教师权威的伦理审视与重建

/教师权威的伦理审视与重建【摘要】教育权威具有质的先验性与必要性，教师权威是教育权威的重要组成部分。教师权威的本质是承认，承认是伦理意义上的信服、悦纳与信从。因此，某种程度上可以说“无伦理、不权威”。教师权威的伦理属性包括文化内隐性、道德感召性、情感建构性、实践转化性，兼具独特的教化价值。从伦理维度审视当下基础教育现场中的教师权威，出现了“文化要素剔除、外在制度依赖、情感融合冷漠、跪着教书无奈”等“去伦理化”表征。分析其归因，基于优秀传统文化的教育觉醒与内嵌、教师自身对教育权威的伦理认同、教育过程的伦理展开、儿童世界的伦理匡正等策略重建教师权威，具有深刻的必要性与紧迫性。【关键词】教师权威；伦理属性；去伦理化；传统文化 教育是人际互动的伦理事业，人与人的伦理融合是教育顺利展开所应具备的心理环境与教育情境。伦理文化不仅强调安伦尽分下的规范与义务默认，而且凸显差序格局下的心中有敬与心中有畏，敬畏存则威严生，因此，教育活动本身就应具有某种意义上的伦理神圣性与权威性。涂尔干曾指出：“从本质上说，教育必须是一种权威性活动。”[1]雅斯贝尔斯也认为：“对权威的信仰首先是教育的唯一来源和教育的实质。”[2]教师权威是组成教育权威的关键要素。但是，对教师权威的理解不能仅仅停留在外在制度与政治身份等“法理”层面，更要从师生相互承认、学生对教师的敬仰钦慕与信从模仿、教师对学生道德人格与审美意志的伦理关怀与事实影响等内在“伦理”层面来认识理解。伦理审视下，教师权威超越了知识传授下控制与规训的“刚性”范式，更多体现在生活关心、人格培育、性情陶冶、道德熏染、人际尊爱等“柔性”范式。而事实上，后者在教育现场中的影响却远不及前者并从而导致某种程度上“恶”的后果，因此，需要在伦理审视下重建教师权威、教育权威。 一、伦理审视下的教师权威及其教化价值 我国学界对教师权威的价值觉悟与学术探讨始于20世纪80年代，主要研究教师权威是什么、为什么、怎样建构等问题。从伦理(学)视域出发探究教师权威的伦理属性及其教化价值的学术认识尚不显著、亦未明朗。有必要在对以往教师权威简述基础上，基于伦理智慧重识教师权威及其教化价值。 教师权威的概念钩沉。教师权威的理性判断基于对“权威”本体意义的价值理解。阿·辛克指出：“权威是指得到普遍承认的组织、集团或者个人对一定的生活领域所起的影响，……权威是一种社会关系。”[3]这一解释的关键点在于“承认”“影响”“社会关系”，突出了权威的引发与结果。吴康宁教授认为：“教师权威是指教师在教育教学中使学生信从的力量或影响力。这种影响力来源于四种因素：传统的、法定的、感召的与专业的”[4]，其概念核心指向教师权威的影响力这个结果以及引起这个结果的价值资源。有论者指出：“教师权威是指教师凭借国家、社会赋予的教育权利和个人因素而产生的能够被学生自觉接受的、影响和改变学生心理、行为的一种支配力量，主要表现为教师对学生的控制和管理及学生对教师的依赖和服从。”[5]这一认识明确了教师权威的“法理”依据、作用对象、作用后果与作用途径。虽有论者提到了教师权威的伦理性，但其旨趣却在于对其进行社会与政治性内涵阐释，“教师权威不能仅从教师与学生之间教和学的工作关系中去理解，还要看到教师与学生之间存在受道德原则制约的伦理关系，……看到教师背后隐藏着的文化、社会、政治等与教师之间千丝万缕的关系，在此基础上赋予教师权威一定的政治内涵”[6]。综上不难看出，以往对教师权威的解读集中于权威之外在成因与管理效果方面的探索，而对教师权威的伦理意涵与价值等却鲜有深究。 教师权威的伦理意涵。事实上“权威”区别于“权力”的核心标志在于前者的本质是“承认”而后者的本质是“服从”。“承认”是伦理意义上的彼此信任、信服与悦纳，是伦理间的心理默会与行动自觉。因此，在这个意义上可以说“无伦理、不权威”。所以，教师权威应该具有公共伦理性，其始在于教师个体的内在修为与外在的制度设置、舆论规导，其止在于学生的心生敬畏与诚悦效行。