教师教育课程中社会情感学习课程的构建与实施

/教师教育课程中社会情感学习课程的构建与实施【摘要】教师社会情感能力是关系学生发展及教师专业发展的重要因素。在教师教育课程中设置专门的社会情感学习课程是提升教师社会情感能力的重要途径。从我国教师教育的现实出发，借鉴国外教师教育课程中设置社会情感学习课程的经验，社会情感学习课程目标应指向教师社会情感能力发展；课程内容组织应以教师际遇的社会情感问题为核心；课程实施应凸显社会情感学习的体验性、行动性、探究性；课程评价应基于职前教师解决社会情感问题的表现。为保证社会情感学习课程的落地与实施，国家需要为职前教师社会情感学习课程提供政策支持，高校课程规划应为社会情感学习课程预留空间，基础教育机构应为职前教师社会情感能力发展搭建平台。【关键词】教师教育；社会情感学习；课程 一、问题的提出 社会情感能力是指人管理自身情绪，并以对自己和他人有益的方式进行互动的能力。[1]进入21世纪以来，社会情感能力已经成为人才的一项核心竞争力。目前越来越多的教育者达成了一项共识——衡量学生成功的标准不仅是掌握学科知识和通过标准化测验，更重要的是具备相应的社会情感能力。[2]而影响学生社会情感能力发展的关键因素是教师的社会情感能力。[3]教师具备良好的社会情感能力，能够促进良好师生关系的形成，对学生的学业成就、学习动机、自我效能感、社会适应、情感能力等都具有正向的促进作用。[4][5]与此同时，教师社会情感能力也是教师专业发展的重要内容，有助于减少教师职业倦怠、提升教师职业幸福感。[6]为此，提升教师社会情感能力已经成为教师教育研究中的一项重要议题。 目前学术界在教师社会情感能力的研究上已经取得了一定的成果，主要涉及教师社会情感能力的内涵与价值[7]、水平测量与影响因素[8]、构成要素与发展路径[9]等。这些研究拓展和深化了人们对教师社会情感能力的认识。然而，已有的研究主要是探讨在职教师这一群体的社会情感能力，对于职前教师社会情感能力的关注远远不足。虽然在教师社会情感能力发展路径的相关研究中，有学者指出在教师教育课程体系中开发和建设社会情感学习课程是提升教师社会情感能力的一项重要路径[10][11]，但是关于如何设计与实施社会情感学习课程的相关研究仍较为缺乏。 作为未来的教师，职前教师在走上职业岗位后会面对多样复杂的人际互动情境和教育教学情境，理应具备相应的社会情感能力。世界上许多国家的教师教育标准都规定了职前教师应具备的社会情感能力。例如德国2004年出台的《教师教育标准：教育科学》强调教师要找到解决学校及课堂中困难与冲突的办法，具体包括互动与交流知识、谈话及交往规则、问题行为的预防与干预、冲突与暴力的解决等。[12]又如美国国家教师教育认证委员会(NationalCouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，简称NCATE)2008年颁布的《教师培养机构专业认证标准》要求教师培养机构为教师候选人提供与不同人群合作、交往的经验。[13]我国《教师教育课程标准》也规定了职前教师需要掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能，以及教育学生的知识与能力。[14]虽然教师教育课程标准对教师应具备的社会情感能力进行了一定的阐述，但是现有的课程却很难涵盖教师社会情感能力的所有内容，因而难以支撑教师社会情感能力的全面发展。社会情感学习研究领域的代表人物詹宁斯(P.A.Jennings)教授也指出，现行的教师教育课程假设职前教师已经具备了必备的社会情感能力，因而没有为其提供社会情感学习课程。