译造成的广泛且恶劣的影响也会在随后的部分得到呈现。 二、“教材心理化”确有其事吗 在杜威作品中，“教材心理化”这个表达最早可被追溯到1897年出版的《学校课程的心理层面》(ThePsychologicalAspectoftheSchoolCurriculum)一文[10]。杜威在其中写道：“学习的科学内容必须‘心理化’(psychologize)……若不作心理化的转译，教材会变得没有活力。”[11]此后，在1902年出版的《儿童与课程》(TheChildandtheCurriculum)一书中，杜威首次把subjectmatter与psychologize放在一起使用。中译本往往把subjectmatter译作“教材”，因此才有了“教材心理化”这个中文表达(14)[12]。在此后出版的《作为学科内容与方法的科学》(ScienceasSubjectMatterandasMethod，1910)、《民主与教育》(DemocracyandEducation，1916)，以及《经验与教育》(ExperienceandEducation，1938)等作品中，杜威都曾提到过“subjectmatter心理化”。“教材心理化”这个中文表达若成立，前提是subject-matter可以被译作“教材”。基于前一部分对subjectmatter译法问题的讨论，广为流传的“教材心理化”是否确有其事，就颇值得怀疑了。为了与前一部分有所区分，对这个问题的回答不再基于一时一地的上下文，而是把这个表达与杜威的教育哲学乃至哲学重建工作联系起来看。这是本文确定subjectmatter译法的第三个方法。 (一)subjectmatter的发展阶段 在《民主与教育》中，杜威划分了学习者subjectmatter的三个典型发展阶段[13]：在第一阶段，学习者获取的往往是“如何做”的知识，这时的subjectmatter通过对日常事物的操作表现出来；在第二阶段，这些与日常事物有关的subjectmatter借助沟通过程获取的知识或信息得到了充实和加深；最后，在第三阶段，学生的学习所得达到了理性、逻辑的水平，学习者本人甚至成了某个学科领域的行家。在杜威的阶段划分中，科学位于终点、儿童生活位于起点，教学过程中的沟通意在促成这一从起点到终点的运动。杜威尽管也重视对日常事物的操作，他的用意并不是要学生停留在第一阶段；而且，即使是在第一阶段，学生获得的也不只是直接经验，而是包含了经验背后的subjectmatter。杜威对于subjectmatter发展阶段的划分，可以有两个观察方向。 其一，从第三阶段到第一阶段的方向，为“subjectmatter心理化”提供了必要性。既然学生的subjectmatter有这样的发展方向，教师就不宜直接以理性、逻辑的方式呈现内容。如果接受杜威的阶段划分，在教学上就要做好从第三阶段到第一阶段的转化工作。杜威写道：“学生唯一的主题是学习。这种学习服务于学校目的，主要是为了背诵和升级，这构成了那个陌生世界的一部分。对于今天的大多数人来说，‘知识’一词最引人瞩目的内涵，可能是由他人确认的事实和真理的集合；是可以在图书馆书架上找到的一排排地图册、百科全书、历史、传记、游记以及科学论文等。……人类的心灵被其先前的战利品俘虏了；这些战利品此时不再是对抗未知的武器和行动，而是被用来固着知识、事实和真理之意义。”[14]照本宣科、直接从第三阶段开始的后果是，学生学到了一些死知识，非但不能帮助他们“对抗未知”，反而会阻碍其进一步的求知。杜威又写道：“因此，有必要将各学习领域的subject-matter，重新恢复为经验。这些东西必须还原到最初被抽象出来的那些经验，需要心理化(psychologize)。这些subjectmatter要调转过来，翻译为直接和个体的经验——正是这些东西，构成了它们的起源并使它们获得了意义。”(15)[15]所谓“还原到最初被抽象出来的那些经验”，就是从第三阶段到第一阶段的转换，即杜威的“subjectmatter心理化”。 其二，从第一阶段到第三阶段的方向，为“subjectmatter心理化”提供了合理性。这是教师之所以接受杜威上述阶段划分的理由，因此有必要说明subjectmatter不同阶段之间的统一性何在。