公共伦理不仅是对“单向度”异化权威的规避，而且具有“公共使命”的价值觉悟——构成教师规范意识之基底的是公共使命，直接关乎社会、文化、人类之未来的教师乃是公共使命尤为重大的职业[7]。这种公共使命是教师伦理赋魅的价值前提。我国自古就有教师权威伦理赋魅的“神圣性”。“教师作为天道的宣示者、君王的诤谏者与民众的教化者，由此具备天道权威的身份”，“天道权威身份的获取，意味着教师有资格和能力对天道进行保存、阐释与传授”[8]。教师权威的伦理规制让政治—伦理—教化“三位一体”，天地君亲师的伦理排序获得文化意义与政治意义的双重认同，并成为中国文化、中华文明前行的内在动力。所以，教师权威的伦理意涵兼具了文化实体的普遍性承继托付和以道御欲、以文化人的希冀。 教师权威的伦理属性。简言之，教师权威的伦理属性表现为文化内隐性、道德感召性、情感建构性、实践转化性。首先，文化内隐性是指教师权威本身具有文化实体的价值凝聚性和家园意义的文化接纳与教化属性。教师权威是一个“文化叙事”，折射出教师“修己安人”的文化抱负。教师权威于无形之中蕴涵文化精神和教师文化凝聚、文化自修、文化正己与正人的哲学线索与伦理情怀。其次，道德感召性是指教师权威是超越权利与威权、超越专断与强制的人格辐射与道德唤醒。道德感召不同于价值专断、管理强势、心理殖民、知识强灌，它注重教师权威的道德魅力维度并以德育德，通过引起儿童的道德感化实现其内心对教师真正的追慕与向往，达至教化儿童人格向善的教育目的。再次，情感建构性是指限制教师权威的权利依赖而侧重于直抵儿童的情感世界，在情感默契与心灵相通中诞生教师权威并转化为教育资源。以情感人、因情生信、用信生威是教师权威的柔性魅力。最后，实践转化性是指教师权威的生成结果检阅必须体现于师生的伦理实践之中。教师权威不仅要令人生“恭”，更要使人生“敬”。强调言忠信、行笃敬。教师权威只有引起儿童的事实信服和伦理实践才是其最根本的诞生标识。所以，教师权威完全可以获得伦理意义的善的解读并开发其伦理属性。 教师权威的伦理教化价值。不同于“法理”依赖的教师权威，伦理视域下的教师权威具有独特的教化价值。首先，可以将“新来者”引入到文化实体之中，使其生命成长得到伦理呵护与教养。教师权威本身的文化内隐性使其演化成具有普遍性化育价值的文化实体，教师本身不再简单地作为“知识人”而存在，更具“文化人”的伦理身份，并在每一次与学生的交往中对其产生文化的辐射和伦理上的无私关爱，从而让每个生命在文化的氤氲陶冶中得到提升和造诣。其次，实现对儿童“尊德性而道问学”的教育夙愿。教师权威内含道德教育之隐性课程的教化意义，其不断激活、召唤、点燃学生的认知热情和道德自觉，让学生内心深刻反省检视和道德建构，在对教师权威潜移默化的信奉中转化自身的道德理解、升华自己的道德品质。再次，充盈儿童的情感世界，收获“亲其师而信其道”的教育效果。儿童情感世界既丰富又敏感，教师只有深入到儿童的情感世界之中才能得到他们内心的承认与信任。教师权威的情感建构性，摒弃无情无义的权力冷漠、专制霸道，展现伦理意义上的情感关怀，让儿童“亲师信道”“好友乐学”。最后，帮助儿童“克己复礼”“由知而行”。儿童不仅是“新来者”，更是“生成者”，在儿童天性中总是存在着“文化性”与“野蛮性”的博弈争夺，教师权威的伦理实践性有利于其克制“野蛮性”而复归“文化性”，也有利于其改进“知而不行”的慵懒与任性，促进其知止而定、定而笃行、行而有礼、由礼而仁。总之，基于伦理范畴的教师权威开发，可以实现教育对人生命的伦理眷顾和文化引导。 显然，教师权威无论对教育本体的文明而言还是对儿童本体的生命成长而言，都具有伦理(学)的可解释性与可开发性。那么，当下的教育现场中，教师权威又呈何种状况呢？“去伦理化”是其根本病灶。 二、教师权威的“去伦理化”及其后果 教师权威的伦理解读与审视不仅是可能的研究范式，更是理应获得操作性运作的实践范式。