教学空间的历史因缘、本质属性及发展趋势

/教学空间的历史因缘、本质属性及发展趋势【摘要】从历史发展中检视我国教学空间研究的实践诉求、理论背景和时代特征，是科学而合理地分析其内涵的逻辑起点。从本质上讲，教学空间作为一种特殊的社会空间，它是由物质空间、精神空间和社会空间共同建构而成的。从教学空间的本质出发，准确地把握教学空间的发展趋势，需要夯实教学空间研究视角的解释力，厘清教学空间概念的界定与使用问题，不断拓展教学空间的问题域，合理定位教学空间研究的关系本质与变革张力。【关键词】教学空间；社会空间；空间辩证法 长期以来，教学空间的变迁在教育研究中并未引起人们的重点关注，对教学空间内涵的研究也是众说纷纭。一方面，课程改革的不断深化为变革教学空间提出了现实诉求，同时互联网、虚拟现实和人工智能等信息技术的高速发展，在赋予人们解构乃至颠覆传统模式力量的同时，正催生教学空间的重构，空间变革已然成为撬动教学改革的有力杠杆；另一方面，西方社会理论的空间转向为阐明教学空间的本质属性提供了全新的视角和方法论原则，即以“三位一体空间辩证法”对教学空间实现了从物质空间、精神空间到社会空间的分析，阐明了教学空间之于教学活动不是已完成的预设实体，而是始终在向未来拓展的不断变化形态的现实性存在。 一、回溯与检视：教学空间的历史因缘与问题指向 从历史发展中探寻我国教学空间研究的实践诉求、理论背景和时代特征是科学而合理地分析教学空间研究转向的必然要求。当前，以人工智能为代表的技术巨轮以前所未有的力度在经济社会发展的各领域卷涌起变革的波澜，教学的思想理念和得以产生的空间被推向了教育改革的风口浪尖，教学空间的变革将以新的时代特征和理论背景为依托，为教学实践变革和教学理论创新提供新的思维方式和学理依据。 (一)现实诉求：21世纪我国课程改革对教学空间变革的呼唤 新中国成立以来，我国基础教育的课堂教学时常演绎着这样的景象：“课堂是演出‘教案剧’的‘舞台’，教师是‘主角’，学习好的学生是主要的‘配角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’或‘观众’与‘听众’。”[1]以此场景来审视，传统课堂教学以超常的稳定性展现着以教室或课堂为核心的教学空间形态，它在确保教学过程按照既定的空间秩序顺利开展的同时，遮蔽了课堂教学的生命活力和终极关怀，于是就有了“让课堂焕发出生命活力”[1]的呐喊。进入21世纪，以基础教育课程改革为核心的素质教育愿景，经历了从“知识本位”向“素养本位”的巨变，[2]它在重构基础课程典范与教学范式的同时，也为教学空间的变革提出了现实诉求。 一是始于2001年以素质教育为目标的新课程改革，旨在推进我国基础教育的课程范式从“应试教育”向“素质教育”的重大转型，[3]致力于教学范式从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型，以促使课堂中的人际关系、时间和空间均质化向多元化、多层化转变。[4]二是始于2015年以发展中国学生核心素养的课程改革，旨在构建我国素养本位的课程体系，[5]致力于学校教育目标实现从“知识本位教学”到“素养本位教学”的转向，促使一场基于学生发展核心素养的课堂教学变革全面展开。培育学生核心素养的主要渠道是课堂教学，学生核心素养的构建根基于紧密渗入时空的教学实践之中，[6]从而倒逼课堂教学超越传统的时空限制，“真正建立学习中心课堂，让学生能动、独立的学习占据主要的教学时空”[7]。反观现实，课程与教学范式的转型并未从根本上促进教学空间的变革，课程改革的理念与传统教学空间之间的矛盾日益凸显，[8]显现出不适切性。