在文明之初，教给下一代的东西多是实用的技巧，诸如捕猎、采集、取暖、逃生之类，此时subjectmatter与社会生活的联系一目了然。因为一切都足够实用，学习的必要性不证自明。随着文明逐步发展，被认为有价值的东西越来越多，对内容的筛选和组织变得日益精致化，今天的各门科学正是这种漫长的筛选和组织过程的成果。此时，学校的subjectmatter看起来更像是来自各门科学，与社会生活的联系变得难以识别；判断某个subjectmatter的价值，似乎主要得参考其在学科上的位置，而不必顾及其在社会生活中的应用(16)。杜威写道：“学校功课里的subjectmatter与社会群体的习惯和理想之间的联系，被伪装和掩盖了起来。这种联系变得如此松散，以至于显得根本就不存在；于是，subjectmatter成了有独立价值的知识，学习成了为知识而知识的活动，根本不必考虑什么社会价值。”(17)[16]杜威这段话的意思是，在科学发展史上也经历过从第一阶段到第三阶段的发展。尽管杜威没有明说，但是学生subjectmatter的发展阶段似乎正是在复演现代科学的发展过程。在理解“subjectmatter心理化”的问题时，从第三阶段到第一阶段的“必要性”就建基于从第一阶段到第三阶段的“合理性”。到了这一步，摆在我们面前的问题是：科学果真经历过从第一阶段到第三阶段的发展历程吗? (二)subjectmatter和方法的统一 在题为《作为subjectmatter的科学与作为方法的科学》(1909)的演讲中，杜威提出科学中“subjectmatter和方法的统一”(theunityofsubjectmatterandmethod)原理。该原理在《民主与教育》第十三章“方法的性质”中被再次提及：“方法是对subjectmatter的安排，以使其应用最有效率。方法永远不是外在于这些材料的东西。”(18)[17]一方面，这两处都是不能把subjectmatter译作“教材”的实例。杜威在这些地方不是要讨论教育中的“教材”“教法”问题，他的真正用意是要讨论现代科学在内容和方法上的统一，从而确定科学在教育上的恰当位置。另一方面，正是基于“subjectmatter和方法的统一”，让前文遗留的从第一阶段到第三阶段的科学发展历程问题得到了说明。杜威写道：“我们将科学定义为系统化的知识，但是这个定义太过模糊。科学是指一系列事实、指subject-matter?还是指将某种适合被称为知识的东西呈现出来、在经验之流中引入秩序?可以确定无疑地说，科学同时意味着这两者。并且，从时间先后和重要性程度来看，作为方法的科学都位于作为subject-matter的科学之前。系统化的知识之所以是科学，就因为在寻求、选择和整理这些知识方面的谨慎和彻底。”(19)[18]在杜威看来，科学不只意味着“系统化的知识”，科学同时也意味着获取这些知识的方法。这两者分别构成了“作为subject-matter的科学”和“作为方法的科学”。从二者的关系来看，前者可以视为成果，后者可以视为获取这些成果的方法。从受众的关注程度来看，前者常常被认为就是科学本身，后者却往往为人所忽视。 杜威这次演讲的主题是澄清科学在教育中的地位问题。在他看来，当时科学教学普遍存在的问题是：“科学常被呈现为一种现成的知识、一种事实和法则的subject-matter，而不是探究任何subject-matter的有效方法。”[19]根据上述“subjectmatter和方法的统一”原理，这种科学教学只看到“作为subjectmatter的科学”。问题是，“作为方法的科学”可以放弃吗?或者说，仅仅是“作为subjectmatter的科学”还是科学吗?杜威写道：“如果有什么知识最有价值，那就是知道某些东西堪称知识，而不是纯粹意见、猜想或教条的那些方式。这种知识无法以孤立的方式习得；它不是信息，而是一种明智实践的方式，是心灵的一种习惯倾向。只有通过参与知识的创造，把猜想和意见转化为有研究支持的信念，人们才可能真正获得有关求知方法的知识。”[20]杜威把“方法”作为“最有价值”的知识，因为正是这种知识让科学免于成为“纯粹意见、猜想或教条”。