教学如何实现德性教化：尊德性而道问学

/教学如何实现德性教化：尊德性而道问学【摘要】《中庸》对教学的德性教化使命进行了描述：通过“德性”“理”等命题规定了教学的德性教化使命；通过“率性”“修道”等命题为教学实现德性教化使命规划了路线；通过“自明而诚”“穷理尽性”等命题为教学实现德性教化使命确立了基本方式。以此观照，现实教学存在三种异化现象，即教学的实践伦理属性异化、教学的认识本质异化、教学的交往本质异化。教学德性教化使命的实现路径在于尊德性而道问学，这一路径需要基于德性之知进行三种转变：转变知识目的观，强化德性之知意识；转变知识价值观，追求即物穷理；转变知识主体观，促成学生向内观照自身，实现内心省悟。通过尊德性而道问学走向德性之知的教学过程包含了有机联系的四个阶段：对闻见之知的传授和学习阶段、德性意蕴的外部诠释阶段、德性意蕴的内化体悟阶段、德性之知的自觉成长阶段。【关键词】教学；德性教化；德性之知

教学是落实立德树人根本任务的基本渠道，离开了这个渠道立德树人工作就会成为空中楼阁。当前以教学落实立德树人的情况不尽如人意，在认识上与路径上存在一定的偏差，为此需要重新评估教学的德性教化价值，进一步探讨如何通过教学实现德性教化。在这个方面，中国传统文化所化育而成的优秀教学传统提供了思想智慧与实践方略，能够为改进当前的教学提供经验与启示。 一、教学的德性教化使命：《中庸》的规定 为什么要进行教学活动或者说教学活动的使命何在?这是教学活动发生与持续过程中需要经常进行追问的问题，否则会失去教学的基本方向。对于这个问题《中庸》关于教学的两处定义进行了回答：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”[1]17“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”[1]32这两个定义表达了对德性教化使命的认定与追求。这种德性教化主张对后世产生了深远影响，是古人阐释教学的根本依据，后世关于教学的诸多讨论，几乎都是基于这两句话的深刻意蕴所进行的阐释，所围绕的主要是“德性”“率性修道”“自明诚”三个范畴。这三个范畴大体上规定了教学的基本样式：教学的根本任务在于进行德性教化以促进学生德性的提升；德性教化这一使命的完成要求教学要率性修道；率性修道的具体路径是通过知识活动由明致诚，后人将这样的知识称为德性之知。因此理解中国古代教学的德性教化使命及其对当代的指引，需要从三个范畴入手。 (一)对德性的推崇规定了教学的德性教化使命 天命之性中的“性”落实到人身上指的是人性，古人对于人性有两个方面的理解。 第一，人性的理想境界是德性。儒家文化倾向于将人性与“德”并称，认为人性的最高境界是德性：“共大目只是仁义礼智四者而已。得天命之元，在我谓之仁；得天命之亨，在我谓之礼；得天命之利，在我谓之义；得天命之贞，在我谓之智。”[2]6站在教育学角度，将人性与德性紧密关联的人性观能提供两种积极意义。一方面，德性美好而可贵值得去追求，这时候“德”可以看作是形容词。程颢认为：“‘德性’者，言性之可贵，于言性善，其实一也。”[3]125“德性谓天赋天资，才之美者也。”[3]20另一方面，人性是能够不断上升超拔的，这时候的德可以看作是动词。《说文解字》里德即“升也”。段玉裁解释升是“迁、登也”[4]76。人性美好而可贵，又能够跃迁与提升，这为通过教学进行德性教化使命的确立提供了必要性与可能性。 第二，达至德性之路是对理的探寻。德性不是虚无缥缈、不可捉摸的，它以“理”这种形而上的形式存在。与我们日常口头所说的“讲道理”等表示原因、理由的含义不同，此处的理指的是万事万物之理，自然与人事所蕴含的是形而上的根本原理与道义的意思，因此，德性作为理想诉求，其基本表达形式就是理。理这一概念使人性不断朝向德的方向跃迁提升有了相对具体的凭借，由此为教学的德性教化使命的完成指引了道路。 