因此，从空间变革的向度审视课程与教学改革的实践逻辑，挖掘新课程改革所蕴含的空间潜能，突出课程与教学改革的空间意识，重新审视教学活动的空间，厘清教学空间的“在场”与“缺场”之于教学方法、教学内容、组织形式、教学质量的影响，探索与课程改革理念相吻合的教学空间，提升教学空间的理论解释力，已成为深化课程与教学改革的现实诉求和有益探索。 遵循课堂教学变革的实践逻辑，把教学空间作为“教”与“学”得以实现的场域提出并加以审视，是课程改革发展中衍生出的现实问题和深化课堂教学改革的必然诉求。一方面，因为教学空间的变革是课堂教学活动变革的基础，只有教学空间与课程范式、教学范式一起变革，才能促进教学改革的深化；另一方面，“知识社会”时代要求以知识的情境性来更新学校的教学范式，它的存在受制于社会条件的规约，因为任何教学都是在特定的时空条件下进行的，教学空间自然要反映这种社会意识。所以，以教学空间变革为基础回应课堂教学改革的时代问题，从教学的建构意义和关系上探索与教学范式等相吻合的教学空间，以实现教学空间理论逻辑与实践逻辑的融合，对于深化新时代的课程改革具有重要的理论意义。 (二)时代变迁：信息技术超常发展对教学空间变革的催生 互联网、虚拟现实和人工智能等信息技术的超常发展，不仅给教育带来了革命性的变化，而且驱动着教育在时间和空间向度上的延伸。当前，以人工智能为核心的信息技术与教育教学深度融合，在赋予人们解构乃至颠覆传统教学模式的同时，正在催生教学空间的重构。 从时代发展战略来看，全球加快了人工智能的商业化应用普及，人类社会进入智能时代。[9]在人工智能赋能新时代的战略背景下，习近平总书记高度重视人工智能与教育的融合创新，并强调“人工智能是引领新一轮科技革命和产业变革的重要驱动力，正深刻改变着人们的生产、生活、学习方式，培养大批具有创新能力和合作精神的人工智能高端人才，是教育的重要使命”[10]。为顺应时代发展潮流，国务院印发《新一代人工智能发展规划》，提出利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革，构建包含智能学习、交互式学习的新型教育体系。教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，提出以人工智能、大数据、物联网等新兴技术为基础，促进网络学习空间与物理学习空间的融合互动，使网络学习空间成为师生利用信息技术开展教与学活动的主阵地。未来，人工智能技术与教育的融合创新逐渐从未来学校、教学方式和学习方式等方面改造着现有的教学生态，[11]重新改变和诠释教学的空间场景，催生人们对教学空间的关注。 随着更多智能技术被引入课堂教学，实体教学空间的边界被无限拓展，虚拟空间和实体空间将共同诠释和重构教学的空间场景。移动互联网、人工智能等新技术颠覆了传统课堂教学结构，打破了“教室—铃声”的空间边界，转向智慧课堂、在线课堂，使得单一、封闭的课堂变成了一个充满技术和体现人性的泛在学习空间，[12]并将以新的时代特征为依托重构教学的空间形态。教育信息化变革所引发的翻转课堂、深度学习、智慧教育、未来课堂等已然成为突破传统课堂教学的良方，正在引发一场教学空间革命。在此意义上，教学空间的论题是“我们对时代变革的精神和特征从迷惘到领悟的转化中诞生的”[13]。它不仅是社会变革的“生境”催生出的变革，而且是对教学实践变革的自觉把握，其在根本上是新兴信息技术所具有的“技术优势”与“课堂改革”融合共生的产物，正处于新旧交替、融合发展的过程中。但是，技术永远是把双刃剑，这就需要我们以辩证思维警惕技术对教学空间的裹挟，坚持以“变”促“不变”的价值立场，回归教学原点，以此阐明教学空间的本体属性，并在理论与实践层面对其进行深入研究。 (三)理论背景：西方社会空间理论对教学空间的“祛魅” 理论背景是一个学科发展的奠基石，而任何理论思想背后都隐藏着特定的时空体验。[14]穿越西方空间社会学理论的历史演变之潮，探寻20世纪70年代以后社会理论的空间转向所引发的思想变革，即将空间概念带回社会科学理论或以空间思维去审视社会，[15]成为透视当前教学空间变革的关键视角。 