教师专业标准何为？-教师专业标准思想背景与目的取向的比较透视

/教师专业标准何为？——教师专业标准思想背景与目的取向的比较透视【摘要】虽然制定实施教师专业标准已成国际趋势，但是教师专业标准与教师专业化、教育质量提升之间的关系仍有待澄清。厘清20世纪80年代以来的教师专业标准运动的思想背景与目的取向，对于澄清这些问题是必要的基础。经过考察发现职业专业主义与组织专业主义虽然基于不同的逻辑但却共同推动了教师专业标准运动的兴起，并构成教师专业标准的思想背景。相应地，教师专业标准也存在“导向—监管”与“评价—监管”两种目的取向，如同职业专业主义与组织专业主义虽然不同但却并非完全对立一样，“导向—发展”功能与“评价—监管”功能也是制定和实施教师专业标准时需要平衡的一对关系。专业标准并不必然具有提升教育质量和促进教师专业化的内在价值。要深度理解和合理设定专业标准的功能定位，就需要将教师专业标准放在整个学校教育系统中进行情境化，厘清其在这个系统中所处的位置及其与其他子系统的关系。【关键词】专业标准；专业化；专业主义；教学质量；教师 一、问题提出 基于只有对教师和教育质量有更高的期望才能实现对学生学习的更高期望这一基本认识，美国率先于20世纪80年代末出台教师专业标准，以规定教师应该知道什么和能够做什么。尽管缺乏足够的实证证据证明教师专业标准能够提升教育质量，[1-2]制定并实施教师专业标准已然成为一种国际趋势，由美国蔓延到许多发达乃至发展中国家。[3-4]一些区域或国际组织也积极推动各民族国家研制并实施教师专业标准①。 教师专业标准除了经常与教育质量并置之外，也经常与教师专业化联系在一起。虽然教师专业标准在不同的国家有不尽相同的称呼，②但是正如经常被称作教师“专业”标准所表明的那样，它们经常是在教师专业化这一语境下被讨论和推进的。“围绕教师专业标准的争论都是基于专业主义的概念及其对教师的教育与管理的意味而展开的”，[5]“其中一些论点强有力地决定了制定教学标准和重新定义教师教育背后的基本思想”。[6] 人们谈论教师专业标准、教育质量提升和教师专业化时，基本上遵循两条逻辑线路：一是认为制定和实施教师专业标准有助于促进教师专业化，进而有助于提高教育质量。经济合作与发展组织(OECD)的报告概括了这一逻辑：“国家制定标准和改进教师教育，攸关教师专业化和教师职业地位的提升。反过来，这些被认为有助于提高教师质量和改进学生的学习。”[7]二是认为制定和实施教师专业标准，有助于提升教育质量，进而反过来有助于提升教师的专业地位(专业化)。澳大利亚2011年版《澳大利亚教师专业标准》前言中的如下陈述集中体现了这一逻辑：“制定能够指导教师专业学习、专业实践和专业投入(engagement)的教师专业标准，有助于教师质量的提高，并会对提升教师职业的公共地位有积极意义。”[8] 如上逻辑看似不言自明，但值得思考的地方仍然不少。曾有学者提醒专业标准并非解决教育问题的“魔术子弹”，[9]甚至有学者告诫“以高地位、科学与技术的方式将专业标准定义为关于知识和技能的标准，会降低、忽视或挤兑教师工作中同样重要的情感维度(如对教学的热情、对学生的学习和生活的关心)”。[10]我们认为，针对教师专业标准与教师专业化和教师质量提升之间的关系，有待厘清的问题依然不少：首先，教师专业化为什么需要教师专业标准？教师专业标准的制定与实施就一定能够促进教师专业化吗？什么样的专业标准更符合教师专业化的需要？其次，提高教育质量为什么需要教师专业标准？教师专业标准一定能够促进教育质量的提升吗？什么样的专业标准更符合提升教育质量的需要？再次，教师专业化与教育质量的提升一定能够相互促进吗？