[15]课程是人才培养的核心载体，在教师教育课程中设置社会情感学习课程，是回应教师教育课程标准价值诉求、实现教师社会情感能力提升的最直接有效的手段。近些年来，国外在开发和建设职前教师社会情感学习课程上也做出了一定的探索和尝试，取得了一定的成效。基于此，本研究从我国教师教育的现实出发，在借鉴国外有益经验的基础上，尝试对教师教育课程中社会情感学习课程的设置作初步构想。 二、教师教育课程中社会情感学习课程的构建 (一)课程形态：设置专门的社会情感学习课程 设置专门的社会情感学习课程是指为职前教师社会情感能力发展提供相对独立的、系统的、有计划的学习机会。具体来说，是在教师教育课程计划中规定一定的课时数，使职前教师更加系统地学习社会情感学习的知识，更有针对性地开展社会情感学习的实践与训练。虽然教师教育课程中的一些课程(如教育学、心理学、教育心理学、教师职业道德、班级管理、学生品德发展与道德教育等)能够渗透社会情感学习的相关内容，但是仍然有必要设置专门的社会情感学习课程。其原因在于： 第一，社会情感学习内容十分丰富，包含了美国学术、社会和情感学习联合组织(CollaborativeforAcademic，Social，andEmotionalLearning，简称CASEL)所提出的“人际关系技能”“负责任地决策”“自我管理”“社会意识”“自我意识”五项内容[16]，现有的课程无法涵盖社会情感学习的所有内容。例如，教师职业道德、班级管理等课程无法关注教师个人层面的自我意识(如教师个人的情绪识别、情绪认知等)，也无法关注教师的自我管理(如情绪控制、调节情绪、管理压力、接受不确定性、设置个人发展目标等)。又如，学生品德发展与道德教育课程关注教师对学生道德品质的培养，但是道德品质只是学生社会性发展中的其中一项内容，社会情感学习所强调的其他内容(如自我意识、自我管理、人际关系技能等)在此课程中都很难体现。再如，学生心理辅导课程更关注教师对学生学习障碍、情绪情感障碍、心理问题的矫正，对于教师如何发展学生的社会意识、如何培养学生人际关系技能、如何让学生做出负责任的决策等内容关注不足。有学者曾对美国304所高校教育学院的3916门教师教育课程进行了分析，发现很少有课程能够覆盖CASEL所提出的五项社会情感能力，绝大多数课程只涉及其中一项。[17]这说明目前已有的教师教育课程很难全面和系统地培养职前教师的社会情感能力。 第二，单纯依靠在其他课程中渗透社会情感学习内容，容易陷入渗透内容零散、不全面、重复的困境。在当前的教师教育实践中，每门课程“各自为政”的情况较为普遍。由于各个课程之间缺乏协调与沟通，渗透的社会情感学习内容很容易零散、不成体系或者重复。如此一来，便很难达到培养职前教师社会情感能力的目的。 第三，社会情感学习课程立足于作为完整生命体存在的教师的真实职业生活，聚焦于教师可能会遇到的真实的情绪问题、人际交往问题、社会适应问题等，其组织和实施逻辑已经超越了学科视界。而许多课程(如教育学、心理学、教育心理学等)往往更聚焦于本学科的知识体系和逻辑体系，强调教师教育者对于知识、概念、原理的讲解以及职前教师对这些知识、概念、原理的记忆。例如，心理学课程中涉及情绪和情感等内容，教师教育者往往把描述情绪情感的内涵、解释情绪情感的理论作为教学的主要目标。因此，如果只是通过在其他课程中融入社会情感学习内容，原有的习惯势力(forceofhabit)容易将社会情感学习引到识记社会情感知识的歧途上。为了使社会情感学习的理念尽快深入人心，也为了社会情感学习的效果更加明显，有必要设置专门的社会情感学习课程。 事实上，近些年来，世界范围内许多大学在他们的教师教育课程中开始设置专门的社会情感学习课程。