从纵向看，社会理论的空间转向是在经典社会理论中空间缺失现象批判基础上的理论反思。在经典社会理论家的论述中，空间具有较强的隐晦性，缺乏清晰而系统的理论阐述，空间性在时间方法论或历史决定论的追捧中黯然失色。正如福柯所言，“空间被当作是死寂的、固着的、非辩证的和僵滞的东西”[16]，而且探讨的方式也很不明晰、很不充分[17]。从横向看，在哲学反思、学科整合和时空转型的理论和现实背景下，“空间转向”成为社会理论研究的核心议题。[18]列斐伏尔以马克思主义思想为理论基石，主张恢复空间的崇高地位，建构了空间本体论的理论框架，从而与福柯等人共同开启了社会理论和社会学的空间转向，[19]并强调“社会空间是容纳了各种被生产出来的物以及这些物之间的相互关系，是一系列社会实践运转过程的结果”[20]169，促使空间性成为透视人类社会的重要维度。自此，哲学社会科学研究从历史决定论的时间秩序转向关系决定论的空间秩序，并成为“跨人文、社会科学的研究范式和一种跨学科的视野和话语”[21]。 社会理论的空间转向，为教育研究带来新的理论生长点，使教育研究更加关注以空间作为研究本体、视角、方法和话语的重要性，[22]让空间成为观察、理解和研究教学的向度，[23]重新审视教学空间的价值意蕴，正是当前教学理论创新的前提。在认识论层面，从“时间思维”到“空间思维”的转变，确证了教学空间的异质性、流动性、建构性和关系性，促使对教学空间的认识从“容器空间观”转向“关系空间观”，彰显了教学与空间的关系在教学论研究中的重要性。在本体论层面，从“自然空间”到“社会空间”的转向，确证了教学空间的社会性及其历史构建性，强调对教学空间的理解不应局限于实体，而应该关注对教学空间产生过程与建构意义的分析。在方法论层面，从“实体思维”到“关系思维”的转向，确证了对教学空间研究从“方法论的个人主义和整体主义”到“方法论的关系主义”的转向，旨在抛弃实体本体论预设，以更为审慎的关系理解教学空间。 二、解读与追问：教学空间的本质属性与逻辑支撑 长期以来，将教学空间视为教学环境和教学组织形式的构成要素，其反映的都是物质空间的客观表现形式，严重遮蔽了教学空间的社会属性。社会理论的空间转向为理解教学空间的本质属性提供了基本的逻辑框架，即将教学空间视为社会空间加以阐释，从而实现了对教学空间从物质属性到社会属性的分析，确证了教学空间的社会性存在。 从教学本体论分析，我们一般是从“课堂教学”的范畴讨论教学，即在一定的时空内，师生双方围绕特定的教学内容所展开的教与学的活动。其中，这一定的空间就是通常所说的“教学空间”，但受到课堂教学形态固化的影响，有人也称之为“课堂空间”(“课堂教学空间”)或“教室空间”。显然，这种理解预设了教学活动一定是发生在教室或课堂，即人类专门的知识传授场所，以致对当前理解教学空间造成了许多被动。一方面，以互联网、虚拟现实和人工智能为核心的信息化教育变革是人类教学活动空间的第三次重大变革，其主要特点就是无论教师和学生是在课堂还是在家里，都不受空间的限制，教与学进入更加自由、主动的状态，[24]所以课堂空间不再是教学空间的代名词，而是包含了课堂与非课堂教学空间的综合性概念。另一方面，课堂空间和教室空间其实是同一对象的两个称呼，其基本意义反映的都是教学空间内在物质的表现形式，但在教学语境中课堂空间暗含着文化和精神的意蕴，教室空间更多强调的是物理空间的纯粹性，教学空间之于教学活动不是已完成的预设，而是始终在向未来拓展的不断变化形态的物质性、精神性和社会性的存在，这是由教学的社会空间特性所决定的。 从空间本体论分析，空间属性从“物质性”到“社会性”的转变，强调对空间的理解不应局限于实体，而应该从社会实践的视角对空间的本质进行阐释与再现。