教师的教育判断力培养：基于情境与原则的反思平衡

/教师的教育判断力培养：基于情境与原则的反思平衡【摘要】教育判断力是一种教师进行理性选择与行动的实践判断能力。教育判断力需要通过合理有效的实践推理来调和教育原则与教育情境之间的关系，以实现普遍与特殊之间的反思平衡。教育判断力兼顾原则一般性与情境敏感性的特点，对教师的判断力培养提出了特定的要求。然而，当前教师教育中存在一种对规则推理的不合理信赖，形成了一种机械理解规则与情境之间关系的错误模式。对此，基于案例推理的教学则是一种有效的教育策略，它不仅能够确认情境相对于规则的优先性，而且能够把原则运用与情境变化结合起来，从而使教师的判断力能够在案例推理中得到锻炼与提升。【关键词】教育判断力；实践推理；规则推理；案例推理；案例教学 引言 教育判断力是一种实践性判断力，是教师在教育情境中进行理性选择与行动的教育能力。无论是在简单还是复杂的教育情境之中，教师都需要做出良善、正确的判断。但是，在看似简单的情境之中，教师未必能够做出正确的判断，而复杂的情境更是对教师的判断力提出了挑战。教师的教育判断力是一个非常重要的论题，但迄今为止，思想界对教育判断力的特征仍然缺乏全面、深入的研究，这与该论题的重要性是不匹配的。 总体上来看，思想界对教育判断力的关注主要体现在两个方面：其一，将教育判断力作为教育实践智慧或实践知识的核心能力。教育实践智慧的研究主要受惠于亚里士多德的实践哲学。总的来说，教育实践智慧是教师归属于教育存在，并在实践中实现自我的实践理性能力。教师身处具体的教育实践中，就需要进行理性慎思，以实现教育之善。因此，教育实践智慧具有情境性、目的性、价值性、合理性等特征，其中教育实践的目的性、价值性和合理性必须在情境性中得以实现。在具体的教育情境之中，教师通过教育实践智慧对教育的各种目标、行为进行理性判断与选择，从而指导行动。基于这种认识，许多学者都指出了教育判断力对于教育实践智慧的构成意义。[1-4]就教育判断力对教师实践知识的作用而言，有学者认为教育判断力在教育行动效果、行动适当性、行动意向性三个方面发挥了关键作用。[5] 二是借鉴亚里士多德、康德、阿伦特、伽达默尔、杜威等哲学家有关判断力的思想对教育判断力的研究。当代学者围绕教育判断力、教师专业判断、教学判断与教师实践性判断开展研究。[6-12]我们大致可以从五个方面概述当前的研究观点。第一，在性质上，教育判断力被认为是用于判断教育教学之价值和意义的判断，是一种实现教育行动善好的理智美德。第二，在类型上，教育判断力分为规定性判断力和反思性判断力。第三，在实现条件上，教育判断力依赖他人的在场和扩展性思维的运用，需要摆脱个人私利、怯懦的弱点，以及偏见与教条化思维惯习的束缚，从而保持其公共性与不偏不倚的理性特征。第四，在作用上，教育判断力能够帮助教师积极面对教育环境的复杂性，应对种种价值困惑，抵御教育教学中的平庸。第五，在教师培养上，教育判断力被认为是可教的，并且强调案例教学、学徒制、实践反思和学习共同体在教师的教育判断力形成中的作用。 综上，我们可逐渐形成一个共识：教育判断力是教育实践智慧的核心构成要件，其主要功能是使教育的普遍原则在具体的教育行动之中得到认识上的实现与确证。与此相应，这里隐含着的意思是，教育判断力的概念只有与德性实践的概念联合起来，才能构成教育实践智慧的完整内涵。那么，教师如何做出一种好的实践判断呢?已有的研究承认反思、公共理性、想象力、扩展性思维在教育判断力中的作用，承认教育原则和教育情境在形成教育判断力的过程中要发挥相应作用，但是仍然有许多未能解决的问题。对教师的教育判断力来说，实践推理发挥了什么样的作用?①这种实践推理如何既能够承认原则或规则在判断中的作用，又能够回应具体情境的需要?