以此为镜来检视教育现场中教师权威的实存状态，发现教师权威的“去伦理化”现象严重并导致恶的后果。 教师权威“去伦理化”的实然表征。当前基础教育世界的教师权威吊诡性表现为“去伦理化”的存在状态：首先，文化要素的剔除。教师权威是“无形”的文化实体，深具以文化人的教育伦理资源。然而，当前教师自身对教师权威的文化觉悟、文化嵌入、文化建构的价值理解与价值自觉十分稀缺，教师很少意识到自我文化性修炼涵容可以提升教师权威的文化意蕴和文化品位，并在对儿童的影响中实现文化承转和伦理普照。学生也在懵懂中错过和抵牾了教师权威的文化氤氲。其次，外在制度的依赖。伦理意义上的教师权威是内生性与外赋性结合、内生性为本的。阿伦特曾指出，“权威的独特性在于它从根本上拒绝‘外在你的强制手段’，在其内在逻辑上，外在强制手段的使用就瓦解了权威本身”[9]。当前教师对自己权威的建构更多倚重于制度的赋予、身份的威严、知识的垄断、惩戒的恫吓、奖赏的诱惑等外在性要素，而忽略了伦理关怀的内在要素。再次，情感融合的冷漠。教育变得越功利，情感就显得越稀薄。教师被强大的功利教育驱使，有大量的知识要灌输、大量的考试要应付、大量的升学压力要面对。因此，教师权威的情感建构成了根本来不及的时间奢侈，“知识主义”“效率主义”“控制主义”成了教师权威的潜在诉求，演化为规训的强制介入、情感的道德冷漠、人际的伦理紧张。最后，“跪着教书”的无奈。由于对“主体教育”“儿童中心”“学生本位”的错误理解，教育现场中塑造了一批任性的自我中心主义、自负的自由主义、精致的利己主义等“残疾”的儿童，导致很多不敢管、不能管、不会管、不愿管的“跪着教书”的教师。“跪着教书”给教师权威带来了“悲壮情愫”，师生伦理发生颠覆性异化，成为教师最大的自嘲和最具讽刺意味的无奈。那么，这种教师权威的“去伦理化”状况带来什么样的教育后果呢？ 教师权威“去伦理化”的恶的后果。“去伦理化”的教师权威实质上是对教师权威本身的异化，严格意义上已经成为“伪的教师权威”，它带来了教育现场中诸多“恶”的教育后果：首先，教育神圣性的“祛魅”。教育神圣性在很大程度上表现为教师的神圣性、教师权威的神圣性。教师权威的“去伦理化”让教育世界的伦理实体碎片化、撕裂化、祛魅化存在，教师权威缺失对学生的文化赋魅、伦理普照、仪礼节制，学生内心就缺少对文化敬仰、对伦理遵守、对规范敬畏，于是教育平面化且无力地铺展在学生面前，学生要么应付忍受教育、要么亵渎逃离教育。无伦理的信奉，就没有真正的权威膜拜，就没有对教育神圣性的价值承认与赋魅，教育世界就乱象丛生。其次，人的“单向度”发展。没有对教育神圣性、教师权威的内在伦理敬重，儿童的发展就会出现双重的“单向度”发展：在自我伦理上，出现“肉身”僭越“灵魂”的单向度，即一切行为臣服于“肉身”发出的生物性信号，而对“灵魂”发出的文化信号置若罔闻，慵懒、享乐、推诿、不负责任等各种症状横生；在自我与他者伦理上，出现自我对他者强势僭越的单向度，即自我中心、无视他者、摒弃合作、道德格局狭隘。师生伦理的颠覆性事件、生生之间的校园欺凌等均是“单向度”的人作祟的后果。再次，教育质量的无保障。师严然后道尊。只有教师真正建构起基于伦理要素的权威，学生才能自觉接受其传授的道业并转化为自己内在结构的根本成分。在“去伦理化”的教师权威影响下，学生感受不到教师最真挚的生命眷顾，维系师生关系的唯有知识。因此，很难引起他们对老师及其传授之道业的内心向往与自觉吸纳。不能促使学生自觉学习、自觉建构、乐学善学的教育，其质量体系根本无法获得保障。最后，人民对美好教育需要的不满与失望。教师权威的“去伦理化”在某种程度上意味着其实存性危机，而权威没落又暗示着育人意义的丧失、教育效果的不可靠。所以，教师权威问题越来越超出教育问题、伦理问题而演变成社会问题、政治问题，在我国社会主要矛盾发生根本转化的当下，教师权威的失落严重影响到人民对美好教育的需求、影响到办人民满意的教育的核心价值诉求。