例如，加拿大英属哥伦比亚大学将社会情感学习课程纳入了为期一年的第二学士学位教师培养项目。[18]哈佛大学教育学院为教育学专业的硕士生开设了社会情感学习课程，具体包括理论课程——“学校成功中的非智力因素”与实践课程——“学校成功中的非智力因素工作坊设计”，分别为2个学分，共计4个学分。社会情感学习课程依托哈佛大学琼斯(S.M.Jones)教授在社会情感学习领域的研究，为未来的教育领导者提供社会情感发展的相关理论知识以及开发和设计社会情感学习的策略与方法。斯坦福大学教育学院为学生开设两门社会情感学习课程——“社会、情感与人格发展”与“社会情感学习：概念与评估问题”，每一门课程为3学分。英国南安普敦大学教育学院为教育学专业的本科生设置了“社会情感神经科学”课程模块，从认知神经科学的角度解决与人类社会和情感行为相关的问题，如社会奖惩处理、偏见与刻板印象、发展共情与理解他人意图的能力等。墨尔本大学在教育硕士“学生福祉”专业内设置了社会情感学习课程，具体包括“教育工作者的人际关系技能”“学生福祉：目前的方法”“人际交往和团队建立”“引领学生福祉变革”。通过这些具体内容的学习，教师了解学生的学习与学生社会情感健康、学生福祉之间的密切关系，提高自己的知识和技能，具备与学生、家长、同事建立协作关系的能力，从而更好地促进学生福祉。我国《教师教育课程标准》作为教师教育的纲领性文件，虽然规定了职前教师必修的学习领域以保障教师培养的基本质量，但同时也允许各校因地制宜、因校制宜，允许教师教育机构对建议模块中的课程进行选择、组合、调整，这为设置专门的社会情感学习课程提供了一定空间。 (二)课程目标：指向教师社会情感能力的发展 在教师职业生活中，教师不仅要在自我意识与管理、社会意识与人际技能、负责任地决策等方面表现出良好的素养，同时也需要对学生实施社会情感教育。因此，教师社会情感能力可以进一步划分为两个方面的能力：一是职业社会情感能力，即教师在职业生活中能够有效地处理与自我、与他人、与社会的关系以及负责任地决策的能力；二是社会情感教育能力，即教师在学校教育中有效地实施社会情感教育、培养和提升学生社会情感能力的能力。①事实上，已有大学在教师教育课程中设置社会情感学习课程时，不仅关注教师职业社会情感能力的发展，也关注教师社会情感教育能力的培养。例如，哥伦比亚大学的社会情感学习课程非常强调职前教师学习如何在教育情境中实施社会情感教育；哈佛大学在“学校成功中的非智力因素”课程中主要关注教师认知调节技能、情绪技能、人际交往技能等职业社会情感能力的发展，而在“学校成功中的非智力因素工作坊设计”课程中，强调将教师所知的(社会情感学习已有的研究)、教师所做的(社会情感学习策略和社会情感问题干预)、教师期望改变的(社会情感学习评估)结合起来，让教师学会设计基于研究的社会情感学习策略，以此提升职前教师的社会情感教育能力。因此，社会情感学习课程的具体目标设定如下： 1.发展职业社会情感能力 结合CASEL、詹宁斯等在社会情感学习方面的研究，我们从个人与社会两个维度建构教师社会情感能力的发展目标。从个人维度来说包括：(1)教师自我意识，即教师能够准确地识别和评估自己的情绪、情感、感受、兴趣、价值观等，并理解其对自身行为的影响。(2)教师自我管理，即教师能够调节自身情绪、思想、行为，能够有效地应对挑战性情境，能够设定个人发展目标、并朝着目标努力。从社会维度来说包括：(1)教师社会意识，即教师能够对他人(如学生、家长、同事)进行换位思考和共情。(2)教师人际技能，即教师能够与不同的个人或集体建立、维持有益健康的关系。(3)负责任地决策，即教师能够依据道德标准、安全要求、社会规范，在尊重他人、考虑后果的基础上做出负责任的决策。