教师教育又应该如何按照实践推理的规范要求，从而运用恰当的方式提升教师的教育判断力? 一、教育判断力的实践推理特征 (一)教育判断力的实践推理结构 在具体的教育情境中，教师应运用教育判断力对具体教育事件进行实践判断，恰当回应教育情境的内在需要，进行“应当做什么”与“应当如何做”的判断与抉择。对“应当做什么”的思考容易导向对教育目的、理想、德性与责任等具有原则性和抽象性特征的普遍性价值规定。然而，对“应当如何做”的教育思考又不得不考虑具体的行动主体、行动对象、行动环境、行动时机、行动方式的种种特殊规定。因此，教育判断力的运思需要调和一般原则与特殊情境、抽象原则与具体运用之间的紧张关系。有学者把这种紧张关系界定为坚守原则与顺应情境的平衡关系，认为它本质上是一种脆弱、危险的平衡，稍有不慎，就会导向绝对主义(教条主义)或相对主义。[13] 然而，对这种脆弱、危险的平衡关系如何给出思想上的解答呢?我们可以重新回到亚里士多德的实践哲学，诉诸其对实践智慧(也译作明智、慎思)的讨论。在这个问题上，亚氏通过指明实践判断②的实践推理结构，从而提供了原则与情境形成平衡的一般性线索。亚氏认为： (道德)德性是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中。这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智的人会做的那样地确定的。德性是两种恶即过度与不及的中间。在感情与实践中，恶要么达不到正确，要么超过正确。德性则找到并且选取那个正确。所以虽然从其本质或概念来说德性是适度，从最高善的角度来说，它是一个极端。[14]47-48 亚氏通过显明道德德性的适度(也译作中道或中庸)现象，一方面呈现了实践判断与德性之间的互动关系，另一方面呈现了实践判断对实践推理的依赖。按照亚氏的观点，道德德性是一种良好的品格，这种品格只有通过习惯才能形成；然而由于这种德性的实现与人的感情与实践的情境状态有内在的关系，只有当感情与实践达到一种由实践判断所规定的适度，这种品格才能得以形成。简言之，如果把德性作为行动之目的，而德性的实现又无法不考虑行动情境的可变性，那么通过良好的习惯与判断以实现行动之适度是调和原则与情境之间关系的窍门。对于亚氏而言，由于道德德性确定行动目的，而实践判断则帮助我们选择实现目的的正确手段，[14]190所以道德德性与实践判断在本体上有所区分。然而一方面由于德性的实现有赖于实践判断对适度的发现，另一方面德性有助于人们在判断中保持理性，[14]173因此它们在功能上是难以分割的。例如，在一些与任务、利益分配及实施惩戒的教育情境之中，一名教师如果缺乏正义的德性，就会使其判断被冲动蒙蔽，但是如果要实施正义的行动，反过来又要依靠判断。 实践判断对适度的发现有赖于合理有效的实践推理。一般来说，实践推理必须发现每一个行动所处情境的特殊性，发现情境所揭示的种种关于行动风险的可能暗示，避免陷入过度或不及的境地，从而找到一种符合适度所规定的行动可能性。进一步说，德性是既成与开放的统一，即使人们在生活中初步具有了某种德性，形成了对该德性之规定性的判断，也并不代表人们就最终拥有该德性，而是始终要在行动中受到理性的检验与审查，也就是说要通过实践推理来发现适度，来形成实践判断。例如，一名教师性情温和，那就意味着教师曾经知道何时应该对学生发怒、何时应该同情学生，但是如果在一个需要同情学生的情境中，教师却表露出怒气，那么就不符合温和品质的适度性规定。对于道德德性与实践推理在发现适度中的作用，麦金泰尔以相似的方式进行了区分，他指出： 我们可以用两种相互区别但密切相关的方式描述这些德性。