教师实践性知识合法性的遮蔽与解蔽

/教师实践性知识合法性的遮蔽与解蔽——兼论职前教师教育“二元范式”的突破【摘要】职前教师教育中“学术漂移—技能固恋”的二元范式亟待化解，突破的难点在于教师实践性知识仍未在职前教师教育中获得合法性。产生这种现象的主要原因在于学习化的入侵导致了知识主体的妥协，确定性的表演导致了知识标准抵牾，还原论的约束导致了知识视角争议。为此，可从三个方面推动实践性知识合法化，进而突破二元范式：鼓励一线教师参与教师教育，促进责任与权力平衡；创建开放知识构设，助力职前教师应对课堂不确定性；透视知识合法性意涵，形成知识视角闭环。【关键词】职前教师教育；教师实践性知识；知识合法性；二元范式

随着职前教师教育的重要性日益凸显，其所依托的根据愈发受到正视。自20世纪60年代教师专业化勃兴以来，教师知识的公共性维度被重新审视，使其逐渐成了教师教育的教育科学，[1]教师教育的课程与教学均建立在对教师知识认识的基础上，彰显了知识合法性的力量。然而，无论对教师知识的认识如何转变，由理论与实践矛盾凝结出的职前教师教育“学术漂移—技能固恋”二元范式始终未能消除。虽然近年来教师实践的外部理解不断向内部理解转变，更关注了教师的文化背景与心路历程，[2]随之产生的教师实践性知识“全生命”转向更是旨在重塑理论与实践的关系，[3]使其具备了突破二元范式的基础，但还是由于合法性的缺失而未能体现应然价值。基于此，突破二元范式的难点就被聚焦于实践性知识的合法性问题。 一、教师实践性知识合法性的研究背景 (一)职前教师教育中的二元范式 自20世纪90年代开始，职前教师教育的专业化在我国日益受到重视，教师学历不断垂直扩展，学术水平持续提升，导致了学术漂移现象的产生，[4]尤其是师范毕业生难以胜任教学的问题逐渐引起了各界的反思。2007年，教育部颁布了《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》，指出应从各方面强化教育实习环节，强调职前教师教学实践能力的发展。[5]然而，对实践的重视也引发了职前教师具身技能培养的固恋，[6]并与追求教师学术能力的倾向之间形成了张力，导致了一种“学术漂移—技能固恋”的二元范式。 事实上，近年来职前教师教育的二元范式只是历史上矛盾与论争的再现，从教师知识结构变迁的考察可看出二元范式是如何在知识层面形成和应对的。早在现代学校出现伊始，教师知识就形成了自身的边界，教师被认为只要拥有学科知识就能顺利开展教学。最初是将教师知识视为与教学科目对应的学科知识，即一个人只要对所教科目拥有高深的学科背景，就会被视为一名出色的教师。[7]随着工业时代来临，学科知识的领域得到了拓展，哲学、心理学等与人和社会相关的学科知识被认为是教师处理复杂问题的方法论，也被视为学科知识的一部分。总之，这一阶段的教师知识体系隐含着“教师能将知识镜像投射给学生”的假设，旨在帮助教师明确“传授什么知识”和“如何传授知识”，充分体现了应对确定性问题的牛顿式思维。 随着学习理论的革新，人们逐渐意识到知识转移是有限的，教育现实远比学术经典中探讨的情况要复杂。因此，研究者开始寻找更恰当的结构来刻画教师知识，以帮助教师的有效教学。但这种改变只是进一步细化学科知识的结构，如将其分为与教育教学直接相关的学科教学知识、教学法知识、教育技术知识等微学科知识。由于细致的分类展现了面面俱到的实践关怀，这种教师知识成了职前教师教育课程设置的主要依据，直到今天还拥有着合法地位，通过各种微学科课程来培养具有某学科教学专长和多学科教学能力的教师。然而，对教学的解构是无尽的，细致而独立的知识分类并不完全符合教师运用知识的真实情况，与人类自古以来以当务之急为第一行动原则的基因相悖，造成了职前教师的知识拥堵和实践贫瘠。 20世纪80年代以来，研究者们逐渐认识到了教师在教学实践中的关键作用，教师知识研究开始关注教师实际知道什么，[8]知识被预设了复杂的有机性，诸多实用主义知识概念也应运而生。其中就包括以个人化和情境性为主要特征的实践性知识，其公共性也从一开始的被忽视到后期被逐渐重视。公共性是实践性知识合法化的前提，如果实践性知识的公共性维度被遮蔽，将完全呈现为个人知识，合法化也就无从谈起。[9]但是，彼时对实践性知识的内涵认识不足，或是将其视为黑箱，使其作为微学科知识体系的一个特别分支，或是继承了微学科知识分类模式，将其分为教学中需要用到的学科、学生和自我知识等。