[19][20] 2.发展社会情感教育能力 社会情感教育在基础教育学校主要有两种存在形式：一是作为正式的课程而存在。当前社会情感学习课程被很多基础教育学校引进，教师因而成为社会情感学习课程开发与实施的重要主体。二是弥散于非正式的教育活动(如课间休息、课外师生交往等)。这种社会情感教育主要发生在教师发现学生社会情感问题并解决学生社会情感问题的过程中。因此，我们需要从正式的教育活动和非正式的教育活动出发去界定教师社会情感教育能力的发展目标。就正式的教育活动而言，职前教师应能够设计、实施、评价、反思社会情感学习课程。具体来说，教师能够根据对社会情感学习的理解设计社会情感学习课程，采用适宜学生的方式实施社会情感学习课程，以恰当的社会情感学习课程评价引领学生社会情感能力的发展，并能够反思和改进社会情感学习课程的设计、实施与评价过程。就非正式的教育活动而言，教师应能够发现并解决学生出现的社会情感问题。具体来说，教师能够敏锐地捕捉或发现学生社会情感问题，对学生社会情感问题的根源做出科学、客观的解释，提出解决学生社会情感问题的有效策略，反思并改进学生社会情感问题的解决过程。虽然我们区分了正式的社会情感教育活动与非正式的社会情感教育活动，但是两者之间却存在着紧密的关系。例如，非正式教育活动中发现的社会情感问题可以作为正式社会情感教育活动设计的源头，而正式的社会情感教育活动也有助于解决非正式教育活动中的社会情感问题，两者之间的动态转化是无止境的。 (三)课程内容：以教师际遇的社会情感问题为核心进行组织 詹宁斯建构了亲社会课堂模型(如图1所示)[21]，该模型将教师社会情感能力与幸福感、健康的师生关系、有效的课堂管理、有效地实施社会情感学习、健康的课堂氛围、学生的社会情感与学业成就、学校/社区环境因素纳入一个交互作用、动态循环的生态系统中。虽然该模型主要关注课堂层面的教师社会情感能力，但仍可为我们构建职前教师社会情感学习课程内容提供一定的启示和借鉴。例如，该模型实际上是围绕教师所际遇的社会情感问题来架构的。具体来说，教师社会情感能力与幸福感、健康的师生关系、有效的课堂管理是教师职业社会情感能力的体现，是教师在职业情境中需要面对和解决的个人维度和社会维度方面的社会情感问题；有效地实施社会情感学习、解决学生社会情感问题是教师需要面对和解决的社会情感教育问题。教师际遇的社会情感问题往往是综合的、超越学科的、与社会文化紧密相关的，很难借助于某一个具体学科得到解决。因此，社会情感学习课程内容设置的重点不在于依照心理学的学科逻辑传授情绪情感知识与社会交往技巧，而在于关注职前教师在未来职业情境中遇到的问题，以及为教师解决社会情感问题提供有益的思路。因此，本研究基于教师教育课程标准框架以及教师社会情感能力发展目标，借鉴“亲社会课堂模型”以及国外大学社会情感学习课程内容，以职前教师在未来情境中可能际遇的问题为核心来架构社会情感学习课程内容(详见下页表1)。 图1詹宁斯的亲社会课堂模型 1.以教师际遇的职业社会情感问题为核心组织 就职业社会情感能力发展的个人维度而言，让教师意识到社会情感学习对于自身的意义和价值是一项最基本的内容。正如詹宁斯在亲社会课堂模型中将教师社会情感能力与幸福感紧密联为一体。美国科罗拉多大学博尔德分校所开设的社会情感学习课程，第一部分内容便是“教师与社会情感学习”，具体内容包括“什么是社会情感学习，社会情感学习为什么对所有教师都很重要，教师的自我认识、情绪反应与信念，教学中的悲伤与绝望，教学的快乐、激情与享受，教学的勇气与整体性”等内容，让教师了解和认识自我，增进自身幸福感。