什么样的教师专业化才能与教学质量的提升同频共振？最后，教师专业标准是否有可能对教师专业化和教育质量提升产生非预期的副作用？教师专业标准对于教师专业化和教学质量提升的作用发挥需要什么样的条件和环境？等等。回答这些问题对于我们合理地设定教师专业标准的功能定位、选择恰当的实施方式、构建适当的实施环境，具有重要的意义。而要回答这些问题，一项基础性工作必不可少：将20世纪80年代以来世界各国的教师专业标准的实践及其相关话语置于特定的历史脉络中进行背景制约式梳理，以分析专业标准到底因何种社会历史需要而产生，以何种面貌或方式回应需要，回应的效果如何等。也就是说，只有以动态的观念和方式看待并考察教师专业标准，才能把握教师专业标准的本质。 然而，尽管伴随教师专业标准运动的日盛，关于教师专业标准的讨论和研究越来越多，讨论的范围也从质疑其必要性到争论其内容和形式，但是所有这些讨论通常都是基于专业标准应该、可能或将如何被行业内外的人使用的问题。[11]也就是说，已有讨论和研究大多将专业标准作为一种静态的、统一的文本，致力于从技术层面对其进行分析，相对忽视了专业标准的社会、政治和话语背景以及各种不同的行动主体在标准研制和实施过程中以何种方式发挥了什么样的作用。澳大利亚学者穆尔卡希(Mulcahy)也有类似的发现：“当前标准研究和研制工作的概念基础似乎已经把表征作为其中心焦点，并在很大程度上倾向于将那些创造表征的人排除在外。”[12] 我国于2012-2014年期间相继颁布了一系列《教师专业标准》，目前实施已近10年，到了需要修订的阶段。进一步厘清专业标准、教师专业化、教育质量提升之间的关系，对于我国的标准修订无疑具有重要的意义。有鉴于此，本文尝试将教师专业标准的国际运动置于相关的教师专业化话语体系之中，并将其放在20世纪80年代末以来更大的社会政治历史背景中进行考察，以理解专业主义推动下产生的教师专业标准的目的取向，希望对回应有关专业标准与教师专业化、教育质量提升之间关系的相关问题有所帮助。 二、教师专业标准运动的兴起与专业主义：教师专业标准的思想背景 虽然教师专业标准运动始于20世纪80年代末的美国，但是美国关于教师专业标准的探讨最早可以追溯到1946年。美国全国教育委员会(NEA)对当时的美国获取紧急资格证的教师越来越多的趋势深感震惊，遂于1946年成立了“全国教师教育和专业标准委员会”(theNationalCommissiononTeacherEducationandProfessionalStandards，简称TEPS)，并把制定教师专业标准纳入议事日程，其主要目的就是提高教师地位，力求使教师职业成为一个专业性职业。[13]也就是说，有关教师专业标准的探讨最初是作为教师专业化的议程而被提起的。 然而，教师专业标准的正式出台以及教师专业标准运动的兴起是在进入20世纪80年代末之后的事情。教师专业标准之所以得以正式出台且逐渐在国际上形成一种运动，与全球化背景下国际竞争的日趋激烈有关，因为全球化重新界定并强化了教育与经济发展之间的关系，也激发了各国将提高教育质量作为提升国际竞争力的重要手段。而当人们聚焦于教育质量的时候，不同的个体、群体或组织，基于不同的价值观或政治立场，对教师在教育质量下降中扮演的角色和在教育质量提升中可能发挥的作用形成不同的判断，于是“教师们发现自己既是恶棍又是救世主，是学校教育和教育政策成败的关键，被同时神化与妖魔化了。”[14]正是在教师被同时“神化与妖魔化”的背景下，“来自内部”(以教师职业为中心的教育界、学术界)与“来自上方”(以政府为代表的组织)的两种不同但却并非完全对立的专业主义话语衍生出来并构成教师专业标准运动兴起的主要思想背景。 (一)“来自内部”的诉求——职业专业主义 成为专业(profession)一直是教师职业梦寐以求的事情。而对照传统专业主义开出的专业特质清单，教师职业顶多被称为“准专业”或“半专业”(quasi-orsemi-professions)。试图获得与专业相关的特质的过程被称之为“专业化”——一种通常被称作“专业工程”(professionalproject)的职业战略。[15]霍伊尔(Hoyle)曾经指出，专业化包含两个侧面：提高地位与改进实践。前者关注的是教师职业在多大程度上满足了作为专业的制度和地位要求；后者关注的是通过改进实践者的知识和能力来提高其服务质量。[16-20]如果说20世纪五六十年代的教师专业化更多地聚焦于教师职业地位提升的话，那么20世纪80年代以来的教师专业化更多关注的是改进教师的知识和能力，将促进教师专业发展作为主要目标。[21]当然这并不意味着教师专业化运动放弃了提高教师地位的诉求，而是寄期望于通过促进教师个体的专业发展，提高教育质量，进而实现教师地位的提升。 进入20世纪80年代以后教师专业化的重心之所以转向教师专业发展，是因为在教师被视为教育质量不断下降的罪魁祸首因而被要求加强问责的背景下，教师职业丧失了直接谈论提高地位的空间和氛围。另一方面，关注教师专业发展必然要涉及关于教师专业知识基础的探讨。如所周知，尽管传统专业主义开出的关于专业特质的清单异彩纷呈，但是“知识、自治和责任这三个概念是传统专业主义的核心，它们通常被视为是相互关联的。正是因为专业人士面对复杂和不可预测的情况，他们才需要专门的知识体系；如果他们要应用这些知识，他们需要自主做出判断；考虑到他们有自主权，他们必须集体承担责任，需要发展适当的专业价值观”。[22]而在众多特质中，专业知识居于基础地位，是专业主义的核心中的核心。在许多国家，诸如医生、律师、会计和工程师等职业都有每个从业人员都必须共同遵循的专业标准。这些标准的共同特征是都有一个定义明确、一致认同的知识库，这个知识库赋予了这些职业一定的专业自主权。然而，长期以来，人们关于教师职业的专业知识基础却缺乏共识，甚至连是否存在这样的知识体系都存在不同的意见。当一个职业忽视了自己的知识基础时，政府往往会伸手进行监管。“于是在实践中就可能出现政府指令教师在课堂上应该做什么，配以持续的教师评估，并经常会导致二者之间形成一种居高临下或防御性的关系。”[23]鉴于一方面缺乏共享的知识基础严重影响教师的专业化，另一方面制定教师专业标准可以“作为一种对教师追求的‘专业’地位的明确宣示”，“也会提高教师在公众心目中的地位”，[24]进入20世纪80年代以后，为教师职业找寻专业知识基础成为教育研究的热点。以舒尔曼(Shulman)为首的学者们开展的有关教师知识性质、形态、框架等的系统研究[尤其是有关学科教学知识(PCK)的研究]，深化了人们对于教师知识基础和结构的认识，也为研制和实施教师专业标准奠定了基础。[25]正如达林—哈蒙德(Darling-Hammond)所指出的那样，当下制定教师专业标准的举措实际上反映了有关教学的知识基础在日益增长和关于教师应该知道什么和能够做什么以帮助学生学习，日益形成共识。[26] 关注教师知识基础的确定以及基于知识基础追求自主权和信任的论述，主要来自教师职业及相关的学术界。他们对专业主义作为一种“职业价值观”的价值高度认同，他们认同建立在抽象概念和正规学习基础上的专业知识基础对于专业人员的重要性，并认为专业人员一旦达到标准或获得许可，就应该获得充分的信任和根据具体情境自由裁量的自主权，外部的规则和控制应该最小化。