教育改革“加法逻辑”的审议与批判

/教育改革“加法逻辑”的审议与批判【摘要】以改革来解决改革带来的问题，或将成为滋生新问题的温床，从而陷入改革的“加法逻辑”。简单割裂思维下的自我繁殖、内生动力薄弱造成的改革脱敏和疲劳效应，以及过度寻求确定性导致的“既……又……”思维是“加法逻辑”盛行的内在缘由。教育改革“加法逻辑”的消解，并不意味着马上转向“减法”逻辑，而应克服其对立思维，重构教育改革中的复杂性思维与留白思维，激活与培育教育改革主体的内生自觉，悦纳教育改革进程中的“美丽风险”。【关键词】教育改革；学校变革；“加法逻辑”；复杂性思维；内生自觉 近年来，中国教育改革进入了快车道。改革数量多、不稳定、改革内容与议题之间相互冲突的现象不断出现。人们倾向于认为，改革是解决现存问题的良方，却往往容易忽略，改革也是滋生新问题的温床。由改革所引发的新问题，很多时候又不得不寄希望于启动新改革去消解。教育改革一旦陷入这种自我繁殖的“加法逻辑”，非但难以实现预期愿景，反而可能会成为影响教育生态健康发展的诱因。加拿大著名教育改革研究专家迈克尔·富兰(MichaelFullan)在对众多改革项目进行追踪研究之后提出：“我们对教育改革需要有一个新的思维方式。”[1]而要重建教育改革的思维方式，首先需要对改革的“加法逻辑”保持警惕。 一、教育改革“加法逻辑”的显现 近20年来，在全球化、信息化的影响之下，中国教育改革的话语更新正在克服“迟发展效应”，呈现出与西方教育话语同步的态势。某些在西方学术界刚刚兴起的话语，还停留在学术讨论或理念倡导阶段，尚未转化为教育政策与实践，就已经迅速转化成为国内教育学术界热议的话题，甚至在不同层级的教育政策和实践改革中呈现了出来。话语数量的急剧增多与话语更迭的加速，导致教育改革陷入“改革加法”的泥沼，宛如一场“政策流行病”[2]。在此环境下，教育改革不得不与瞬息万变的时代相适应，而呈现出跳跃性和表面性的特征。亚伯拉罕森(Abrahamson)将这样一些现象称之“重复性改革综合征”，其主要表现是改革项目过多，改革引起混乱，执行者普遍性焦虑、玩世不恭和歇火[3]。什么重要就加什么、哪里出问题就改哪里、接二连三地重复改……已悄然“霸占”了我国教育改革的话语体系和实践模式，即“加法逻辑”已悄然“霸占”了我国教育改革的话语体系和实践模式。“××进学校”“××进课堂”“××进中考”几乎成了回应社会关切的万能药。改革加法不仅造成了很多交叉重复的改革项目被硬性塞到学校中，增加了师生的工作和学业负担，而且逐渐培植起各个层面的“代理人”“经办人”的机械主义懒政作风，即不对改革做深入辨析，不对改革的合理性、必要性做精细化论证，只要有新的要求、新的风向，就一股脑照单全收，然后再照单全部布置和推广到学校中去。通过创设相应的课程，确实能够拓宽受教育者的文化视野，并在一定程度上满足社会对多元化人才的需求，且以考试的方式也能直接提升学生对相关课程的重视程度，但通过考试来倒逼实践改革，恰好暴露出我们在教育改革中能运用的政策工具非常有限，过于单一。诸如此类现象，在教育改革过程中并不少见。在内容上只增不减的填充式改革、在数量上频繁泛化的重复性改革，以及在形式上孤立割裂的“打补丁”式改革，正逐渐构成“加法逻辑”的主要表征形态。 对学生而言，繁多且不稳定的课程会诱导学生陷入“快餐式”学习的陷阱，进一步激化提质与减负之间的矛盾；对教师来说，不断加码的改革话语正诱导教师的专业实践走向佐藤学所描述的“街头艺人的抛球杂耍”，导致教师处于手忙脚乱的抛球状态，手中已经有数不清的球在抛接轮替[4]。