在古代传统哲学和自然科学的视域中，空间“往往被看作是自然、朴素地给予的、客观存在的、有待充分测量、准确描绘的空间”[25]。列斐伏尔强调，“我们所需要的理论或许可称为一种‘一体化理论’，其目的是从物质领域(感知空间)、精神领域(构思空间)和社会领域(体验空间)发现或建构一种理论上的统一性”[20]18，以此阐明了社会空间生产的三个维度，而这种区分是空间实践、空间表征和表征空间概念三元辩证法的基础。[26]教学空间作为一种特殊的社会空间，必须横跨三个领域，即物质领域、精神领域、社会领域。换言之，空间是由空间的实践(物质空间)、空间的表征(精神空间)和表征的空间(社会空间)构成的“三位一体”的辩证空间，这为透视教学空间的本质属性提供了方法论原则。因此，当空间本体论在教学中呈现之时，便构成了理解教学空间本质的基本维度。 (一)教学空间是一种物质空间 空间是物质运动的存在方式，两者相互依存，具有一致性，即空间总是物质的空间，空间具有物质性。[27]解读教学物质空间，就必然涉及地理学意义上教学活动的场所、相关物质的客观表现形式，以及教学活动主体作为生命体的物质性存在，这是教学空间的本质属性。教学的物质空间是教学活动得以发生的物质性基础和保障条件，反映的是以教学实践活动为内核的教学空间的物质性一面，不仅包含实体的、预设的、虚拟的物质性存在，也关注主体之间的关系性、共在性物质存在，蕴含着丰富的空间内涵，是拓展教学空间维度的基础。 具体来说，可从以下三方面阐释。一是以实体建筑物的形状、结构、大小等客观形式表现出来的教学空间。通常情况下，教室作为教学活动赖以存在的场所，是作为物质性空间而存在的教学空间，由其内部的空间形态大小、桌椅的排列组合、讲台黑板、教科书、光线、声音、颜色等标识性物质构成，同时也是教学空间的主要表现形式和物质基础。当然，学校教学空间因科目的不同还涉及实验室空间、操场等物质空间。二是以多媒体、互联网、虚拟现实和人工智能为基础的网络空间、移动空间、虚拟空间、在线教学、开放课堂等由物质承载着的虚拟实在成为现代教学不可缺少的物质空间表现形式，他们是“通过流动而运作的社会实践的物质组织”[28]。三是教学主体作为生命体的物质存在，他们的身体对教学空间的主观能动性、感知、创新设计等都与教学空间的物质性相关联，彰显着教学空间的生命活力和关系性存在。 (二)教学空间是一种精神空间 列斐伏尔提出，空间生产是一种具有精神尺度的社会活动。[29]精神空间作为空间的表征，是与生产关系及这些关系所强加的秩序联系在一起的，也是与知识、符号、符码等联系在一起的，是被概念化的空间、构想出来的空间，是作为我们研究对象的抽象空间，是任何一种生产方式或社会形态中占主导地位的空间，是被设想和构建出来作为“真实的空间”来研究的空间，是占统治地位的空间，蕴含着特定的意识形态。[30]267，[31]精神空间并非一种虚妄，它以物质空间为基础，更加注重从空间的内容、符号以及主体间的思想观念等层面构想空间，涉及空间中主体的情感、态度、价值观。实际上，教学作为一种培养人的社会活动，是与人类的精神世界同构的，世界的精神空间有多大，教学的精神空间就有多大，所以在生命所能占据的空间中无限拓展教学的精神空间，以实现空间的“祛魅”，是教学理论和实践工作者的使命所在。 因此，以“人的生命和为了人的生命”为逻辑起点，探寻教学的精神空间是基于空间精神属性和教学本性的综合性反思与建构过程，是通过相应的教学实践活动造就从认识论上形成的具有意识现象的空间，事后可因其中的元素在意识中滋生出情愫，“并且能通过回忆把自己的精神安放于其中的空间，具有相当的被移情性与可回忆性”[32]。具体来说，教学精神空间维度的划分基本都是围绕着认知、情感和价值观进行阐释的。[33]一是教学主体以物质化的认知空间为起点，通过知识空间为学生主体性的发展而拓展思维空间，以期树立同频共振的意识观念。