一方面，它们是在面对不同情境做出反应时展现的品质……另一方面，同样的德性也可以被描述为在行动者实践推理中展现或未展现出来的品质。 合理而有效的实践推理的结论是一个行动，这个行动对处于特定环境的特定的行动者来说是最好的。以行动为结果的推理必须始于特定情境下的好，以及会威胁到其实现的危害和风险。但是在实践中认识到特定情境下的好和威胁其实现的因素，并在这些好中找到可以得出正当行动的论证前提，就是要展现出某种反应性(responsiveness)，而这种反应性正是德性的特征。[15] 总之，亚氏对适度现象的描述，其意图就是如实地呈现实践判断对情境的敏感性，以及实践推理的重要性。这意味着，教育判断力作为一种实践判断，需要利用合理有效的实践推理来发现特定教育情境下的善好以及威胁因素，发现特定教育情境下的教育行动之适度，从而促使教师呈现对教育情境的正确反应。 (二)教育判断力与实践推理的反思平衡特征 对于人类生活领域所存在的实践判断要求，亚氏的实践判断理论具有一般性的、奠基性的指导意义，启发我们认识实践推理在教育判断力的形成中、在平衡教育原则与教育情境的关系中所发挥的作用。不过，在如何进一步实现原则与情境具体联系的实践认识论问题上，后世哲学家仍然可以作有益的补充。究其实质，在认识论上，实践判断处理的是特殊与普遍如何联结的推理问题。对于该问题，我们可以从康德和伽达默尔这里学习到一些重要思想。康德在《逻辑学》中把判断力推理作为一种单独的推理类型加以论述，[16]在思想上形成了对亚里士多德实践判断理论的呼应，也就是说我们无法离开推理来界定判断力。康德对判断力的思考虽然能够帮助我们推进对实践推理特征的理论认识，但是仍然存在一些不当之处，需要借助伽达默尔的思考加以纠正。 康德认为：“一般判断力是把特殊思考为包含在普遍之下的能力。”[17]13根据联结方式的不同，康德又把判断力分成规定的判断力与反思的判断力，前者是从普遍到特殊，而后者是从特殊到普遍。[16]具体说，规定的判断力是指在给定普遍物(规则、原则)的条件下，把特殊归摄其下的能力。反思的判断力是指在缺乏给定普遍物的前提下，需要从特殊出发寻找、推演出普遍的一种能力。[17]14这种分类为教育学者把教育判断力分成规定性的判断力和反思性的判断力提供了直接的理论依据。这种分类有其正当之处，然而也有重大的纰漏。就其正当性而言，它有助于教育学者认识判断力在具体运用中所呈现出来的差异；就其疏漏而言，它不利于教育学者把握两种判断力之间的相互关系，从而不利于把两种判断力重新归结为一般判断力。当康德把反思的判断力局限于鉴赏判断与自然认知的目的论判断时，就表明了康德对于判断力的运用有明确的领域划分，从而导致了两种判断力割裂的理论后果。 伽达默尔纠正了这种错误，取消了规定的判断力与反思的判断力之间的无条件区分。[18]62他认为判断力不是以普遍的观点去评判特殊事物，而是以正确、合理、健全的观点去观看事物本身。[18]52他指出： 判断力活动的个别情况从不是一种单纯的情况，它不仅仅限于某种普遍规则或概念的特殊事例。它其实经常是一种“个别的情况”，我们可以典型地称它为一种特殊情况，一种“独特情况”(Sonderfall)，因为它并不通过规则来把握。每一个关于某种我们想在其具体个别性里加以理解的东西的判断，就像它要求我们具有亲身所及的行为情境一样，严格地说就是一个关于某种独特情况的判断。这无非只是表明，对情况的判断并不是简单地应用它据此而产生的普遍事物的准则，而是这判断本身一同规定、补充和修正了这准则。[18]62 这意味着，伽达默尔在根本上只承认存在一种一般的判断力，即反思的判断力。反思的判断力是对个别情况、独特情况进行判断，这种判断不是简单地把这些情况归摄到一般准则的规定性判断，而是发现一条适用于该特殊情况的准则。