人性的理想形象是德性、德性的达成是通过对理的探寻，指明教学的存在是为了天道至理的探索、传承、内化，是为了人能够明心尽性，能够感通天地、天人合一，将自己与天道至理和合为一，在天地大化流行的化育过程中确证自身、演化自身，从而成为“位天地”“育万物”的对象的同时也成为主体。 (二)率性修道为教学实现德性教化使命规划了路线 “率性”的意思是依循本性，对人性进行规约、统整，《中庸》将依循德性行事的过程称为“道”，“率性之谓道”。道是把理具体到人伦事物之中，在日常生活中人应当遵循的法则：“其实道之得名，须就人所通行处说，只是日用人事所当然之理，古今所共由底路，所以名之曰道。”[2]38受不同禀赋及后天的影响，人性变得纷繁复杂、善恶交错，需要回到德性这一根本，因此需要明了道的内容，内化为自己的心性，并用道这种人类共同价值来统领和指引人的行动，此即所谓修道。道是统领和指引人性展开的基本路线，是历经古今所构建并不断延展的公共法则，“修道之谓教”表达的是教学活动的使命，就是为了认识道、内化道、践履道，以实现对德性的达成。 第一，即器修道，修道的过程离不开器。道的认识过程离不开器，“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”道隐然不可见，使之显然可见的是器，道是器的原理，器是道的表征。因此认识道的过程，需要对万事万物、日用人伦等器所内含的道进行求索体悟，进而发现千头万绪之理，这为教学的德性教化使命实现提供了认识内容的支持。 第二，体道成德，修道的过程离不开德。要深刻理解修道，还必须与“德”联系起来。德即得，是认识道的过程中能够沿着道的路线笃实行进之后的收获，“道是天地间本然之道，不是因人做工夫处论。德便是就人做工夫处论。德是行是道而实有得于吾心者，故谓之德。”[2]42道是公共的法则，德则是个体经过践履道的过程自身的收获，这种收获的结果，是使得自身的性充盈德的气息，得理之本真，得理之至善，得理之纯美，最终使自己的性成为德性。也就是说，修道的过程不仅要进行器的分析透视，更需要按照天理道义笃行。 认识器从而获得形而上的道、遵循和践履道从而获得内心中的德，这是对教学德性教化使命的认识过程，指明教学活动是一个率性修道的认识过程。在这个过程中通过对物性之理的探究形成人性之道的认识，通过对道的切己体察、以身体道，就能够成就人的德性。 (三)自明而诚为教学实现德性教化使命确立了基本方式 德性是美好的，但受个人禀赋、提升性的意志力、物欲与功利之心等因素影响，具体到个人层面德性发展程度就有所不同。由于德性是能够经过干预得到迁升的，迁升之路在于对理的探寻，这就需要教学的力量来推动，《中庸》将这个教学推动德性发展的过程称为“自明而诚”。 第一，自明诚是“穷理尽性”。圣人之性真实而无妄、自然而光明，这就是“诚”，达到诚的境界，就能够做到“不勉而中，不思而得，从容中道”。平常人的性达不到这个高度，需要以圣人之性作为努力的方向，从“明”入手，通过“学、问、思、辨、行”等途径明理从而尽性，达到诚的境界：“自明诚者，先穷理以至于尽性也，谓先从学问理会，以推达于天性也。”[5]330达到了这个高度，人的德性就真正实现了复归：“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育。”[1]39在这个意义上，自明诚为教学实现德性教化使命确立了方式。 第二，自明诚是“学以复性”。《中庸》之所以把自明诚作为教学的定义，是看重了教学的德性教化方式。普通人不能像圣人一样“生而知之”，只能是“学而知之”，教学是穷理尽性提升人之德性的手段，能够通过格物致知使人明了天下之理，进而推动人道德境界的不断超越：“谓之教者，由学以复之……致知以穷天下之理，则天下之理皆得，卒亦至于简易实然之地，而行其所无事，此之谓明则诚。”[3]1158-1159 “穷理尽性”“学以复性”具体化了自明诚这个方式的操作要领，为教学活动的展开提供了指引，这种指引能够保证教学始终行进在德性教化的轨道上。 (四)教学德性教化使命的当代异化 以教学的德性教化使命来观照现实，可以发现当前的教学至少存在三种异化情况。