正是借助“作为方法的科学”，才使得相应的subjectmatter变得可以理解：“方法”让subjectmatter的发展历程变得立体起来，subjectmatter因此成了一个从无到有、由粗转精、先具体后抽象的过程性产物。前文遗留的从第一阶段到第三阶段的发展历程问题，至此得到了回应。 在《儿童与课程》中，杜威写道：“放弃把subject-matter当成某种固定且独立于儿童经验之外的东西，停止将儿童经验也视为某种刚性和固定的东西，将其视为流动的、孕育中的、富有生气的东西，那么我们就会认识到，儿童和课程是同一个过程的两极。”(20)[21]借助这段话，可以把“subjectmatter的发展阶段”与“subjectmatter和方法的统一”整合起来。首先，“把subject-matter当成某种固定且独立于儿童经验之外的东西”，就是把科学理解为“作为subjectmatter的科学”。此时的subjectmatter成了某种预制的、无始无终的、超时间性的东西，其内容远离儿童生活，儿童也没有机会凭借自身经验理解其内容。对于儿童来说，因为方法的缺失，subjectmatter已与迷信并无二致。其次，“将其视为流动的、孕育中的、富有生气的东西”，意味着儿童的经验也包含subjectmatter。科学的subjectmatter之所以可理解，就因为其源头也是各种各样的具体经验，与儿童经验并无根本差异。最后，“儿童和课程是同一个过程的两极”，这几乎是在重述“subjectmatter的发展阶段”。以事实、法则等形式呈现的subjectmatter，往往摆脱了作为其源头和具体表现的经验材料。对于学习者来说，所面对的就是这些看似与自身经验无关的东西。基于儿童经验和subjectmatter之间的这层连续性，教师的教学工作就有必要促成subjectmatter从第一阶段到第三阶段的发展。杜威对于科学的重新定义，为“subjectmatter的发展阶段”，进而也为“subjectmatter心理化”提供了依据。现在的疑问是，杜威有关科学的重新定义又发源于何处呢? (三)从“旁观者知识论”到“经验自然主义” 杜威的学术传记作者威斯布鲁克(RobertB.Westbrook)这样概括其人的工作：“杜威重建哲学工作的核心在于他对哲学与科学的理解。”[22]这句话可以读出两个判断：杜威在哲学上的拆解工作，主要在于摆脱传统认识论的束缚；他在哲学上的建设工作，主要是把现代科学中的实验方法引入哲学，通过改造传统的“经验”概念，形成了“经验自然主义”的方法。参考对杜威工作的这一简要概括，前文提及的杜威对于科学的重新定义就与他的哲学重建工作联系起来了；再往前推，“subjectmatter心理化”也就与杜威的哲学重建工作发生了关联。如果这样的关联确有其事，那么“教材心理化”这个中文表达就是对杜威理论的一个巨大歪曲。对于杜威哲学重建工作的这部分概述，希望可以证实有关“教材心理化”这个中文表达的疑点，并最终完成对subjectmatter译法问题的追问。 第一，旁观者知识论。杜威在《确定性的寻求》(TheQuestforCertainty)中谈到了“旁观者知识论”(spectatortheoryofknowledge)：“认知的理论乃是基于在视觉中发生的事情来建模的。对象折射光线到眼睛，然后就被看见了；它对眼睛和拥有这种光学装置的人产生了影响，但是对所看的事物没有什么影响。真正的对象会如此坚定地维持其高傲的冷漠，以至于成了任何凝视它的心灵的君王。一种旁观者知识论就在所难免了。”[23]这种知识理论的特点在于，知识的对象独立于旁观者，旁观者的观看不会影响认识对象本身，因此这种知识理论承诺了一种可以提供确定性的认知方式。与之相比，人一实践就会面对对象变动带来的风险。因此，与实践有关的认识，一度被认为无法提供确定性。在科学尚不昌明的时期，情况尤其是如此。“旁观者知识论”由此与《确定性的寻求》开篇的那句话遥相呼应：“生活在危险世界中的人，不得不去寻求安全。” 在杜威看来，“寻求安全”的需求推动了欧洲哲学和科学的发展。同时，也正是这种认识论假设造成了现代哲学的困境，使“哲学出现了一种自我僭越，要去展示超验、绝对或内在现实存在，以及向人类揭示这个终极和更高现实的本质和特征”[24]。理智活动、轻视实践的认识论传统逐渐形成，诸如理论与实践、精神与物质这样的二元论出现了。