层层传导甚至层层加码的变革举措正在将学校推向平庸主义的窠臼!总体而言，教育改革的加法倾向已逐步凸显，并有愈演愈烈的趋势。这种对量的积累甚于对质的提炼、对形式的追求甚于对内涵的深化的逻辑[5]，往往只能实现表面的、零碎的改革，反而会致使教育改革陷入“浅水区”蹒跚而行。 二、教育改革“加法逻辑”何以盛行 在教育改革政策与实践中，“加法逻辑”往往以一种潜隐的、日用而不觉的形式渗透在改革进程中，进而影响和支配着人们的改革行为。从本质上讲，教育改革的“加法逻辑”是布尔迪厄所谓“实践逻辑”在教育领域中的独特性呈现，其背后有着复杂的形成机制。 (一)简单割裂思维下的“自我繁殖” 教育缺乏对自身复杂性的深度理解，呈现为简单割裂式的思维模式，从而陷入“以改革来修正改革”的“自我繁殖”效应，这是造成教育改革“加法逻辑”盛行的关键。法国思想家、当代复杂性理论的杰出代表埃德加·莫兰(EdgarMorin)曾指出，不同的要素构成一个系统，当在认识对象与它的环境、背景之间、各部分与系统之间、各部分之间存在相互依赖、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在复杂性[6]。教育系统是一个典型的复杂系统，筹划和驱动教育改革应当以复杂性思维为方法论基础，而现行教育改革“加法逻辑”背后正是缺失了复杂思维和方法论的体现。 教育改革的启动往往以解决眼下突出和棘手的问题为直接动因。它试图以某一局部的改革为切入点实现系统改革的目标，而在一定程度上忽视了教育改革系统内部的复杂性和自觉性。这种“头痛医头脚痛医脚”的割裂式思维，往往会造成改革实践中“按下葫芦浮起瓢”的窘境。并且，在教育内卷日趋严峻的背景下，我国的教育改革还常常表现为迫于舆情等压力而匆忙推出因应性改革举措。此时，教育改革的内动力不是弥合目标和现实之间的断裂，而是消除大众对当前教育现实的不满或质疑[7]。这种被舆论和多元化需求“绑架”的被动式改革，不仅无法保证教育改革的内在持续性，甚至可能违背教育改革自身的逻辑。 具体而言，教育改革所指向的问题、改革的目标设计、改革的实施过程均蕴含着复杂性。第一，教育问题之所以复杂，是因为它直接关涉人心、人事、人生。而人文世界与生活实践无一不与这三者有关，因而也就无一不与教育有关。因此，在相当多的情况下，教育问题总是呈现为“一个或所有问题”，即“如果我们试图解决一个问题，就不得不去同时解决所有问题”。因此，是否启动教育改革，以什么方式、在多大规模上启动变革，需要有复杂性的谋划和设计。第二，就改革目标而言，改革是涉及各方利益分配的过程，教育改革的成效受制于多元利益主体的相互作用[8]。不同利益主体在改革中不仅需要考虑自身如何应对，更需要考虑他人参与、执行教育改革的可能姿态和策略。甚至于对自己应对策略的选择，主要不是基于对改革合理性的考量，而是更多地基于对他人变革因应对策的考虑和观察。这意味着，教育改革的目标设计，既需要从国家长远发展对教育的需求出发来谋划，也需要尊重教育自身发展的内在逻辑来设计，还需要着力解决当前或未来可预见时期内利益主体反映强烈的紧迫性问题。而且，容易被忽略的是，时代变迁和经济社会发展为教育改革创设的支撑条件、对教育改革提出的对应要求等也会发生或微妙或剧烈的变化，因此，教育改革的目标设计也面临与时俱进的问题。第三，从教育改革的实施过程来看，改革过程更是充满生成性和不确定性。