基于此，实践性知识的合法化也被简化为职前教师教育中实习时间的增加，实践性知识的发展也被浅表化为教学技能的熟习。然而，实习的不确凿性常导致职前教师的负面情绪，即使他们通过练习消除了面对学生时的胆怯或冷漠，还是会在课堂上流露出慌张和勉强，会在教学中出现失当和窘迫。这也导致了一些学者对其作用产生了质疑，认为只有确定性的学术知识才是教师有效应对教学问题的基础。[10]同时，实践性知识学习与其他知识学习在场域上的隔离也使“学术漂移”和“技能固恋”难以调和，折中主义的二元范式因而被孕育，从而出现了学术与技能“两张皮”[11]的现象。 (二)教师实践性知识的“全生命”转向 教师实践性知识虽然代表了一种革命性的声音，但仅凭实用优势不足以对职前教师教育产生显著影响。于是实践性知识开始了自我修复，关于“什么是教师实践性知识”的旧话语重新开放。由于数字化时代中，教师传授学科知识的功能被弱化，教师需要调动自我生命中的积极因素，以个人智慧开启学生认知。[12]因此，对教师实践的认识抛弃了二元论，不再将其局限于区别思想或观念，或是以科学理论为根据并在产生的结果中实现意义的操作活动，而更多地将其视为与自我的全生命周期相融并在其本身就能找到价值的活动。这一转向不仅在原有的实践观中加上了“在一生中”，[13]更意味着与把思想特权分配给某些人、把生产任务分配给另一些人的传统划分的决裂，[14]推动着“教师作为人”取代“教师作为教育者”在职前教师教育中取得了中心地位，[15]闪耀着终结二元范式的曙光。 在教师教育研究中，对如何发展教师“全生命”转向的实践性知识探索也逐渐兴起。例如，在精准教研的探索中就关注师生作为完整人的意义，强调教师教育服务师生群体生命发展的价值取向，认为教师教育应不断提升教师教学生活的意义，促进教师在专业使命和职业价值的践行中体验生命幸福感。[16]这类研究契合了“全生命”转向实践性知识的人文性价值，但在职前教师教育领域还涉及不多。倘若职前教师教育的合法知识也能展现人文性的一面，就能更好地帮助职前教师体察教师职业的幸福与痛楚，获得积极的社会情感支持，并在未来能将真实自我与教学工作融为一体，为建设热爱教育和有效创新的教师队伍、降低教师流失率提供有力支撑。 已有研究者对以“全生命”转向的实践性知识为基础的教学活动应当如何开展进行探寻。比如有学者提倡在学校中开展基于游戏的教学，因为游戏的可塑性能满足人类的好奇心，不仅可以吸引学生的兴趣，也可以使教师感到愉悦，增进教师的福祉。[17]但是，真正吸引人的游戏需要以师生的生命体验和心理需求为基础。为此，教师不仅需要拥有与社会生活相关的各类知识，这些知识还必须与个人体验相呼应，这样的实践性知识不再是高超的教学能手所具备的体知，而是以教师自我知识为核心的交叉知识体系。也就是说，教学所需的各种知识都与教师自我知识紧密相关，形成一个“教师+”知识群，如教师与学科、教师与学生、教师与AI、教师与生活等主题知识。各种独立话语在此共同回归至教师的自我话语，呈现各种知识在与教师自我知识的全方位整合下产生的可通约性。以这样的实践性知识为参照，职前教师能更审慎地评估教学证据的效能，串联起更连贯的证据链以衡量未来行动。 二、教师实践性知识合法性的遮蔽机制 教师实践性知识的合法化是职前教师教育在增进民生福祉的过程中反求诸己，重构意义基础的必然结果，预示着二元范式的终结，但其中仍然存在挑战，遮蔽了实践性知识的应然价值。 (一)学习化入侵与知识主体妥协 近年来，将教师视为知识主体的观点似乎已达成了共识，这一观点的呈现与发展理应具有自由向度，使教师作为知识主体的性质、需求等问题拥有开放的讨论空间。但是，职前教师教育受到了学习化的影响，例如在以儿童的学习为中心的思潮中，教师被指为儿童学习的帮助者；[18]一些新闻媒体将学生学习方式、学生技能水平及表现视为教育核心竞争力；[19]《教师教育课程标准(试行)》将育人为本作为教师教育课程的第一理念；等等。[20] 学习化的入侵与其引发的责任分散效应不无关系。课程专家们之所以会拒绝看到他们无法控制的事物，比如教师实践，[21]正是因为学习化对教师作为“学习的帮助者”的角色定位会使基础教育中不理想结果的责任被分散至教师个人；相反，如果拒绝学习化的影响，那么不管盲区是否继续存在，不理想结果的责任都将完全归于课程开发与评估者的履职尽责不到位。