这种在教师职业群体内部构建起来、强调信任和自主的一套话语，相当于伊威茨(Evetts)所说的“职业专业主义”(occupationalprofessionalism)。[27]这种职业专业主义继承了但不完全等同于传统专业主义，它除了强调知识、自主和信任之外，也试图揭开专业工作的神秘面纱，强调教师与其他教育相关当事人之间的合作，因而也被称作“民主专业主义”(democraticprofessionalism)。澳大利亚教师工会的一份宣言体现了这一点：“民主专业主义不寻求将专业工作神秘化，也不寻求以不合理的方式限制人们获得该工作；它促进学生、家长和其他人参与决策，并寻求对教育共同体及其运作方式的更广泛理解。作为专业人员，教师必须以个体或是通过其工会以集体的方式对其掌控的事情切实负起责任。”[28] (二)“来自上方”的要求——组织专业主义 如果把教师专业标准仅仅看作是职业专业主义推动的产物的话，未免过于简单。事实上，教师专业标准运动之所以在进入20世纪80年代末之后兴起，还具有更大的政治与历史背景——新自由主义思潮影响下的新公共管理运动，引入教师专业标准也构成该运动的重要组成部分。[29]新公共管理运动的特征在于其以“理性经济人”为表征的个人主义理性思维方式、以市场经济为取向的竞争式管理方法、以效率为取向的战略管理方法、以结果为取向的绩效目标管理方法和以顾客为取向的回应性管理方法。[30]新公共管理运动自然也波及作为公共管理范畴的教育领域，以基于标准的问责为主要表现的绩效管理或文化也因此盛行于教师和教师教育管理之中。 对于在教育领域中绩效管理或文化的盛行及其方式，萨克斯(Sachs)曾经做过比较到位的分析。她指出，公共服务组织推崇绩效文化背后的逻辑是：如果你运用“客观的”指标证明实现了改进，那么对政府的信任就可以得到恢复，因为改进已经被以清晰、客观的方式加以证明了。虽然推行绩效文化意味着对其雇员的专业精神的低水平信任，但是依然获得支持，支持的一个论点就是：“它们可以提供一些关于学习结果的共享基线”，这个基线既可以“为教师提供共同的、共享的关于实践的语言”，也可以“帮助外界认识教师工作的范围和规模，并为对教师工作的认可和奖励提供一种系统的而非个体主义的方式。”[31] 绩效管理主要是通过问责制来实现的，所以问责制是绩效管理的核心。而问责制也是讨论专业的核心问题，因为所有专业人士都需要以不同的方式对其向客户、公众和同行提供的服务质量负责。霍尔斯蒂德(Halstead)曾经区分了两种问责制：一是契约式问责(contractualaccountability)，二是回应性问责(responsiveaccountability)。前者关注的是教育工作者在标准、产出和结果方面满足受众期望的程度，通常基于或明或暗的契约，倾向于测量驱动，而且主要依赖外部审查；后者关注更多的是过程而非结果，强调的是依靠教育工作者的自我调节来实现其目的。[32]达林—哈蒙德多年来也一直在探讨教育中的问责，特别是教师问责问题。她区分了官僚问责和专业问责两种问责制，并指出二者在教师专业主义中都有一席之地。[33]她所说的官僚问责制与专业问责制分别相当于霍尔斯蒂德所说的回应性问责与契约式问责。很显然在新公共管理运动的背景下，所谓问责制主要是来自外部的契约式问责或官僚问责。 问责制一般需要基于一定的标准，所以教师专业标准成为20世纪80年代末以来的问责运动密不可分的伙伴。在新自由主义、新公共管理大行其道的背景下，“在某些方面，标准已经成为管理和监管教师问责的工具”，[34]教师越来越成为“受管的专业人员”(managedprofessional)。[35] 虽然在新自由主义的新公共管理背景下，政府经常也在专业主义或专业化的语境下谈论教师的绩效管理，很显然这不同于“来自内部”的专业主义。