因此，借鉴国外的经验，在信念与责任模块中设置社会情感学习与教师福祉、社会情感学习与教师职业发展等内容，帮助教师更好地促进自身生命健全健康发展；在知识与技能模块中设置教师情绪与思维模式、教师情绪与行为管理等内容，帮助教师更好地进行自我认识与自我管理；在实践与体验模块中设置教师情绪体验与表达的观察、记录、反思等内容，帮助教师了解教育实践场域中教师产生的情绪情感体验，从而更好地预判和应对未来可能遇到的挑战。 就职业社会情感能力发展的社会维度而言，社会情感学习课程内容应彰显社会文化视角。正如有学者所说，我们不能脱离个体的性格及其所处的社会文化去理解个体的情绪体验[22]，教师的个性、社会关系以及所处的社会文化环境都会影响教师的人际交往、情绪体验与表达。考察其他国家的职前教师社会情感学习课程内容就会发现，突出社会文化与教师社会情感能力发展之间的关系是一项重要特征。例如，墨尔本大学除了采用心理教育模式帮助职前教师了解熟练的人际沟通技巧外，更强调从学校环境、结构、政策、领导力、学校文化等社会文化视角探索影响学生健康、幸福的因素，帮助职前教师应对复杂的互动情境，掌握增进学生福祉的有效方法；美国东华盛顿大学的社会情感学习课程则强调职前教师要在选择、实施、调整、评价社会情感学习课程中展示文化响应性实践，以及在社会情感教育工作中以文化响应的方式与家庭、社区成员沟通。因此，教师社会情感学习课程内容的设置要彰显社会文化视角，增加有关“多样化理解”“文化敏感性”等方面的内容，使教师觉察到社会文化因素对于社会情感能力的影响。为此，在教师信念与责任模块中设置社会情感学习与社会发展、社会情感学习与多元文化、社会情感学习与教师伦理等内容，以便回应和理解教师社会情感能力的社会文化基础，使教师理解社会情感发展与社会文化之间的关系；在知识与技能模块中设置教师倾听与共情、教师人际沟通、教师课堂管理、教师团体合作等内容，帮助职前教师理解和掌握多元文化情境中与人交往的知识与技能；在实践与体验模块中设置人际互动、班级管理、团体合作的观察、记录与反思等内容，以帮助职前教师直观地体验和感受教师在人际交往互动情境中的反应与表现。 2.以教师际遇的社会情感教育问题为核心组织 在正式的教育活动中，围绕着教师设计、实施、评价、反思社会情感学习课程的能力，社会情感学习课程内容设置如下：(1)在信念与责任模块中设置社会情感学习与学生福祉等内容。墨尔本大学社会情感学习课程的重要内容是社会情感学习与学生福祉，以便让教师更好地理解社会情感学习与学生福祉的关系，从而更好地促进学生福祉。借鉴其经验，在信念与责任模块设置社会情感学习与学生福祉等内容，帮助教师认同社会情感学习的意义与价值。(2)在知识与技能模块中设置学生社会情感的发展与培养、社会情感学习课程开发与实施等内容。正如有学者指出的，有效且高质量教学的核心是教师对学生社会、情感、认知发展的了解和理解[23][24]，了解学生发展的教师能够更好地设计和实施支持学生社会情感学术能力的学习体验[25][26]。科罗拉多大学博尔德分校的社会情感学习课程的另一项重要内容便是“学生的社会情感学习”，具体内容包括学生的社交情感健康、社会情感学习项目的样态与特征、幼儿园到高中的社会情感学习课程开发等。哈佛大学的社会情感学习课程内容也包含了“如何设计基于研究的社会情感学习策略”。借鉴国外经验，在知识与技能模块中设置学生社会情感的发展与培养、社会情感学习课程的开发与实施等内容，帮助职前教师设计、组织、实施支持学生社会情感能力发展的活动。(3)在实践与体验模块中设置社会情感教学观察、记录与反思等内容，帮助教师熟悉和反思社会情感教育活动实施过程中的问题，提升教师的社会情感教育能力。 