实际上，规定的判断力所呈现的规则应用所依赖的一般规则，在本质上是被反思的判断力所发现的。由于规则具有一般性，所以规则往往可以运用到相似的情境，然而一旦遭遇独特的情况，那么反思的判断力就需要以一种特定的方式来重现思考规则与情境之间的关系，从而补充甚至修正已有的规则。 据此而言，我们对教育判断力的实践推理特征形成了一种更深刻的认识。在实践推理的具体运用上，教育判断力是一种反思的判断力，一种根据教育情境发现规则的活动。也就是说，教育规则或原则的理解与运用，必须基于情境才能得以正确归属与规定。借助这种判断力的运用，教师在教育情境中得以发现与之相应的规则，以此发现教育行动之适度规定。进一步来说，教育判断力的具体运用，会依据情境的特征表现出不同的特点，并形成与规则的不同关系。在较为一致的情境中，判断力通过类比直接对规则进行相似的应用；在相对新颖的情境中，判断力要么可以运用类比发现旧经验与新经验之间的相似之处，通过创造性地应用规则补充、丰富规则的意义，要么通过类比发现规则的不适用，进而对规则进行修正，创立新的适用规则。因此，把规定的判断力界定为教育判断力单独类型的观点，缺乏合理的根据。实际上，按照以上的分析，规定的判断力只不过是反思判断力运用的一种特定形式罢了。 因此，从总体来说，在教育判断力的实践推理活动中，原则与情境之间存在一种反思平衡的关系。反思平衡的特点在于，它较好地体现了原则与情境之间动态的互动关系。一方面，原则为相似的情境所规定，从而获得了一般性的特征；另一方面，原则的运用不能由于迁就原则的一般性而牺牲情境的特殊性与例外性，相反，要以情境为依据来补充甚至修正原则。[19]131在这种原则和情境的反思平衡过程之中，教育判断力形成了对教育行动之适度规定的认识，从而做出理性的教育选择与行动。 进一步说，教育判断反思平衡的彻底实现，离不开对教育情境与教育原则之互动关系的更加具体、细致的规定。由于论题所限，这里只能对这种互动关系的复杂性做一些提示性的说明。第一，教育情境之中有许多因素，例如不同的学生个体、教育者主体、教育知识的类型、课程的性质、教育环境都会成为影响互动关系的重要变量。第二，教育情境所展现的思考范围与层级也会成为影响互动关系的变量。例如，对学生福祉的考虑离不开对各种社群福祉的考虑。因此，教育情境如果考虑到更大范围与更高层级的背景，就会在更广阔与复杂的层面影响情境与原则的平衡关系。如果做一番简化，那么教育判断力的推理活动可以归结为两个结构性因素：一个是由学生、教师、教育内容、教育环境综合形成的情境性因素，为“应当如何做”作了情境性的规定；另一个是由教育目的、教育德性所形成的原则性的因素，为“应当做什么”作了原则性的规定。教育判断力为了发现教育行动之适度规定，就必须依赖一个合理有效的实践推理过程，去整合这两个方面的结构因素，从而实现情境与原则的反思平衡。 二、教育判断力的培养与规则推理的误区 人类并非天生就是一个好的判断者，因此需要一个以成长为任务的童年期，才能成为一个较为成熟的判断者。教师要具有精湛老练的教育判断能力，也需要经历一个如何进行更好判断的学习过程。在成为教师之前，师范生已经具备了一定的实践经验，并在行为与心智上形成了一些良好的习惯，也具备了一些自我认识和基本的德性品质，为提升教育判断力提供了必要的经验、习惯与品格条件。那么，对于教师教育来说，究竟应该如何培训与提升教师的教育判断力呢?教育判断力既要明确原则，又要顺应情境，似乎意味着教师既要进行有关原则的学习，又要通过教育形成一种对情境的敏感性与反应能力。 然而，教师职前培养存在一种机械理解原则与情境之间关系的教育观念与实践模式。这种机械教育观认为，原则的学习是首要的，在原则学习的基础上，学习者才能进一步去学习原则在不同情境中的运用，并最终具备相应的实践能力。