现代哲学因此被引入一种尴尬的孤立状态，既无法获得绝对真理，又无法改善人类在此世的现实生活。与哲学相比，杜威发现旁观者知识论在现代科学中已经被完全废弃了。科学采取有行动干预的实验探究方法，结果在认识上取得了长足的进步。基于此，杜威对于哲学重建的建议是：“哲学如果能放弃其对于终极和绝对现实的相对贫乏的垄断地位，将会在启发推动人类的道德力量和促进人们追求更有秩序和智慧的幸福方面获得补偿。”[25]更直接地说，杜威在哲学上的拆解工作主要在于摆脱旁观者知识论的束缚。那么，杜威指出的哲学复兴道路或者其在哲学上的建设工作是什么呢? 第二，经验自然主义。《经验与自然》(ExperienceandNature)开篇写道：“本书的标题《经验与自然》，旨在表示这里提出的哲学，可以被称为经验自然主义(empiricalnaturalism)或自然的经验主义(naturalisticempiricism)，还可以采用‘经验’的通常含义，将其称为自然的人道主义(naturalistichumanism)。”[26]在该书“序言”的末尾处，杜威说自己的“经验自然主义”就是要用一种连续的观点，代替割裂自然与经验的传统观点。而所谓“割裂自然与经验的传统观点”正是《确定性的寻求》中谈到的“旁观者知识论”的内涵。因此，“经验自然主义”正是杜威在摆脱“旁观者知识论”的束缚以后于哲学上的建设工作——“它拒绝寻求一种非经验的方式来认识存在的理性超验主义，也拒绝只有科学能够探究存在的科学理性主义。当与连续性原则结合在一起时，杜威的方法论产生了经验的自然主义”[27]。 在《哲学的改造》(ReconstructioninPhilosophy)中，杜威区分了哲学上的两种关于世界的理解：“其中一个对应于主流传统中的宗教和超自然的世界，在其形上学的阐释中这成了最高和终极现实的世界。……在这绝对和本体的世界之外，在这只有通过哲学自身的系统研究才能理解的现实之外，是日常经验中经验性的、相对真实的、现象的世界。”[28]这段话可以帮助我们理解“经验自然主义”中的“自然主义”这个概念。换句话说，杜威的理论对象不是“宗教和超自然的世界”或者“最高和终极现实的世界”，而是一个“经验性的、相对真实的、现象的世界”。杜威期待哲学去模仿现代科学，把自己的工作对象指向现实世界。在同一本书的稍后部分，杜威写道：“有机体基于其或繁或简的结构，对其周遭环境施加行动。结果，在环境上造成的变化，又反过来作用于这个有机体及其活动。生物体经历、承受其自身行为的后果。这种在做(doing)与受(suffering)[或经历(undergoing)]之间的密切联系，形成了我们所谓的经验。”[29]这段话有助于理解“经验自然主义”中的“经验”概念。根据这一理论，虽然世界仍旧充满不确定性，虽然人类仍旧无法得到确定无疑的知识，但是可以通过行动和反思获得经验，进而凭借经验取得对世界更大程度的预见和控制。传统哲学中的“确定性的寻求”，被替换成杜威哲学中的“控制方法的寻求”(thesearchformethodsofcontrol)[30]，也就是参照变化条件产生的后果来调节变化条件本身。 细心的读者可能已经发现，杜威所说的“做”与“受”，生动地表现了现代科学实验方法的特点。杜威是这样概括实验探究方法的：“第一个明显的特点是，所有的实验都涉及明显的行动，即对环境或我们与环境的关系造成明确的改变。第二个特点是，实验不是一种由引发主动探究问题的需求带来的随机活动。第三也是最后一个特点使得其余两个特点获得了完整的意义，即有指导活动的结果构建了一个新的经验情境，在其中物体彼此之间的关系发生了改变，以至于对具有已知属性的物体进行有导向的操作可以产生结果。”[31]可以说，杜威的哲学重建工作就是利用现代科学方法重建经验概念，以此突破“旁观者知识论”给现代哲学造成的困境。在《民主与教育》中，杜威明确提出要扩充科学方法的影响，使之超越人类物质生活的范围：“人能更迅速而确切地实现自己的目标，但他们的目标在很大程度上仍是科学启蒙以前的东西。这个事实给教育赋予了一项责任，即要以一种能够改变想象和情感之习惯态度的方式来使用科学，而不只是将科学视为我们四肢的延伸。”