在非正式的教育活动中，围绕着教师发现并解决学生社会情感问题的能力，社会情感学习课程内容设置如下：(1)在信念与责任模块中设置社会情感学习与学生福祉等内容。社会情感学习与学生福祉也是教师发现、重视、解决学生社会情感问题的基础。(2)在知识与技能模块设置学生常见的社会情感问题及解决、学生社会情感问题研究方法等内容。墨尔本大学在社会情感学习课程中设置了“学生福祉：目前的方法”等内容，强调职前教师批判性地反思个人与组织在促进学生福祉方面的实践。借鉴其经验，在知识与技能模块中设置学生常见的社会情感问题及解决、学生社会情感问题研究方法，帮助职前教师突破以本能、习惯、权威、命令来解决学生社会情感问题的传统方式，让教师能够以科学的方法收集资料、解释和诊断学生的社会情感问题。(3)在实践与体验模块中设置学生社会情感问题解决的观察、记录与反思等实践和体验的内容，让职前教师理解教育实践中真实的学生社会情感问题解决过程，并且以反思促动职前教师改进解决学生社会情感问题的方法。 (四)课程实施：凸显社会情感学习的体验性、探究性、行动性 长期以来，教师教育课程的实施与具体的教育实践相脱节，多以教师对教材的讲授为主。虽然有些教师教育者在讲授时会增加一些实践案例，但是由于他们长期脱离教育实践，所引用的案例显得单薄且过时。正如美国国家教师教育认证协会的调查所说，“高校在教师教育课程中使用的许多教科书，几乎没有儿童发展知识应用到课堂教学实践的案例，只能由教师教育者自己创造案例。”[27]社会情感学习课程如果因循老路，也难以真正地提升教师的社会情感能力。因此，结合其他国家实施社会情感学习课程的经验，社会情感学习课程的实施应突出“体验性”“探究性”“行动性”等特征。 第一，加强与教育情境的关联，凸显社会情感学习的体验性。鲜活生动的教育情境可以给职前教师提供更加具象化的指导或警示。加强与教育情境的关联具体包括两种方式：一是教师教育者在社会情感学习课程实施过程中引入或创设与社会情感学习内容相关的教育情境，使职前教师在模拟真实的教育情境中体验人物的情绪情感变化、感受不同的人际交往和互动模式所带来的不同结果。二是结合职前教师的见习计划，教师教育者为职前教师布置一定的观察任务，使其将大学中学习的知识、观点与教育现实联系起来，在生动的教育实践场域中观察、思考、体悟真实的社会情感问题。之后，职前教师可以将实践中的所看、所思带回到大学课堂中进行分享和交流。 第二，以案例为切入点，强化社会情感学习的探究性。许多大学的社会情感学习课程实施都强调案例式教学。例如，哈佛大学社会情感学习实践课，即通过案例研究、工作坊等多样化方式，学习设计基于证据的社会情感学习策略；英属哥伦比亚大学为职前教师提供了一个社会情感学习项目资源库，教师可以阅览社会情感学习案例并将所学的策略融入实际教学中。[28]与讲授社会情感学习理论知识不同，案例式教学并不直接将如何处理社会情感问题的答案或结论告诉职前教师，而是要求职前教师将自己置身于案例所提供的社会情感问题场景中，在教师教育者的提问、追问、引导下，以及与同伴的互动讨论中，自主分析问题、解决问题、发现知识。案例式教学因而强化了职前教师社会情感学习过程的探究性。为此，教师教育者可以在教育实践、书籍、网络平台、社会情感学习资源库中搜集相应的案例，呈现教育实践中出现的多样化的社会情感问题及教师不同的应对策略，供职前教师分析、讨论和总结。 第三，以问题研究为核心，突出社会情感学习的行动性。许多大学社会情感学习课程的实施，多以问题为中心展开。例如，南安普敦大学社会情感学习课程实施强调职前教师对社会情感学习问题进行研究，体现出强烈的问题研究意识。职前教师在研究问题、解决问题的行动中进行学习，避免了被动接受社会情感学习理论而无法解决真实问题的局面。