教学的教育性不断被削弱，教学中的认识不断表面化，教学中的交往不断功利化，导致教学德性教化使命无法顺利完成。 第一，教学的实践伦理属性被异化。教学活动是一种特殊的实践活动，这种活动是知识活动与教化活动的统一。一方面是知识传递与学习，另一方面是用知识的“美德”属性进行人的教化。在当前的教学实践活动中，将学生的视野心胸局限于知识表象，疏于利用知识对学生理想信念、价值追求、道德情操、家国情怀等方面的引导与培养，类似的情况屡见不鲜。表现在教学设计环节，致力于教材知识如何有效地传递出来让学生掌握，而不是基于促进学生内心世界的丰盈，即便是教学设计当中关注了德性教化的目的，但也是以不影响教材知识的系统学习为前提。 第二，教学的认识本质被异化。教学认识活动是为了“成人”，通过认识过程养成完满的人。而当前的教学认识活动将学生的认识活动局限于客观知识的认识，忽视了认识的境界与层次的提升，导致认识目的功利化、现实化。教学过程中，师生基于知识所进行的各种活动也是以教材知识的掌握为目的，而不是基于德性教化的传统，教学活动囿于知识的问答交流，而不是围绕德性的精神世界的敞放与对话。 第三，教学的交往本质被异化。交往是教学的本质属性之一，交往的对象与内容层次影响着教学使命的落实。当前的教学交往活动中存在大量的非精神与道德层次的现象。交往活动局限于个体与书本知识的交往，忽视了教学交往对学生个性与社会性成长的积极影响。在教学交往中，通过与师长、朋辈在理想信念、价值观念、行为方式等方面的交往，个体才能逐渐完善自己的人格，获得精神成长。只是以知识掌握为目的、以书本为核心的交往，忽视了教学交往的成长价值，使得教学交往没有灵魂与精神。 上述种种教学本质的异化，使教学活动的发展价值大打折扣，技术和工具理性越来越强，孔子所担忧的“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改”等现象时有发生，《学记》所期待的“视离经辨志、敬业乐群、博习亲师、论学取友、知类通达、强立而不反”等“小成”“大成”的教学目标难以实现。在这些异化面前，《中庸》所规定的率性修道、自明而诚的教学理想境界根本无法抵达，教学的德性教化使命难以落实。 二、教学德性教化使命的实现：尊德性而道问学 在如何进行德性教化的问题上，《中庸》给出的基本路径是“尊德性而道问学”。尊德性而道问学的思想为教学德性教化使命的实现提供了方法论途径，后儒在理解以德性教化为指向的教学时，基本上都遵循了这个命题。无论是理学一脉偏重“道问学”还是心学一脉偏重“尊德性”，都没有离开这个基本路径。 (一)尊德性而道问学能够实现德性教化 关于“尊德性”，郑玄注“德性，谓性之至诚者”，孔颖达疏“君子尊德性者，谓君子贤人尊敬此圣人道德之性，自然至诚也”。[6]1633所以尊德性是指教学过程要以人性之“道”为旨归，以德性发展作为统帅，这样的教学才是真正的道问学。元代的吴澄曾作《学基》《学统》二篇来教导学生学之本与为学之序：“问学不本于德性，则其敝必偏于言语训释之末，故学必以德性为本，庶几得之。”[7]3037 关于“道问学”，郑玄注“道，犹由也，问学，学诚也者也”，孔颖达疏“而道问学者，言贤人行道由于问学，谓勤学乃致至诚也”。[6]1633因此教学是对知识进行学习叩问、探究其中的道理的过程，通过理的考察与体会滋养德性成长，这样的教学才是真正的尊德性，道问学本就是为了尊德性的，“岂有尊德性只空空去尊，更不去问学?问学只是空空去问学，更与德性无关涉?”[8]122 由此可见，尊德性是站在心性涵育的角度，道问学是站在至知达成的角度；尊德性是心路历程，道问学是知识历程；尊德性是本体，道问学是功夫。尊德性与道问学是一事之两面，二者都是在阐释教学如何达成德性教化使命的方法论：“故尊德性者，君子之所主以为问学也。问学者，君子之所由以尊德性者也。舍问学而求尊德性，则德性不可得而尊；舍尊德性而求道问学，则亦不复有所谓问学之事。此尊德性、道问学所以为一，而非可以存养格致分属并言者也。”