[32]这是经验自然主义的愿景，也是杜威教育哲学的愿景，“subjectmatter心理化”的必要性和基础都来源于此。 (四)小结 通过与杜威教育哲学乃至哲学重建工作的联系可知，“教材心理化”这个中文表达是在把subjectmatter译作“教材”以后形成的一个误解。这个表达鼓励教师对教科书等“教材”做二次加工。这项工作在学校内也许有必要，但是与杜威的本意大相径庭——“教材心理化”让教师把眼光放在“教材”上，要求教师参考具体情况对教科书等“教材”进行改造。此时，教师的眼光仍然在“怎么教”的问题上。在杜威的讨论中，subjectmatter指的是科学中的事实、法则。杜威认为，现代科学在筛选和组织其subjectmatter的过程中，本身就包含了一套了不起的方法。这种对subjectmatter基本属性的认识，构成了杜威“subjectmatter心理化”的基础。考虑到《杜威全集》中的不同语境，subjectmatter可以被译作“学科内容”，“subjectmatter心理化”可以被译作“学科内容心理化”(21)。“学科内容心理化”从“教什么”的角度对教师提出要求，而一个在“教什么”的问题下功夫的教师是不同于一个只在“怎么教”的问题上打转的教师的。 三、subjectmatter误译的影响 先是把subjectmatter译作“教材”，而后才有“教材心理化”这个中文表达。下文在判断subjectmatter误译的影响时，主要围绕“教材心理化”这个中文表达展开。此时有待回答的问题是：“教材心理化”这个中文表达有没有恶劣的影响?如果subjectmatter是否译作“教材”根本无关宏旨，那么译法正确与否也就不值得如此在意了。 (一)支持杜威明确反对的兴趣立场 在讨论兴趣问题时，杜威批评了一种广为流传的理解[33]。这种理解认为，兴趣由事物的属性决定。按照是否有趣来划分，有的事物有趣，有的事物无趣或者少有趣味。那些有趣的事物往往是新异、稀少与珍贵的，那些无趣或者少有趣味的事物往往是一般、寻常与低劣的。因为与事物本身的属性有关，所以有趣的总归有趣，无趣的总归无趣。有趣、无趣与面对的学习者没有关系。总之，兴趣由事物的属性决定，兴趣本身被认为是孤立的、固定的——所谓“孤立”是指与行动者无关，所谓“固定”是指不随情境的转移发生改变。 根据这种对于兴趣的定义，那些重视学生兴趣的教师，就要对自己所教的内容做一番甄别，看一看哪些内容有趣、哪些内容无趣；对于那些无趣的内容，教师要用添加“佐料”的办法，让其显得不那么无聊。为了让病人服药，制药商会把难吃的药物裹上一层“糖衣”，方便病人一口吞下；教师的工作似乎也是如此，是借助外部的、人为的加工让本来无趣的内容显得有趣。尽管看起来有道理，实际中也不乏应用实例，然而杜威恰恰批评了这种兴趣观，认为这种“加入甜味剂”式的“糖衣”策略败坏了学习的本质。因为，正是这种教学在试图让学生习惯于肤浅的乐趣，使学生错失了学习本身的理智成分。杜威批评这种利用浅薄兴趣的方法，称之为“软的教学法”("soft"pedagogy)或“施粥所式的教育理论”("soup-kitchen"theoryofeducation)(22)[34]。 《民主与教育》第十四章“subjectmatter的属性”中第一段写道：“有关subjectmatter属性的原理此前已有述及，此处没有什么要补充的了。”杜威在此引述的内容位于该书讨论兴趣问题的第十章“兴趣与纪律”，这表明杜威有关subjectmatter的讨论与他的兴趣理论高度一致。可是，“教材心理化”这个表达，恰恰对教师提出了与杜威兴趣原理相左的要求。如果教师的工作是对教材进行甄别，进而通过种种努力让本来不受欢迎的教材显得有趣，那不正是杜威所批评的“糖衣”策略吗?这是把subjectmatter误译为“教材”的一个影响，把杜威本来反对的东西当成杜威倡导的东西(23)。杜威的“subjectmatter心理化”并不要求教师对教科书等“教材”进行加工，而恰恰是要恢复subjectmatter自身的经验背景，使得那些看似冰冷、抽象的东西重新回到可以理解的状态。 以地理为例，杜威写道：“从心理的角度看，我们关心的是作为个体生活经验的那种学习。地理不仅是一组可以单独分类和讨论的事实和原理，它还是某些真实个体感知和思考世界的方式。