二是基于认识空间的形成，教学主体间的沟通、交流等为情感空间的形成提供了必要的条件，丰富了情感空间的物质基础。三是从认知空间到情感空间的连续性拓展，为价值空间的升华和构建奠定了理性因素和非理性因素，或者说教学主体借由既定认知内容形成的主体性认识和情感素养推动着意向性价值观念的形成。所以说，教学精神空间是由知、情、意相互融合互动形成的生成性空间，它既以教学物质空间为基础，同时也是对物质空间的超越。 (三)教学空间是一种社会空间 列斐伏尔社会空间的提出，既是对以往物质空间和精神空间二元对立的扬弃，也是对空间的社会性维度空白的填补，从而形成了对物质空间和精神空间解构与重构的“三位一体空间辩证法”。所以，社会空间既是物质的、精神的又是社会的，但并非是三者的简单的重复和叠加，而是一种“回溯性”的重建和超越。[34]社会空间作为表征的空间，是居住者和使用者的空间、被支配的空间、也是被消极体验的空间和想象寻求改变和占据的空间。[30]268它指向被“空间表征”统治的空间，是一种反抗统治秩序的空间，是与社会生活隐秘底层相联系的空间，也是一种再现性的、包含“空间的真理”的、经历和体验空间的本真性的空间，它既是对“空间表征”的超越，又是对“空间实践”的“回归”。[31]可见，社会空间所强调的是社会实践和社会关系中的空间，折射出了人们对于社会空间消极体验的不满和对空间主导力量的反抗，蕴含着对空间正义的追求与向往。 首先，教学的社会空间作为表征的教学空间，体现着社会制度、结构之于教学空间的规训与控制，遵循着社会发展和空间生产的逻辑，同时也体现着对诸多权力与规训渗透下的精神空间的拓展。一方面，教学作为培养人的社会活动，受到社会政治、经济、文化等的制约，表现为教学中师生关系、教学内容、教学方式方法等物质的社会性，从而丰富教学物质空间的社会属性；另一方面，教学是在一定的空间进行的社会实践活动，从而生产着特定的教学社会空间，表现为空间自身的社会性、知识权力、话语权力、人际互动、师生角色等，从而通过顺从与对话、沉默与交流、规训与抵抗、竞争与合作等方式构建表征性的教学社会空间。其次，教学的社会空间是社会关系在教学层面的投射，需要通过关系建构来把握其本质属性。人作为社会关系的总和，在教学实践过程中不断通过相应的教学活动关系生产着教学空间，同时教学空间作为教学实践活动的产物，又在不断生产着新的教学社会关系。随着社会生产关系的不断变革，信息技术的渗透使传统教学空间的局限性逐渐暴露，虚实结合教学空间样态已然摆在我们面前，同时对教学实践活动、师生关系、人际互动模式等又产生新的变革影响。显然，这是教学的社会空间对于传统教学空间弊端所做的批判和反抗，同时也是新的社会生产关系对教学空间的再生产，继而对教学实践关系再次产生变革。 三、反思与前瞻：教学空间发展的未来趋势 (一)教学空间研究的方法论反思 方法论从根本上决定着研究过程及其结果的整体走向和性质。[35]以往对教学空间的研究最为典型和常见的是基于教学要素论为根本的方法论前提，将教学空间视为教学要素，或其中某一要素的基本构成要素，进行界定和论证教学空间的内涵和逻辑归属，从而将教学空间视为“教学基本要素”“教学物质资源的构成要素”“教学环境的构成要素”“教学组织形式的构成要素”；或以认识论和价值论为方法论指导，如教育社会学强调教学的价值取向对教学空间的制约，关注的是教学作为社会活动所表现出的社会学特征，建筑学关注的是教学空间的建筑风格、布局等，教育技术学则陷入了教学空间的技术化倾向。不同的方法论视角为阐明教学空间的内涵增添了活力，但无法准确反映教学空间的本质属性。 1.教学空间研究视角解释力的反思 从不同的视角探索教学空间的内涵，研究的重心在于将教学空间实体化、物质化，研究的思维方法是建立在构成论和实体论层面，而没有认识到教学空间的复杂性、生成性和建构性特征。