这种“来自上方”的专业主义，相当于伊威茨所说的“组织专业主义”。根据他的解释，组织专业主义是一种“越来越多的管理者在工作组织中使用的话语。它包含了在决策中使用理性一法律形式的权力和等级结构。它涉及加强标准化或工作程序、惯例和管理控制。它依赖于外部的监管和问责措施，如目标设定和业绩审查”。[36]这种强调绩效管理和问责的专业主义，也被称作“管理专业主义”(managerialprofessionalism)。[37] 如上所述，教师专业标准运动的兴起源于两种不同的专业主义的推动，而且正如伊威茨所指出的那样，由职业专业主义向组织专业主义的转变代表了一种从强调伙伴关系、同僚合作、自主权和信任，向强调管理主义、官僚主义、标准化、评估和绩效审核的观念转变。[38]这种转变在很多人特别是职业专业主义的支持者看来是一个去专业化的过程(de-professionalization)，而在组织专业主义的支持者看来则是一个再专业化(re-professionalization)的过程。[39-40] 之所以出现不同的教师专业主义版本，正如古德温(Goodwin)指出的那样，与围绕对教师的工作与目的的控制而展开的持续斗争密切相连，是教师知识、自主性和责任的概念受到了外部社会、政治和文化等因素的冲击和再界定所致。[41]对于两种专业主义的关系，毛瑟萨根和格兰伦德(Mausethagen&Granlund)将其视为专业主义的多维性和多层性(multifacetedandmultilayered)。[42]澳大利亚学者萨克斯则将二者视为“既不同但也并非完全对立”的两套话语。[43]英国教育社会学者威梯(Whitty)也持类似的观点：“站在社会学家的立场，也许最好是把所有这些不同的立场看作是21世纪教师专业主义的竞争版本(competingversion)，而不是把其中一个立场看作是符合关于专业主义的本质定义，而把其另一些立场看作是偏离专业主义。不同的人在实践中支持的具体版本当然取决于他们的价值观和更大范围的政治观点，以及他们在改革中所处的地位。”他还说“将其视为不可避免的后现代性悖论的一个部分，可能是理解这一看似矛盾的一种方式。”[44] 总之，将职业专业主义与组织专业主义之间的关系理解为既对立又统一的关系比较符合实际。之所以说是对立关系，是因为二者分别作为“职业战略(occupationalstrategy)”(谋求教师地位提高的手段)和“组织战略(organizationalstrategy)”(加强政府监管的政策工具)，[45]服务于不同群体的诉求或利益；之所以说具有统一性，体现在二者在提高教育质量的共同诉求下在促进教师发展这一点上达成了共识，尽管它们在促进教师发展的方式上存在不同的路径选择。正是这种既对立又统一的两种专业主义共同推动了教师专业标准运动的兴起，也理所当然地共同构成世界各国教师专业标准的思想背景。 三、导向—发展与评价—监管：教师专业标准的两种目的取向 标准具有多个侧面。塞克斯和普拉斯特里克(Sykes&Plastrik)将标准定义为“在共享意义和价值的背景下，使做出的判断和决定适当精确的一种工具。”[46]按此定义，有“标准”绝对是一件好事。谁不希望学校维持某种专业的教学标准呢？然而专业标准绝非只是对教师应知、应会和应持的一种价值无涉的技术性规定，而是承载着一定的价值诉求，服务于一定的社会政治目的的。 澳大利亚学者萨克斯曾经归纳了关于教师专业标准的三种目的主张：一是改进教师的表现；二是提高教师的地位；三是促进教师持续的专业学习。