它必须先成为后者，然后才能成为前者；它只有作为后者的顶点或发展成果，才可能成为前者。只有在个体经历了一定数量的经验，并在自身经验中有了深刻的体验之后，他才准备好采取那种客观和逻辑的立场，能够保持中立并分析其间的事实和原理。”[35]杜威表达得很清楚，subjectmatter的筛选和组织历程已经为理解这些内容提供了最佳的方法。“学问(scholarship)本身可能是培训教师、造就好教师最有效的工具”[36]，这句话的基础在于学问或subjectmatter本身包含的方法维度；与此相比，“将吸引人的特点赋予本来不起眼的材料，通过提供愉悦的诱惑来引起注意和努力”[37]，这类契合“教材心理化”要求的做法恰恰是杜威反对的。 (二)造成杜威忽视subjectmatter的假象 因为重视学习者的直接经验，杜威的教育理论时常被人误解，认为他重视操作而轻视书本、重视第一手经验而轻视学[38]。1915年9月20日，在给要素主义代表人物巴格莱(WilliamC.Bagley)等人的书信中，杜威曾直言其人对于自己的这项误解。下面这段话包含了杜威本人的答复：“巴格莱博士从我的言论中得出了这样的印象，以为我不关心既有的知识(recordedknowledge)、对既有知识嗤之以鼻，以为‘儿童应该或需要吸收他人经验的观念本身就让他(注：指杜威自己)厌恶’。对于这样的印象，我深感遗憾。这种强加给我的立场，在我看来无异于精神错乱。关于学生在学校获得的直接和积极的经验的机会，我最关心的是以这种方式来让他们更好地‘吸收他人经验’。这项工作既如此重要，又如此困难。”[39]这段话说得很明白，“吸收他人经验”(也就是“既有的知识”或各学科的subjectmatter)是杜威关心的对象，而且正因为这项任务重要且困难，杜威才会求助于“学生在学校获得的直接和积极的经验”。换句话说，巴格莱等人对杜威的批评是只见其具体手段，未见其背后的目的(24)。 在讨论科学在教育上的地位问题时，杜威不认为零敲碎打地进行科学现象的教学就是科学教育，科学教育的有效性反而会因为此类工作而被败坏掉：“在这所学校，到处都是热情的喧嚣，从叶子到花朵，从花朵到矿物，从矿物到星星，从星星到工业原料，然后又回到叶子和石头。在另一所学校，孩子们在努力跟进‘滚动年’的步伐。他们记录气压计和温度计的数据，绘制风的变化和速度，尽可能用彩色蜡笔表示连续几天和几周的阴晴比例，记录日影高度的变化，计算降雨量和大气湿度。最后，就像滚石不生苔一样，这样的滚动年也一无所获。”[40]这段话提醒人们，科学不只是一个又一个现象，那种所谓科学起不到改造人类精神生活的目的，科学在教育上也就还没有获得适当的位置。换句话说，杜威不但重视subjectmatter，而且还通过对科学的重新定义，为subjectmatter的教学提供了一种他认为妥当的办法。 从这个角度看，已有一些有关“教材心理化”的评论就值得重新考虑其效力了。比如：“杜威的理论的立足点错了，他不该强调在儿童经验的基础上安排教材体系，因为假使教材只能取材于儿童经验，知识只能来源于学生的生活，那么教材以及知识的范围必定是很狭窄的。儿童的经验毕竟有限，许多经验学生在短期内、甚至终身都难以碰到，那么与这部分经验有关的知识，该如何组织到教材中，又该如何传授给他呢?”[41]根据本文提供的证据，杜威的“subjectmatter心理化”并没有“强调在儿童经验的基础上安排教材体系”，而只是强调了subjectmatter与“儿童经验”本身可能有的一致性。杜威要求教师理解学生经验，但所指的对象是“与学科相关的经验”[42]，并未要求教师迁就儿童经验、牺牲subjectmatter。吴俊升在评论杜威的“追随者”及“前进学校”(即“进步学校”)时发现过类似的误解：“(他们)便只注重心理组织的原则而加以发挥。活动课程、生活单元课程和设计教学课程等便应运而生。此种片面的发展，使学生只有零星的学习而缺乏系统的了解，导致知识程度的降低曾使智识阶级和一般公众忧虑，而批评亦随之而起。”[43]这项观察与杜威本人对进步学校的批评一致，杜威说：“迄今为止，进步学校的最大弱点在于智识方面subjectmatter的选择和组织。”