因此，社会情感学习课程实施应引导职前教师发现教师际遇的社会情感问题，在计划、行动、观察、反思的过程中研究和解决这些问题。比如，引导职前教师发现教育实践中的教师情绪耗竭问题，使职前教师选择一位教师做长期的跟踪观察，根据观察记录分析教师情绪耗竭的原因，并提出自己对解决教师情绪耗竭问题的看法和理解。在研究和解决教师情绪耗竭这一真实问题的过程中，职前教师加深了自身对教师职业的认识，也提高了自身的研究意识、研究能力以及反思意识和能力，这无疑对他们未来应对复杂的教育情境、实施社会情感教育活动、解决学生社会情感问题具有重要帮助。 (五)课程评价：基于职前教师解决社会情感问题的表现 教师的社会情感能力是一项与教育实践、问题情境高度相关的综合能力，难以通过传统的纸笔考试来衡量。对于社会情感学习课程的评价因而应当从强调知识掌握转向强调职前教师解决社会情感问题的表现。具体可以采用以下几种评价方式： 一是作品和成果评价。作品和成果虽然属于学习的结果，却能体现学习者的学习过程和学习表现。因此，许多大学将作品和成果评价作为社会情感学习课程评价的方式。作品和成果包括以下形式：(1)研究论文。社会情感学习课程论文写作的过程，是发现问题、研究问题、解决问题、进行反思的过程。在这个过程中，职前教师需要在分析、综合、评价已有的社会情感学习理论知识的基础上，结合具体的问题情境，融会与运用社会情感学习理论，提出有关解决社会情感问题的理论构想或实践策略。因此，研究论文既能考察职前教师对社会情感学习理论的理解、应用与创新情况，也能考察职前教师对社会情感问题的洞察、分析与判断情况。不管是在研究生教育中开设社会情感学习课程的哈佛大学，还是在本科生教育中开设社会情感学习课程的南安普顿大学，都将论文作为职前教师社会情感学习课程评价的重要方式，南安普顿大学甚至将论文在社会情感学习课程评价中的比重提高到了65％。(2)观察报告。职前教师结合自身在大学所学的社会情感学习理论知识，选取一位教师或学生或是一个班级，展开持续的观察，并撰写观察报告。观察报告反映了职前教师对于社会情感问题的记录、分析、反思，一定程度上体现着职前教师学习社会情感学习课程的实际效果。(3)活动设计。为学生设计社会情感教育活动，不仅能够体现教师发现问题、运用社会情感学习理论解决学生社会情感问题的能力，也能体现教师社会情感学习课程开发的意识与能力。因此，社会情感教育活动设计也是社会情感学习课程评价中经常使用的一种方式。 二是行为表现评价。行为表现具体包括：(1)课堂汇报表现。许多大学将课堂汇报表现作为评价职前教师行为表现的重要方式。例如，在哈佛大学以及南安普顿大学的社会情感学习课程评价中，课堂汇报的比重分别达到了20％和29％。课堂汇报的内容包括：针对某一主题阅读相关的文献，绘制和讲解社会情感学习的概念图或思维导图；针对某一社会情感问题，梳理已有的解决策略并提出新的解决策略；针对社会情感能力测量的问题，梳理已有的测量方法并提出新的测量方法等。课堂汇报由于聚焦于一个特定的主题或问题，能够使职前教师沿着主题或问题进行深入思考，在汇报和表达的过程中，展示自己对社会情感学习问题的分析和理解。(2)活动组织与实施的表现。对于职前教师社会情感学习的评价，可以借鉴和采用微格教学的操作程序和方法，要求职前教师组织和实施已设计好的社会情感教育活动。在完成活动组织与实施过程后，展开自评、互评和点评，促进职前教师从社会情感学习理论向社会情感教育实践的转化。 三、教师教育课程中社会情感学习课程实施的保障 在教师教育课程中明确设置社会情感学习课程是提升职前教师社会情感能力的前提条件。要保障社会情感学习课程的落地与实施，需要国家、高校、基础教育机构三个层面协同发力。 (一)国家层