一方面，以构成论的思维方式把教学空间视为教学要素或其他要素的构成要素，忽视了教学空间作为教学要素的相对独立性和整体性特征，使得对教学空间内涵的解释仅局限于某一特定的视角；另一方面，以实体论的思维方式把教学物理空间——教室，预设为教学空间的终极性本原，从而以实体本体论的方式诠释教学空间的内涵，忽视了教学空间的精神属性和社会属性，使得对教学空间的理解更多强调物理空间的纯粹性而缺乏动态性。实际上，“空间”与“教学”结合而生成“教学空间”是对教学作空间解读的尝试，即通过空间向度审视教学问题，也是教学研究的理论创新和方法论拓展的一种积极探索，它不仅是教学行动的环境和外在分析尺度，而且是指向其本身的“连根拔起”式的剖析，即教学空间作为一个独立的范畴，既是对教学活动存在的全景式描述，也是教学研究的一种理论视角；既是教学活动的实体性要素，也是教学活动实施的关系性要素。所以，教学空间之于教学活动不再是业已完成的预设实体，而是始终在向未来拓展的不断变化形态的现实性存在，表现为空间方法论意义上的整体性、建构性和再生产性，有助于丰富人们对教学过程、教学内容和教学方法的认识。 2.教学空间概念的界定与使用问题 传统教学论研究中对教学空间这个问题可谓“视而不见”。如今，将其提出作为一个专门的课题来讨论和研究，乃是因为基础教育课程改革深化和信息技术的发展，在实践中不断促使人们认识到教学空间之于教学变革的必不可少。对教学空间的研究是从专门研究物质层面的教室空间开始，进而研究普遍意义上的教学空间，是缘于教学活动在空间维度的重要性与日俱增。长期以来，传统课堂教学在理论与实践中以“三中心”理念裹挟着人们对教学空间的认识，以至对教学空间概念的界定和使用多集中在“课堂教学空间”或“课堂空间”的研究上，同时受到班级授课制的固化影响，有研究又称其为“教室空间”，其实这三个名称所指的都是同一对象，即学校教学活动赖以进行的场所，反映的都是教学空间内在的物质的表现形式。但随着以虚拟现实和人工智能为核心的信息化与教学的深度融合，教学的内涵与外延变化不定，教学空间的边界和内涵被无限拓展，师生的教学活动超越了课堂本身，教学空间的概念内涵已无法用“课堂空间”去涵盖，而是包含了课堂与非课堂教学空间的高度复杂的综合性概念。再者，从教学空间的社会意涵出发，作为特殊的社会空间，对其内涵的界定需要将其置于社会实践中去，从“三位一体空间辩证法”来理解和建构，以免陷入“画地为牢”的狭隘性空间解释。 (二)教学空间研究的趋势展望 厘清教学空间发展研究的历史逻辑和理论逻辑，在教学实践变革中准确把握教学空间的发展趋势，能动回应教学活动的实际诉求，进一步深化教学空间研究的出路，是科学而合理地分析教学研究空间转向的必然要求。 1.教学空间研究视角的转换及问题域的扩展 在社会理论空间转向的视野中审视教学空间的变革发展，在此基础上展开对传统教学空间的历史性批判，阐明教学空间建构的理论逻辑，成为智能时代教学空间变革发展的新论域，从而拓展了教学空间研究的视野和理论基础。教学空间内涵必然从以往对教学物质空间规范性的关注转向对教学精神空间和社会空间特质的关注，也就使教学空间的研究主题和问题域相应地发生转换和扩展。换言之，将教学空间作为透视教学变革的重要视角，从而对传统教学空间研究中不合理的思维方式进行变革，以实现对教学空间研究问题域的扩展。 从理论层面分析，以往对教学空间内涵的理解更多局限于对其物质层面的检视，缺乏对教学空间社会属性的关注，而教学空间的社会性转向，不仅更加关注其构成本身，而且更加关注与教学社会空间密切联系的诸多方面，如教学空间与师生角色定位、互动类型、知识分配、话语权力，[36]以及空间之于师生作为复合主体在教学活动中的控制、规训、自由和解放等相关问题。从实践层面分析，伴随着课程改革的不断深化和信息技术的发展，教学空间样态的创新发展更加开放多元、形象直观，因此精细整合多样化平台资源、赋能虚实结合的教学空