显然，由于善的脆弱性，[22]导致了责任分散在职前教师教育课程规划中的现象变得十分普遍。同时，教师对现代生活的政治、经济等各方面影响力都相对较小，教师群体的话语权不足以抗拒学习化对职前教师教育课程开发的责任分散。在这样的声势中，教师纷纷隐退自我，将关切儿童作为个人专业性的体现，在学习化引发的教师知识主体问题上妥协，而以教师实践性知识的“全生命”转向为代表的对教师作为知识主体的力争也因此遭遇挫败。 (二)确定性表演与知识标准抵牾 从古希腊的实证哲学，到培根要求被控制的试验应构成知识成立的条件，再到涂尔干的科学教育法，越来越多的专业团体都将实证主义科学观作为满足外界规范性期望的“代理人”。因为实证主义科学观能使专业团体以开放和自由的态度看问题；而其中的利他主义和怀疑主义特质又能使专业团体免受经济、政治等影响，从而表现出中立、公正和严谨的素养。[23]因此，在大学的专业教育中，实证主义科学观也作为神圣叙事而风靡，如教师教育者越来越倾向于采用数据化的方法对儿童发展的客观规律进行研究，并将这些成果介绍给职前教师。而课堂的不确定性并不能凭借数据被精准地预测，职前教师也难以从数据中明白应如何在教学实践中“科学”地与学生建立联系。这是由于实证主义存活在一个简单清晰的世界里，追求具有确定性的实践规律，而儿童不仅具有多元化的个体经验，教师、同伴以及物理环境也会对儿童产生整体的影响，使他们在课堂中的行为反应具有多种可能。因此，以追求确定性为最终目的的实证主义并不完全契合生成性课堂对教师知识的需求。这表明，教师教育中的实证主义科学观离科学还很远，只是基于科学主义，[24]即对确定性的一种“表演”，[25]以此来描绘一种虚假和谐，实际上并不具有解决教学中现实问题的确定性。实证主义的流行与其迎合了人类对可预测性的追求和依赖也有关系，尤其是自牛顿式思维构想了一种从过去到当下再到未来的因果关系后，确定性本身——即使它是被表演出来的——也足以使人短暂地忽视它的正义性。因此，对确定性的表演也在一定程度上掩盖了学习化带来的责任分散。 在对确定性的表演中，尚且不论教师实践性知识成为合法知识是否可能，实践性知识是否堪称知识就已遭到了质疑。有学者认为，教师实践性知识被冠以知识之名只是一种权宜之计，它实际上只是将教师的认识、行动、表征、媒介和环境等以打包形式加以呈现的整体，并不完全符合知识的标准。[26]并且，实践性知识无法对教学实践作出确定性承诺，它对实践的“相似”指导不仅是公开的，[27]还被作为实践性知识的重要特征，衍生出了对各类知识与教师自我知识之间应具有交叉性的诉求。由此可见，实践性知识的合法化努力成了一种确定性与不确定性之间的较量，而在学校这一在全社会范围内受到规范性期望的机构中，实践性知识中的不确定性可能带来恐慌与争议，使其在合法性博弈中处于劣势。 (三)还原论约束与知识视角争议 除了学习化的入侵和对确定性的表演，其他学科的发展也对教师实践性知识的合法化产生影响。它们各自的发展历程相互交织形成了一幅有关知识视角变迁的画像，使教师知识的发展也受其约束。从近代以来，还原主义逐渐成为这幅画像的代表性话语，它作为一种方法论原理和研究策略，试图通过研究某种知识所描述对象的直接组成部分的特性，也就是以更放大的视角来观察研究对象，[28]从而提升某种知识在合法性博弈中的优势，同时也形成了更为形式化的学科。例如人类行为倾向于被解读为心理原因，心理则被解构为生物学现象，生物学追求以化学术语来描述各类细胞的结构或功能，化学现象则以物理中的质量、电荷和运动等术语来解释。[29]因此，那些不受还原论影响的知识就显得特立独行，例如今天作为自然科学基础的数学，也曾因其具有极简、极为抽象的特征而无需再被显微解读，从而在捍卫自己的价值观时受到了话语遮蔽，[30]导致其在发展过程中也遭受了合法性争议。教师知识也是如此，许多一线教师都回避将有关教学行为的知识还原为心理学知识，再还原为脑科学知识的路径，认为有关教学的知识就应当是在教学现场可以观察和习得的，一味地还原会错失行动良机。这也曾是实践性知识研究中的主流观点，它对“可见”的坚持使实践性知识被拒于合法性门槛之外。 当然，教师知识也尝试过融入还原主义的合法化路径，比如许多专家教师就通过对自身经验的解构和重组，撰文著书，这些书籍中的教师知识体现了很强的教师主体性。