[44]由此看来，“忽视subjectmatter”的并非杜威，而是那些未理解“subjectmatter心理化”之本意的追随者。认为杜威是反智主义者，这样的指控不能成立。正如霍夫斯塔特(RichardHofstadter)所说：“对于一个如此热衷于教导孩子们如何思考的人来说，这样的指控似乎不够公平。”[45] (三)放弃杜威教育理论的哲学基础 在《民主与教育》的“前言”处，杜威提到影响该书的三大要素：“本书述及的哲学，将民主的发展与科学实验方法的发展、生物科学的进化思想以及工业重组联系了起来，进而提出这些发展指示的教育上的subjectmatter和方法的变化。”[46]可以看到，“实验方法”“进化思想”和“工业重组”，被杜威列为影响该书的三大要素。接下来，“教育上的subjectmatter和方法”，分别指向“教什么”以及“怎么教”的问题，构成本书讨论的民主教育理论的核心内容。在如此重要的位置、以如此突出的方式谈及subjectmatter，着实让人难以理解、难以接受——设想一下，如果subjectmatter是“教材”，那就意味着杜威是在如此重要的位置大谈教科书之类的“教材”!把subjectmatter译作“学科内容”，进而把“学科内容”与杜威对科学和哲学的相关讨论结合起来，一切就会一目了然了。 杜威写道：“现在，构成师范生subject-matter的那些知识，究其本性来说必须是有组织的subject-matter，而不是一堆杂乱的碎片。即使像在历史、文学这些方面那样，无法被严格称为‘科学’，那也是方法化了的材料(material)，是参考主要的知识原理来筛选和安排的。因此，subject-matter本身包含方法，并且是人类心智迄今为止发展出来的最高阶的方法，也就是科学方法。”(25)[47]从表面上看，subjectmatter是冰冷的事实和原理，但究其源头，它们也同样来自生动活泼的生活经验。(请注意：杜威并不排除有些subjectmatter有别的源头，但是他在教育上更重视有经验基础的这一部分。)在教学上恢复和利用这一点，才会令这些subjectmatter成为科学，而不至于成为某种猜想、意见或者教条。换句话说，理解subjectmatter的方法不需要向外求，它原本就内含于subjectmatter自身的发展历程中，此种方法不可以被任何外来与人为的方法所替代。 杜威对于subjectmatter和“方法”的这种理解来自他对现代科学的认识。从一个方向来看，杜威对“作为方法的科学”和“作为内容的科学”的区分，可以直接推导出他的“subjectmatter和方法的统一”原理，进而支持“subjectmatter心理化”的主张。从另一个方向看，杜威认为现代科学摆脱了“旁观者知识论”，于是利用其中的实验方法进行哲学重建。作为杜威讨论现代科学时的一个关键词，subjectmatter同时位于杜威教育思想和哲学思想的核心地带：在哲学方面，它与杜威的科学、经验等概念直接相关，体现了杜威在哲学上的主要创见；在教育方面，它与杜威的兴趣理论直接相关，决定了杜威民主教育理论的基本主张。 根据这样的理解，杜威教育理论中的众多主张(包括“subjectmatter心理化”)乃是来源于他对现代科学的重新解读(26)。杜威的教育主张与其哲学讨论借助subjectmatter这个概念紧密勾连在一起，subjectmatter也因此成为理解杜威教育哲学的一个关键。把subjectmatter译作“教材”，错失了所有这些理解。实际上，教学中使用的教科书等“教材”，在杜威的教育实验、教育理论乃至哲学重建工作中都不是关键词。因此，对subjectmatter的误译严重误导了读者，把杜威的教育理论当成某种巧妙的个人意见，因而只适合以“我的教育信条”这样的题目来书写；可是个人意见终归没有资格被称为“一种教育哲学导论”(这是《民主与教育》一书的副标题)(27)。这是subjectmatter误译造成的第三个重要影响，或许是最严重的影响——放弃杜威教育理论的哲学基础，实际上也就放弃了对于杜威教育哲学的真正理解。 最后，除了以上三个具有一定理论色彩的影响，“教材心理化”这个表达还会造成另外一些让人费解的场景：其一，如果“教材”本就取材于儿童生活，那么“教材心理化”无异于同语反复；其二，如