[47]智利教育政策与实践研究中心的一份研究报告基于对OECD国家或地区教师专业标准的考察，归纳了教师专业标准的四个目的：(1)支持教师改进表现；(2)对新入职或在职教师进行资格认证；(3)评价教师的表现；(4)对教师教育机构进行评价和认证。[48]南非发展与事业研究中心(TheCentreforDevelopmentandEnterprise，简称CDE)的一份报告基于国际比较指出，教师专业标准可以服务于多重目的：建立教师专业认同；为教师培养课程的开发提供指引；对教师培养提供者进行认证；对新教师进行资格认证；指导教师的专业发展；构成教师问责的标准。[49] 虽然教师专业标准可以服务于多种目的，但是各个国家教师专业标准的目的不尽相同，有的国家赋予专业标准较多的目的(如纳米比亚)，而有的国家只是给专业标准设定了有限的目的(智利则采取了不同的标准服务于不同的目的)。不过，可以发现这样一种趋势：即使那些最初基于有限目的而引入专业标准的国家，也随着时间的推移不断扩大其用途。[50]于是，摆在专业标准制定者面前的一个课题是：如何处理各种目的之间的关系，因为正如很多学者都指出的那样，专业标准的各种目的之间存在某种张力。英国学者威梯就曾指出，标准一方面可以作为澄清和表达期望的一种有效方法，也可以作为一种加强监管的手段，两者之间存在着争论。[51]教师专业标准研究的国际权威、澳大利亚学者英瓦格森(Invargson)等曾经基于标准的词源含义指出教师专业标准具有两大功能：引领教师发展与评价教师表现。③澳大利亚学者萨克斯也有类似的区分，他指出，标准可以被视为各国政府通过要求学校和教师报告学生学习成果和教师的绩效来控制教育活动的机会，也可以看作是政府改善学校教育投入和产出的机会。前者侧重监管、执行和制裁，以确保合规，后者更注重发展和教师质量的改进。[52]萨克斯分别将其称为“监管型”(regulation/control)或“质量保障型”与“发展型”(development)或“质量改进型”标准。[53]萨利文(Sullivan)以新西兰教育改革为背景，比较了两种标准研制的政策视角，一种是政府持有的“作为专业管理手段的专业标准”，另一种是由教师推动的“为了绩效发展的专业标准”。[54] 上述这些学者基于各国的实践所做的区分虽然表述的语言不尽相同，但是内涵大同小异，即在教师专业标准的目的取向上存在着“导向—发展”与“评价—监管”之争。这种把专业标准视为导向—发展的工具或评价—监管的手段之争，贯穿于各国关于教师专业标准的讨论之中。对照上文考察的推动教师专业标准运动兴起的专业主义话语，我们不难发现教师专业标准的“导向—发展”与“评价或监管”的取向之争在本质上就是“职业专业主义”与“组织专业主义”之争：注重“导向—发展”的标准体现了职业专业主义的诉求，强调“评价—监管”的标准背后则有着组织专业主义的支撑。 由于教师专业标准运动的兴起与教师专业主义由职业专业主义向组织专业主义的转变相伴随，很多国家的教师专业标准不可避免地趋向“评价—监管”取向。南非的发展与事业研究中心开展的一项比较研究也发现，用专业标准来评价教师绩效是一个共同的目的。[55]但这并不意味着“评价—监管”取向已经彻底取代了“导向—发展”取向成为惟一取向。正如泰勒和罗宾森(Taylor&Robinson)指出的那样，“标准不可能在每个国家都是一样的，它们必然带有特定环境和文化特征”。[56]在南非、美国、澳大利亚等教师质量历来较差的国家，通常都倾向于强调使用专业标准作为对学校和教师进行问责的框架，而在教师质量向来较高的国家，或者并未制定教师专业标准，或者更强调标准的“导向—发展”取向。