总之，教师权威应该具有伦理建构的合理性，“去伦理化”的教师权威已经并正在造成恶的教育后果。那么，致使如此后果的原因是什么呢？ 教师权威“去伦理化”的多重原因。导致教师权威“去伦理化”的原因是多方面的：首先，失控的功利。因功利主义学校教育变成了厮杀之所、争夺之地，教师权威不得不围绕知识灌输、分数较量、升学竞赛而展开，而这些都与文化的熏染、伦理的温情、道德的感召等相左，功利不仅挤压了人文，也剔除了教师权威的伦理属性，使得教师权威冷峻、冷酷、冷漠。其次，虚假的自由。教育世界应该为儿童生命与个性的自由舒展创造条件、提供服务，但是纯粹自由的儿童世界不仅浪费教育资源而且对儿童生命成长有害。自由主义者所宣称的“应该给儿童自由。为了要做到这一点，我们必须放弃一切纪律，一切指导，一切暗示，一切道德训练，一切宗教教学”[10]是虚假的自由宣言，除了让老师在教育中不知所措以外，更会导致儿童成长中成人教诲缺场、儿童性格中的飞扬跋扈与野蛮自负。再次，僭越的民主。民主是一种进步，在现代社会“民主开始从政治社会层面向各种社会机构包括家庭层面扩展，人与人之间的关系更多的是一种建立在丰富个性基础上的民主和平等关系”[11]。教育民主才能体现教育正义，教育民主化是教育现代化的重要标志。然而，教育民主并不能以消灭差序格局为代价。师生之间人格民主平等，但是不能因之而否认师生之间不对等的文化身份、先后有序的闻道境界、有差序的伦理关系。民主僭越了伦理关系，教师权威便不再具有伦理的优势，“权利”与“善”之间便无从调和。最后，败坏的伦理。社会转型期出现了伦理不安，个体伦理、家庭伦理、他者伦理、社会伦理、国家伦理、生态伦理等均遭致某种程度上的安全威胁[12]。家庭、社会等的伦理不安，意味着年长者(教师)很难获得年轻一代的伦理承认，年轻者也不再信奉权威。尤其是家庭伦理的败坏，儿童不仅得不到伦理实体的文化引导和规范约束，而且无所敬畏、任性放纵。伦理不安的社会导致伦理不安的教育，也销蚀了教师权威的伦理性。 教师权威的“去伦理化”带来异化的教育表征和恶的教育后果，基于伦理审视的教师权威重建显得异常紧迫。 三、伦理审视下教师权威重建的实践策略 教师权威意味着教师对教育责任的自觉担承，论证“教师权威是否必要”显然是伪命题，即使“儿童中心主义”如杜威者也承认教师权威存在的教育价值，他指出“当我们抛弃外在的权威时，并不意味着继而抛弃一切权威，而是需要寻找一个更有效的权威源泉”[13]。当前，我们需要借助于伦理审视重建教师权威。以下策略应成为实践方向： 优秀传统文化的教育觉醒与内嵌。学校教育是由伦理实体、精神实体组成的文化实体。教师权威要靠文化凝聚而成并产生文化的润泽与引领价值。优秀传统文化中蕴涵着大量的为师文化、师道文化、尊师文化和教化思想。因此，不能放弃教师权威在某种程度上意味着不能放弃传统文化。正如阿伦特所言：“教育中权威的危机与传统的危机有着非常密切的关系，也伴随着我们在如何看待过去的态度中的危机。教师的任务是在新老之间进行调整，作为教师的专业需要就是尊重过去和传统。”[14]借助于传统文化建构的教师权威不仅具有文化凝聚的实体优势，更具有伦理使命的教化优势，它可以为年轻生命的诞生及其更新世界的能力储备伦理道德的文化力量。所以，建构教师伦理权威，就要积极研究优秀传统文化的教育觉醒与积极嵌入问题：首先，教师教育中应设计传统文化的元素，让教师在进入教育现场之前、之后都能得到传统文化的价值启蒙与学理生成，并形成建构优秀传统文化的学习自觉、生活自觉、行为自觉；其次，以优秀传统文化为底色打造学校文化建设，在学校物质文化、制度文化、精神文化等不同层面均镌刻上厚重的优秀传统文化痕迹；再次，优秀传统文化的学科课程化，培养教师基于优秀传统文化的课程教学意识与能力，让优秀传统文化充盈在教师的言谈举止以及各学科课程与教学的物理空间与精神空间中；最后，教师应学会并积极参与优秀传统文化的校本课程开发，以拓展性课程、实践性课程、主题活动、各种仪式典礼等为载体，温润自己、泽被学生。