具体来说，它把原则的学习与情境割裂开来，认为学习者在掌握原则之后可以依靠推理机制，在不同的实践情境中运用原则。表现在教师职前培养的实践模式设计上，这种机械的教育观首先要求通过理论教学来传授各种关于原则的概念性知识，然后通过四年一贯、层次递进的实践教学环节逐步增加师范生的教育经验，最终使他们具备在不同的情境之中运用原则的能力。总体上来说，当前教师职前培养的理论课程与实践课程的划分及其相应的教学安排是符合专业人才培养的一般规律的，但需要引起重视的是，在具体的课程与教学实施之中存在一种对原则与情境关系的认识误区，并且正在影响师范生教育判断力的有效学习与提升，同时也影响着教师职前培养的质量与效果。 就其理论根源来说，这种机械观实质上隐含着一种对规则推理(rule-basedreasoning)的盲目信任与推崇。规则推理是一种基于规则、依据规则、通过规则进行思考与行动的实践推理方式。规则推理的基础是对规则之普遍性、客观性与可靠性的信任。而原则实质上也是一种规则，但原则是一种外延更加宽泛、适用范围更广的规则形式。按照定义，原则在本质上更符合规则的普遍性、客观性的特征。规则或原则能够为判断提供明确的指南，只有当人们发现了这样的规则或原则，判断才能得到可靠的指导。因此，在这种规则观的影响下，教育判断力的学习就变成了对各类原则的学习。 实际上，不管是在自然界还是人类社会，不管是思维还是语言的运用，不管是日常行动还是科学研究，没有规则的指引是难以想象的。然而对规则的依赖不同于对规则推理的盲目信任。规则推理的问题在于，它认为规则的认知与规则的运用具有一种逻辑强制性的联系，只要在理论上充分认识了规则，就能够在行动之中应用规则。但这种观点不仅在理论上缺乏必然性，在实践上也缺乏有效性，许多哲学家都指出了规则认知与规则运用之间的逻辑裂缝。 维特根斯坦认为，对规则的认识不能等同于规则的运用，规则的运用是没有规则可言的。由于规则总是可以用不同的方式来解释，因此从解释的角度来说，任何规则都是不确定的。例如，不能说谎的规则，经过适当的解释之后，能够与善意谎言兼容。进一步说，如果认为存在一条可以决定规则如何运用的规则，那么就会导致逻辑上的无穷倒退。因此，从逻辑上来说，“依据规则行动”这种规则推理的观念本身就存在很大的问题。对规则的掌握或运用，只有体现在遵从规则或违反规则的行动之中。[20]31，37 在认识论上，赖尔对规则认知与规则运用之间的关系做了进一步阐释。在区分理智与智力的基础上，他对“知道那个事实”与“知道如何做”作了区分。“知道那个事实”是理智的结果，表现为理论化的思维活动，它有许多类型，但都可以表述为命题，其中关于规则的知识就是一类重要的命题性知识；而“知道如何做”则是非命题性的，是一种体现在行动中、体现心智特征的知识，有学者认为可以翻译为“能力之知”。赖尔认为存在一种把能力之知还原成命题知识，用理智来解释心智的理智主义传奇，这不仅抹杀了能力之知与命题知识的种类差异，而且颠倒了理智与心智之间的奠基关系。与命题知识相应的是博学或无知的理智特征，与能力之知相应的是聪慧明智或愚蠢迟钝等心智特征。一个人具有渊博的知识，却未必具备明智的品质，然而一个人只要具备聪慧的特质，就会有助于发现真理、分辨错误、掌握知识。[20]71-73例如，一名教师也许掌握了大量关于如何教学的规则，然而并不能由此推出他能合目的、合理地运用规则。教师可以拙劣、愚蠢、机械地运用规则，也可以灵巧、机智、有创造性地运用规则。 在“知道那个事实”与“知道如何做”之间确实存在一些相似的地方，那就是“知道如何做”同样蕴含了思考的智力特征。[21]不过这种规则运用的智力特征需要具备对于情境的敏感性，并得到良好判断力的保障。