美国学者古德温(Goodwin)经过对美国、澳大利亚和中国香港地区目前运行的教师专业标准进行比较后发现，美国和澳大利亚的标准体现的是一种“契约式问责”模式，关注的是教师满足外部规定的标准或期望的程度，教师只被赋予“有限的自主权”；而中国香港的标准遵循的是一种“回应性问责”模式，关注的更多是过程而非结果，教师拥有“扩展的自主权”。[57]也就是说，美澳两国的标准体现了“评价—监管”取向，而中国香港的标准则属于“导向—发展”取向。 即使在一个国家的不同历史时期，专业标准的取向也并非固定不变。布劳德本特和嘉拉福(Broadbent&Gallagher)就曾指出，澳大利亚教育标准的目的和研制的话语已经发生了变化，2000年制定标准的时候，主要目的是向社会阐释教师的素养，为从业者提供一种澄清和确定前进道路的方法。而现在的标准已经越来越成为强调服从的工具了。[58] 很多学者以一些国家的具体实例来证明专业标准对于教师专业学习的价值。英瓦格森以澳大利亚学科协会制定的专业标准为例，指出它可以成为“教师专业发展体系”的基础，并强调“基于标准的体系的目的是建立一个让教师个人和集体都感受到责任的体系。鼓励教师建立自己的基于标准的体系，目的就是要使其建立一种强烈的对于质量的所有权意识。这个体系有可能影响所有的教师，并确保教师根据最新研究和专业标准不断地检讨自己的实践”。[59]也有学者对依据美国全国专业教学标准委员会(NBPTS)开发的专业标准进行的教师评估的形成性作用进行了研究，发现教师通过以档案袋的方式收集证据，并对照标准对自己的实践进行观察、分析和反思，获得了改进。[60]美国学者达林—哈蒙德也支持这一发现，指出NBPTS标准不仅描述了一个教师的应知与应会，而且也“提供了一个贯穿教师生涯的发展连续统”，教师可以沿着这个连续统去改进其实践工作。[61] 与此同时，也有很多学者对于监管或控制取向的专业标准表示出了担忧。如萨克斯批评澳大利亚的教师专业标准过于专注监管，而未能发挥作为教师专业学习催化剂的作用。[62]同为澳大利亚学者的图伊纳穆阿那(Tuinamuana)持稍微不同的观点，但也认为随着问责的加强，专业标准中过度的规定性设计(prescriptivedesign)可能会导致标准在实践中只是被象征性地使用。[63] 对于两类专业标准或标准的两种目的取向，绝大部分学者并没有采取非此即彼的态度，而是强调要兼顾。比如萨克斯就指出，两类标准都有其价值，建议标准的制定与实施要在监管与发展功能之间做好平衡。他认为只有在标准超越了纯粹的监管与问责功能的体系中，在发展与监管之间取得更好的平衡，一个更“成熟的专业”才可能会出现。[64]爱沙尼亚学者基于爱沙尼亚的实践也指出：“以教师素养为基础的标准，如果与更大范围的评估和评价框架相结合，并且教师的评价、专业发展和职业晋升与这些标准相匹配的话，那么就可以成为教师专业学习的工具。”[65]爱沙尼亚的学者实际上从评价功能之于导向功能发挥的重要性的视角强调了监管与导向之间平衡的重要性。 我们如果仅仅考察各国教师专业标准文本中的表述本身，可以说世界上绝大多数国家的教师专业标准都没有采取非此即彼的选择，而是试图兼顾“导向—发展”与“评价—监管”两种目的。正如CDE的研究所表明的那样，国际上主流的教师评价模式是强调将评价教师绩效、加强问责和支持专业发展的目的予以统筹考虑。[66]然而，标准的实施及其效果并不总是符合标准设计者的意图。就像萨克斯针对2000年的澳大利亚标准所指出那样，原本强调的是要建立“基于标准的教师持续学习框架”，但实际上却“成为了让教师在提高其专业特性和地位的幌子下做更多事情的一种意识形态工具。”[67]所以，正如许多研究指出的那样，专业标准并非是作为孤立的策略