总之，教师权威的伦理建构离不开优秀传统文化的价值觉醒、资源开掘与教育内嵌，教师对之应该有充分的意识觉悟和建构自觉。 教师对自身权威的伦理认同。教育是在人际交往之中完成自身价值抱负的，涉及人际必然关涉伦理。因此，教育是一项伦理事业，教师职业是伦理职业。所以，教师权威的伦理建构，就需要教师自身有伦理认同。首先，教师应意识到教师权威的本质是承认。承认是伦理关系性的存在，它是权威受影响者对权威发出者的内心认同与自觉追随。基于伦理承认的教师权威不是靠制度与身份的价值专断、行为强制或心理殖民，而是道德感召、情感默契、视域融合的内在互信与影响。其次，教师要建构自身的道德修养与文化境界。“修己”方能“安人”。教师自身要加大广博的文化知识学习，拓宽、拓深自身的文化底蕴。提升学习力是教师道德修养与文化境界优化的不竭动力。“教师只有持续不断地学习并形成一种内在的学习自觉和不竭动力，才能保持自己经验的不断改造、知识结构的不断更新、内在素养的不断涵成、精神境界的不断升华。”[15]再次，教师要注重自身权威的内在生成性。“内生”与“外赋”的最大区别在于“信服”而非“压服”。“‘内在生成’的权威确切地说是去‘权’保‘威’添‘信’的‘威信’，是教师对学生的合理影响与‘潜移默化’。”[16]获得学生的信任、信从和信服是教师权威内在生成的价值导向，为此教师必须不断提高自己的人格魅力、道德魅力、专业魅力、业务魅力等。最后，教师与学生的每一次互动都要有伦理的考量。教师应树立伦理意识与伦理使命意识，用自身的文化性与道德底蕴通过师生对话与交往辐射到每个学生的内心世界，促进其道德诞生与文化生命生长。要充分考虑到学生的人格尊严并警惕对学生的伦理挫伤或误伤。总之，教师权威的伦理建构最根本意义上需要教师自身的伦理认同。 在伦理展开的教育过程中积蕴教师权威。教育过程浓缩了整个教育价值期望，其过程是否文明，决定了其结果是否理想。因此，教师权威在很大程度上要在教育过程中得以生成并发挥作用。教育过程的伦理展开是教师权威伦理建构的前提与保障，需要注意以下几点：首先，少些预设，多些生成。每个孩子的生命都是向着未来无限可能性而绽放的。开放的才是生成的，生成的才是伦理的，预设的专制越多，越违背生命伦理。因此，教师教育过程的伦理展开需要将每个生命的开放性发展纳入教学意识与教学行动之中，让生成成为对生命伦理关注的根本表征。其次，少些独白，多些对话。对话是温暖的伦理方式，教育过程对每个灵魂唤醒的方式应该是伦理对话式的。“通过诘问式对话，把教育生活的重心引向关心思想、真理和灵魂的完善而非获得财富、名声和荣耀。”[17]独白的教育过程在某种程度上是对儿童存在的漠视或对儿童自我建构能力的不信任。单纯依赖独白的教师不可能获得学生的伦理认同并生发为教师权威。再次，少些抵牾，多些信任。在教育过程中师生之间不能相互对峙、敌视地存在。信任是人际伦理接纳与承认的先决性心理条件，师生互信是教师权威建构的本体诉求。即使是知识的建构过程也需要在信任的氛围与过程中得以实现。“学习与知识建构只有在学生信任他或她的教师，以及教师所提供的可靠资源，才是可能的”[18]，而这种信任与可靠性的奥妙就在于教师权威的伦理建构之中。最后，少些凌驾，多些个性尊重。人的生命因其不可替代性、独特性、千姿百态性而组成斑斓缤纷的生命世界。教育过程应该注重培养学生的个性，照顾每个生命的个性特色是对新来者的伦理负责。“权威并不是外在于学生个性的压迫力量，而是构成个性认同的善之语境与秩序，个性只有在这个充满善事善物的语境与秩序中才能形成。”[19]所以，教师权威的伦理构建要在教育过程中守“一”望“多”，给每个孩子生命个性异彩纷呈的展现机会与平台。总之，教育过程是教师权威生成的主阵地，其伦理性展开是教师权威伦理性建构的应有之意。 儿童世界的伦理匡正。自从卢