但由于这样的还原主义尝试滞后于学术研究者的工作，既无法抢占话语先机，又在分析单位上显得稚嫩。因此，即使在内容上更加贴近教师的教学实践，更适合教师阅读，它们也只能作为职前教师的“课外读物”，其中的实践性知识还是无法获得合法性。这与20世纪二三十年代心理学的处境较为相似，因为与神经学和生理行为学派等对世界进行显微解读的学科相比，心理学的分析不够微观，而从社会学等“空间望远镜”视角来看，某些人类知识似乎不存在于各个分析要素中，而存在于对象总体中，[31]导致了心理学也曾被认为是不切实际的。由此可见，知识在还原主义话语中的沉浮是一种历史常态，反映了专业团体之间产生联结后诱发的对合法知识的视角争议。 三、教师实践性知识合法性的解蔽策略 学习化的入侵、对确定性的表演以及还原论的约束所引发的知识主体、知识标准与知识视角问题遏制了教师实践性知识的合法化。要促进实践性知识的合法化，进而突破二元范式，应当考虑到如何在这三个问题上和解。 (一)鼓励一线教师参与教师教育，促进责任与权力的平衡 教师实践性知识的合法性问题搁置了二元范式的突破，而最为关键的阻碍因素来自学习化的入侵。学习化模糊了教师知识主体的性质和需求，与实践性知识对教师主体性的彰显发生了矛盾，同时也导致了职前教师教育课程开发的责任分散，因此，它以一种微妙的姿态寄生在当前的合法知识中。这表明，知识在职前教师教育中的合法化绕不开阿普尔“谁的知识最有价值”之间，知识的合法化总是代表着某些团体的利益保全。当然，这背后也关联着合法地位的稳定性，只有兼顾多数人利益的知识才能建立更长久的合法性。因此，要促进实践性知识的合法化，就不仅要关注教师工作与生活在其生命中的双向互动，以保证教师自我的知识与其他知识之间的交叉性，还需要针对当前职前教师教育课程规划中的矛盾点，关注教师自我知识与参与教师教育知识之间的关系，促使教师参与到职前教师教育中。 教师与教师教育者这两个角色本就不是固化的，许多一线教师都在职前教师的实习中扮演着教师教育者的身份，但是，其中存在着许多随意成分，导致师徒带教等教师教育活动的效果参差不齐。同时，一线教师在职前教师的专业课中参与较少，与高校的教师教育者之间基于双师制的合作也存在形式化现象。这与相关的教师实践性知识薄弱不无关系。若研究者能够对“作为职前教师教育者的一线教师”等主题的知识加以深入探究，并将研究成果纳入实践性知识体系中，就将形成一种新的话语，即教师群体有权对后继者的培养进行监管或自治，并以合法知识来对其进行规范。只有行使此权力，参与了职前教师教育的规划，职前教师教育的责任才可以被合理地分担，实现权力与责任的平衡，超越现有的以学习化至责任分散的路径，从而迎接合法知识面对知识主体问题时的进化。 (二)创建开放知识构设，助力职前教师应对课堂不确定性 对确定性的表演隐含着对职前教师教育过程平稳、顺利的渴望，但是实践的题材本就包含着变化，对确定性的追求违拗了教师实践的特性，也会阻碍合法知识的进化。那么，合法知识就应当完全凭借其广度来支持职前教师应对不确定性和价值冲突性吗?这给实践性知识的合法化留下了反思空间。教师在进行课堂教学时需要对即时的生成作出恰当的反应，而所有教学行为对师生的影响都是不可逆的。因此，为了使教育处于一定的安全和效率底线之上，教师需要在课堂以外将注意力引导到内在状态，审慎考量某些以客观现实为根据的规律，以便在教学时遵循。这些程式背后，是实践性知识中基于儿童学研究、国家政策导向、教师群体共性等对教育教学中各种目标的认识，秉持实证主义精神是其中不可或缺的态度。因此，实践性知识中也必然蕴含了追求证据清晰性和确定性的循证共识。当然，即使做好了方案，课堂上仍会出现意料之外的棘手问题，教师需要有效利用当前涌现的众多信息，根据个人直觉或喜好，从中选择可为己所用的线索。此时，有关教师关注与教师自我之关联的实践性知识就起到了基础性作用。但这远不够，要使这条线索能在当时的情境中具有更高的适切性，教师应当以高度的专注力沉浸在教学情境中，在物我关系的融通中迎接多个行动选项的坍缩，而这种对课堂的高度专注力在很大程度上源于令教师感到充分安全与自由的职前教师教育。 为了给职前教师的课程与教学进行科学的规划和设计，使其能有效应对实施中的不确定性，实践性知识应当接纳实证主义对教育教学普适性规律的探索，并明确实践性知识合法化的最终目的是以一种具有公共性的知识启发职前教师建构个性化的实践性知识。这种启发