[9]547 (二)尊德性而道问学要依靠德性之知 尊德性而道问学对教学的德性教化使命如何落实进行的方法论阐释，这个阐释在明确尊德性的方向的同时，指出了道问学这个路径。当然，尊德性而道问学的内涵极为丰富，涉及的不仅是知识，还包括个体实践、内省、应用、研究等。站在教学的角度，鉴于当前知识教学存在的种种问题，这里主要探讨师生围绕知识所进行活动，因此这里的道问学主要指围绕知识进行的教授、学习等活动。教学活动的展开离不开知识，知识是教学活动的基本内容，道问学一定是基于知识进行的活动。这就需要回答怎样的道问学才能实现尊德性，或者说什么样的知识教学才能实现德性教化。因此古人区别于闻见之知提出了德性之知的概念，认为囿于闻见之知无法实现德性教化，通过对德性之知的道问学才能实现尊德性的目的。 将知识区分为闻见之知与德性之知，这种思想源远流长。伏羲所画八卦就是“近取诸身”“远取诸物”来获得的闻见之知，进而上升为“通神明之德”“类万物之情”的德性之知的过程。《易经》“多识前言往行以畜其德”中的前言往行是闻见之知，所畜之德则是德性之知。孔子“多识鸟兽草木之名”是闻见之知，用以所说之理则是德性之知。经过孟子、董仲舒与杨雄、韩愈等人的承接流转，到北宋理学兴起时，张载对闻见之知与德性之知进行了明确表达：“大其心则能体天下之物，物有未体，则心为有外。世人之心，止于闻见之狭。圣人尽性，不以见闻梏其心，其视天下无一物非我，孟子谓尽心则知性知天以此。天大无外，故有外之心不足以合天心。见闻之知，乃物交而知，非德性所知；德性所知，不萌于见闻”。[5]24与张载同时的二程、后来的朱熹、陆九渊、王阳明与湛若水等硕学鸿儒纷纷对此进行了阐释，表达了他们对德性之知的认可与推崇。 这些阐释可以概括如下：闻见之知是物性知识而德性之知是人性知识，闻见之知停留于物的把握无法实现人性的教化，德性之知的追求过程才是促进德性成长的过程；闻见之知是表象知识而德性之知是道与理的知识，表象知识是具体知识缺乏生命力，德性之知作为道与理的知识能够面对具体问题与情境创生新的知识；闻见之知是通过口耳所获得的知识，而德性之知是心灵体验知识，口耳相传的闻见之知可以用来解决外在世界存在的具体矛盾与问题，但无法应对各种变化发展，心灵体验的德性之知通过改变心性提升心灵境界，会对各种变化发展进行高屋建瓴的前瞻式把握；闻见之知是结果性知识可以不断广闻博见，德性之知是未完成状态的知识只能无限接近，闻见之知的海洋即便是耗尽平生精力也无法穷尽，学习会变得辛勤而痛苦，德性之知作为自身未完成的状态具有强烈的过程性体验，在生命成长过程中不断获得更高层次的认识，因而会带来快乐和享受。由此可见，道问学并非是泛滥于一切知识，要根据德性培养的需要来选择和确定教学的内容，而不是仅仅为了知识的传递，知识传递只是这个过程中的一种手段。在道问学的过程中，对待知识要超越其表面的闻见性质，深入其背后的道与理，从闻见之知上升为德性之知。 (三)尊德性而道问学要转变三种知识观 围绕知识教学进行尊德性而道问学的活动，说到底是超越闻见之知回归德性之知的教学活动，这是落实尊德性而道问学的实践要求，需要教师认识德性之知的价值，正确处理好闻见之知的教学，以学生心灵发展为中心实施教学活动，这就需要在知识观上着力于三个方面的转变。 第一，转变知识目的观，强化德性之知意识。教学活动当中的知识，包含闻见之知与德性之知两个方面，是围绕这两类知识的教学，更是引导学生从闻见之知跃升到德性之知的过程。“先传后倦，君子教人有序。先传以小者近者，而后教以大者远者，非是先传以近小，而后不教以远大也。”[3]102进入德性之知的层次，闻见之知的学习就有了立场、思想、方法的根基，就能够做到游刃有余：“学苟知本，《六经》皆我注脚”。[9]395因此，在对待闻见之知时，要看到闻见之知所蕴含的发展潜力，把握闻见之知转化成为德性之知的种种可能性，并积极地促进闻见之知向德性之知的转化；要避免单纯追求学生掌握闻见之知的数量而层层加码，用机械训练与灌输对学生进行填鸭，从而剥夺从闻见之知升华为德性之知的机会；要避免专注于具体的闻见之知的掌握，被技术理性与实用理性牵着鼻子走，缺乏对高远的、超越性的知识教学目标的宏远关怀，从而沉浸于闻见之知的具体树木看不到德性之知的森林。 