赖尔认为： 因为理由或准则必然是具有某种一般性的命题。它不包含适用于特殊事态的每一细节的具体规定。显然，再一次，我必须是明智的而不是愚蠢的，而这种良好的判断力本身不可能是理智地承认任何一般原则的产物。一个士兵不会仅仅因为赞成克劳维茨的战略原则而成为一个精明的将军，他必须能应用它们。[20]77 在同样的意义上，康德认为规则的运用恰恰需要一种把规则与情境联合起来的判断力来加以担保。规则的正确运用涉及人们的判断力，然而判断力的运用本身却无规则。此外，规则推理还有一个问题，那就是规则的适用性有其界限。正是在规则适用的界限处，鲜明地呈现出实践判断的极端重要性。例如，亚氏认为，法律使用的是普遍性的语言，是一般化的陈述，只考虑通常的情况，然而由于人的行为是无法精确说明和预测的，法律制定一条规则，就会存在一种例外。亚氏认为，只有依靠实践判断才能纠正规则的缺陷： 公道的性质就是这样，它是对法律由于其一般性而带来的缺陷的纠正。实际上，法律之所以没有对所有的事情都作出规定，就是因为有些事情不可能由法律来规定，还要靠判决来决定。因为，如果要测度的事物是不确定的，测度的尺度也就是不确定的。就像勒斯比亚的建筑师用的铅尺，是要依其形状来测度一块石头一样，一个具体的案例也是要依照具体的情状来判决。[14]161 总之，规则推理难以成为培养教师教育判断力的依据，但并不意味着规则教学不重要，而是意味着规则教学不仅要以判断力的提升为其直接目的，而且需要提出一种兼顾规则与情境敏感性，从而发现行动之适度规定且具有推理特征的教学模式。笔者认为，基于案例推理(case-basedreasoning)的教学就是这样一种符合实践推理的形式。对于案例在判断力培养中的根本重要性，康德已经有所论断，他认为：“判断力是一种特殊的才能，它根本不能被教导，而只能练习。因此判断力也是所谓天赋机智的特性，它的缺乏不是任何学习所能补偿的。”[22]135他同时指出判断力虽然不能教授，但是可以通过使用案例使其得到磨砺，“实例乃是判断力的学步车。”[22]136 三、教育判断力的培养与案例推理的教学价值 一般来说，案例不同于命题知识的地方在于，它具有叙事与情境化的基本特征，[23]21因此能够把多样化的情境与原则的弹性运用结合起来，从而在不同的情境状态下，展现判断力如何进行规则运用的具体特征。根据这种内在的相关性，一个自然的推论就是，基于案例的推理可以训练与提升教师的教育判断力。案例推理是一种以过去经验为依据来应对新情境的推理方式，是一种注重规则运用的推理方式。它认为，人们总是从过去的经验之中学会运用规则，然后借助这种规则运用的经验，来帮助人们应对新的情况、新的问题。[24] 就其学术谱系而言，对案例推理的关注主要来自认知科学对复杂问题解决过程的研究。从20世纪80年代开始，认知科学、学习科学和人工智能领域开始把案例推理确立为一种有效的认知模式，把它作为一种概念性框架应用于复杂问题解决、学习理论创新、智能化专家系统建设等领域的研究。从21世纪开始，国内教育领域开始借鉴西方理论，基于案例推理的原理对智能化的学生评价模型、智能教学系统、学习设计与迁移、师资培训等问题进行了个别性的研究，[25-31]在一定程度上传播了基于案例推理的教育学思想。此外，从学理上来说，对案例教学的研究与案例推理应该存在内在的思想联系，然而目前相关研究仍然匮乏，只有李·舒尔曼(LeeS.Shulman)在其论述案例教学法的论文中点出了案例推理与案例教学的关联，并指出了案例知识和案例推理对提升教育判断力的重要性。[23]16 案例推理吸引人的地方在于它呈现了一种综合的心智能力，能够把规则运用与情境的变化结合起来，进而用来培养教育判断力，这涉及人类心智运作的一种基本机制：通过类比实施的范畴化。