第二，转变知识价值观，追求即物穷理。进入课程教学当中的闻见之知，经过了筛选编排，除了具有客观性、理性的成分，还带有强烈的教化意图，蕴含着涵养气质、砥砺思想、提升道德、引导志向、求善求美等精神力量。书读百遍之后，之所以能其义自见，是捕捉到了文本中的精神力量；学而时习之会感到高兴快乐，也是因为体验到了这些精神力量。闻见之知所蕴含的这些精神力量是内隐、含蓄的，教学活动要致力于开发这些精神力量，实现知识的跃升。通过对闻见之知所蕴含的理的不断叩问、体悟，通过即物穷理，闻见之知不断被理解、诠释而达至德性之知的境界。 第三，转变知识主体观，促成学生向内观照自身，实现内心省悟。教学活动始于闻见之知，但绝不是停留在对闻见之知的浅表性认知，而是要通过学生内心的悦纳体悟，促成闻见之知与自己内心世界的交会融通，从而实现对闻见之知的深刻理解，实现对自己内心世界的超拔，迈入德性之知层次。“知识固是客观现实世界的反应，然知识之成，毕竟有内在的主动力深入乎物、了别乎物，才成知识。此主动力即吾人本心天然之明，所谓智是也。”[10]240因此，闻见之知的教学必须观照心灵世界。对于此种境界的教，管子进行了生动的描绘：“若夫教者，标然若秋云之远，动人心之悲。蔼然若夏之静云，乃及人之体。欢然若謞之静，动人意以怨。荡荡若流水，使人思之。”[11]636-637通过学生的观照反省，闻见之知与自己都成了审视的对象，在与对象的对话交流中，闻见之知所包含的精神力量得到释放，学生的主体自觉性得到了提高，闻见之知也就走向了德性之知。 三、尊德性而道问学的教学过程：走向德性之知 尊德性而道问学作为实现教学德性教化使命的基本途径，在知识角度要求教学要基于闻见之知走向德性之知，实现从闻见之知到德性之知的超越。在这个意义上的教学过程大体包括四个有机联系的阶段。 (一)对闻见之知的传授和学习阶段 从知识学习来看，单纯的闻见之知学习难以实现德性教化的目的，但闻见之知是基础性知识，是达至德性之知的基础性积淀。这是因为：第一，呈现在教材中的闻见之知是人类经验的高度凝练和概括，熟识这些间接经验，可以使个体学习者统揽人类的思想、知识、技术，为德性之知的形成和发展奠定基础。第二，这些间接经验经过了审慎选择，反映了人类关于真善美的基本价值观念。德性之知处于个体精神层面，充满了体验性和自主性。通过对这些闻见之知的系统学习，可以为德性之知的发展确立正确的方向。第三，闻见之知自身具有道德属性。相关的中国古代知识观的基本观点不必赘述，其在西方知识传统中也占有一席之地：苏格拉底所谓的“知识即德性”指的是知识当中包含的善的美德；培根“知识就是力量”表达的是知识对于改造自然世界和内心道德世界的强大作用；笛卡尔的知识德性观强调的是知识的理性、意志、真理成分；卡尔·波普尔的“世界3”学说揭示的是包含了倾向和期望的主观意义的知识；怀特海则将知识定位在“智慧”层次，他的知识智慧观强调有机体与知识的交互共生，涵盖了主体自觉、价值生成、爱与敬畏等成分。 因此，追求德性之知的知识发展过程并不是排斥闻见之知，相反，是要扎实地掌握闻见之知，只有在对闻见之知的掌握和理解基础上，才能促成德性之知的萌发。在这个意义上，张载认为：“闻见不足以尽物，然又须要他。耳目不得则是木石，要他便合得内外之道，若不闻不见又何验?”[5]313 (二)德性意蕴的外部诠释阶段 闻见之知是形成德性之知的基础，不意味着掌握了闻见之知就可以上升为德性之知，其间，需要经由对闻见之知所包含的德性意蕴的诠释，这是通过知识教学实现德性教化的必由之路。通常所说的“教育性教学”“寓道德教育于知识传授当中”“情感、态度与价值观目标”等表达的就是对闻见之知进行德性意蕴的诠释。 德性意蕴需要进行外部诠释，是因为闻见之知所蕴含的德性意蕴，通常是隐含于闻见之知当中而不是条理鲜明、显而易见的。就教科书中的闻见之知而言，德性之知通常是以“暗线”的形式存在，对于学生所具有的储备、经验、理解能力、思想境界而言，尚难以直接认识和理解这些意蕴。借助教师的解释、挖掘，闻见之知才能够可以得到拓展和升华，学生的德性之知也才能够得到发育。除了教师的指引外，社会文化的知识态度、同伴之间的感悟交流、实践的印证都是学生个体德性之知成长过程中的支持力量，通过这些外部力量的不断砥砺，个人的德性知识才能持久发展下去，单靠学生个体自我理解，势必使德性之知囿于狭窄的范围和肤浅的层次。 在知识教学过程中，德性意蕴诠释的主体是教师，为此需要在两个方面下功夫。第一，涵养自身的德性之知。中国传统上有“经师”与“人师”的区别，这里的人师，指的就是能够帮助学习者对书本知识进行德性理解的先生，也就是帮助学生形成德性之知的教师。成为人师的前提，是教师注重涵养自身的德性之知以提高对闻见之知的诠释能力。教师的学科知识、职业道德准则等只是技术性和条件性要求，教师自身德性之知的修养与诠释能力才是人师的必备条件。第二，注重知识背后道义的挖掘。“尽其道，端其义，而教生焉。”[12]1243闻见之知的教学只是记问之学，立足于德性教化的知识教学应该以道义为本，“夫教训者，所以遂道术而崇德义也”。[13]19教师在教学过程中要坚持穷理胜义而不是胶柱鼓瑟于闻见之知，“学者必求其师。记问文章不足以为人师，以所学者外也。故求师不可不慎。所谓师者何也?曰理也，义也”[3]323。 (三)德性意蕴的内化体悟阶段 闻见之知所包含的德性意蕴经过外部诠释后，逐渐从内隐转化为外显，呈现在学生面前，学生有了更为广阔和深刻的“闻见”，但这仍不能称为德性之知，通过知识教学进行德性教化的目的仍未实现。真正的德性之知的获得，需要学生对外部诠释的德性意蕴进行内化体悟。 在这个阶段，需要着力于促进外部诠释的德性意蕴的内化与体悟。一方面，德性意蕴只有内化到学生的心灵当中，才有可能体悟，否则，单靠老师的解释和说教，仍有可能只是记问之学。德性之知存在于学生的内心世界，是主观体验的知识，只有进入个体的精神层面，成为主体的意识活动，德性之知才能够发芽生长。另一方面，学生依据自己的经验世界，将外部诠释的德性意蕴体之于身，将其与自己的人格与精神生命相融合，才能够抵达德性之知的境界。“德性之知的实现是一个体悟的过程。德性之知的最终实现是一瞬间的事，是一种‘悟’，但是之前需要长期的‘体’的过程……西方认知心理学是以感觉器官和脑为生理基础的，主要认知方式是感知觉、思维，而德性之知的认知则是一种心灵的体验、感受。”[14]10-13 对德性意蕴的内化体悟过程，就是解蔽救偏、明心见性的过程，就是回归学习的本意的过程，这一点可以从格物致知的解释当中可以看出。“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以《大学》始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓物格，此谓知之至也。”[1]7促进学生的内化与体悟，要求教师在德性意蕴的诠释过程中，在从书本知识出发阐释其意蕴的同时，更要观照学生的经验世界与精神世界，引发学生的体验、反省、感悟、对话，将学生带入对德性之知的喜爱、敬仰与悦纳的境地，将德性意蕴融入学生自身的生命活动当中，不断体认其精神生命意义，成为生命自觉，从而实现从闻见之知到德性之知的飞跃。 (四)德性之知的自觉成长阶段 闻见之知所包含的德性意蕴在学生的内心世界形成了德性之知，不意味着通过知识教学实现道德性教化过程的完结，这是一个不断进阶永无止境的过程，需要不断地自觉成长、延展与升华，这是由德性之知的性质所决定的。 一方面，德性之知是过程性存在，它是主体的理解和体验，这种理解和体验是不断上升的，因此，存在于内心世界的德性之知是不断成长发展的。这里的不断发展有两层含义：一是指德性之知有无限的发展空间和未来可能性，需要不断进行拓展；二是指德性知识包含着深刻的思想与方法，能够高屋建瓴地统领知识为其