美国认知科学家侯世达(DouglasRichardHofstadter)和法国心理学家桑德尔(EmmanuelSander)在合著的《表象与本质：类比，思考之源和思维之火》一书中对此有详细阐述。他们认为： “范畴”就是一种长时间建立起来的心理结构，它包含着有组织的信息，这些信息在适当情况下能够被提取。“范畴”也会随时间而变化，这种变化时快时慢。“范畴化”指的是将某个物体或某种情况与先前已有的范畴关联起来，这一过程是尝试性的、分层次的，并且还有灰色地带。[32]17 人类心智的一个基本特征就是用概念来表象事物。如果说概念的功能是分类与归类，那么范畴化这一动态的心理过程则有助于表明概念形成的动态过程，揭示类别与分类的心智之源，从而认识分类与类别并不是一个简单地发现事物同一性的过程，而是一种借助类比“将某个物体或某种情况与先前已有的范畴关联起来”的微妙的尝试性过程。易言之，类比是范畴化的实施机制。如果说思维无法离开范畴，那么类比则是思考之源、思维之火。[32]3基于这种认识，他们认为： 人类大脑中的每个概念都来源于多年来在不知不觉间形成的一长串类比。这些类比赋予每个概念生命，并在一个人的一生中不断充实这些概念。进一步讲，为了通过已知的旧事物来理解未知的新事物，我们的大脑无时不刻不在作类比，并用类比选择性地唤醒脑中的概念。[32]3 也就是说，由于人类心智存在基于类比的范畴化过程，心智不仅具有沟通联结旧事物与新事物的功能，而且由于这种联结需要以概念为中介才能实现，因此心智还具有唤醒、充实、修正概念，从而赋予概念以新意义的功能。进一步说，这种通过类比实施的范畴化，不仅具有日常和理论认知的意蕴，而且具有明确的实践意蕴。 正是因为能够通过类比进行范畴化，我们才能发现相似的东西，并且利用事物之间的相似性去处理新事和怪事。当我们把刚遇到的新情况，和很早之前就遇到，并且编码处理然后保存在记忆中的先前经历联系起来时，我们就能利用先前的经历来指引现在的行为……没有过去的经历，就没有现在的思想；或者更准确地说，只有用类比将今昔的经验联系起来，思维才有可能存在。[32]24 总之，由于范畴化的类比推理具有这种联结旧经验与当下经历，并指引当下行动的功能，可以用来作为实现情境与原则之反思平衡关系的新方法，从而指导教育判断力的学习。人们最初的规则学习不是从命题知识开始，而是以实践为开端，并且依赖于实践中的判断。回想一下儿童如何学会骑自行车、游泳、下棋的情形有助于理解判断在规则学习中所发挥的作用。如果儿童在骑自行车之前被教导了大量如何骑车的规则，这可能会给儿童带来心理上害怕做错的负担，以致干扰儿童骑车。只有在儿童开始坐上车座、握住车把后，对应情境和儿童的需要给予一些个别化的规则指导，并且进行适当的练习与辅助，才能有助于儿童做出恰当的判断，掌握骑车的技能。也就是说，从一开始，规则的学习、认知与运用就是与特定的情境结合在一起，从而使判断力得到磨砺、培养与训练。例如，掌握好方向是骑车的基本规则，在儿童最初学习骑车的时候，这条规则的认知就对应于自行车总是会摇摆不定这个情境；一旦他们学会了直线骑车，并且尝试拐弯之时，这条规则就会被类比地、创造性地运用在拐弯这个新的情境，从而丰富对这条规则的运用。进一步说，当儿童遭遇到某种特定危险时，掌握好方向这条规则就只能被修正，以另一条规则来加以适应。 以此推论，教育规则在不同情境中的运用本身就是范畴化的心智产物。通过类比，教育规则在不同情境中的运用丰富了对教育规则及其局限性的概念认知。这意味着，在教育中，除了至高至上的终极原则(例如善和正义的原则)之外，许多规则或原则都只具有临时性的意义。[19]122这种临时性并不是意味着规则或原则能够被随意解构，而是对于受制于具体情境及其不确定性的人类来说，人类对于原