因此，改革的策划与实施需要在方法论上确立整体思维、关系思维、过程思维和非线性思维，而如果仅仅基于片面、割裂的简单化思维进行改革，势必会造成层层迭加的倾向。 教育是一个复杂多元的系统，如果仅仅以某一个问题为突破点，针对一个漏洞做补丁式的修缮和灭火，而忽视其系统性时，常常会顾此失彼，甚至会造成问题进一步恶化或产生新的问题。 (二)内生动力薄弱造成的改革“脱敏”和“疲劳” 从改革动力源的角度讲，教育改革或者是内源性改革，或者是外源性改革。前者是教育系统意识到内部问题后自觉启动的内部改革，后者则是由外部力量驱动的改革，无论是内源性改革还是外源性改革，当改革进入到持续推进阶段时，最重要的驱动力都一定是系统内部的内生动力。但是，过度频繁且摇摆不定的改革很容易消耗掉改革执行者的内生动力，造成执行主体产生“脱敏反应”和“审美疲劳效应”。在一定意义上说，教育改革内生动力的弱化是造成改革绩效不高、陷入“加法逻辑”的重要原因。 首先，自上而下的改革路径导致“等着上面发文件”成为教育改革者浑然不觉的惯习。绝大部分教育一线的人员还是站在改革之外等待改革，逐渐形成“集体无意识”，把教育改革当作上级政府的事情，而自己只是教育改革的“客体”[9]。这部分教育改革主体看似在落实相关政策，但仅仅只是对上级政策机械地照搬执行，而缺少对“为什么”改革的思考。正如奥克斯(Oakes)所言，“这些人急着跳上游行花车，加入改革潮流，做着所谓的改革，但从不去真正思考改革的过程，以及我们如何让改革真正发生?于是就有人认为，因为他们已经改变了结构，所以他们实现了改革”[10]。通常情况下，正是这种缺乏深入思考的跟从式改革行动，使得改革主体难以形成对改革深刻而整体的理解和认同，仅在问题的某个片段或某个侧面上进行裁剪甚至简单替换[11]。因此，对于很多教育实践者而言，许多改革的新思想像流星一样以令人难以置信的速度滑过。他们已经学会将革新看作肾结石：它们会带来相当大的痛苦，但终究会过去[12]。 其次，教育改革的“专家主义”惯习，容易造成对外源性专业力量的依赖，因此，改革的执行主体容易产生日趋严重的惰性，从而削弱了其内生动力的培育与开发。作为一种具有很强专业性的实践，教育改革从决策到启动和执行，毫无疑问都需要专家智慧的支撑。在这个过程中，专家的理论研究、政策研究都起着或直接或间接的咨政建言和指导实践的作用。通常，越是系统性和复杂性强的改革，越需要专家的深度介入，但是，从理论、政策建议到丰富的具体实践，绝不是一个按图索骥的线性过程。教育以及教育改革的实践逻辑，从来不是理论向实践的映射，而是实践主体在惯习、场域的综合影响下做出折中选择和探究尝试的实践样态。过度依赖专家提供的具体方案，轻则容易导致实践主体放弃自主的专业性研究，陷入思维惰性，重则可能在理想主义的推动或诱导下将实践变革带入歧途。更值得警惕的是，近年来，专家队伍中犬儒主义倾向开始涌现[13]，在这种情况下，改革中的“专家主义”误区很容易造成对教育改革的误判和误导。从理论到实践的路原本很长，但是如果中间插入了权力、政策、追新逐异的虚荣心、特色办学的执念等，理论与实践之间原本应该具有的距离和张力就会被直接挤压掉，理论就会被直接兑换成某种实践方案，学校改革就会变成新鲜口号的实验田：“你方唱罢我登场，各领风骚三五年”。因此，为教育改革培植内在动力，应该成为走出教育改革“加法逻辑”的重要选择。 (三)过度寻求确定性导致的“既……又……”逻辑 寻求确定性是人的本性。杜威曾深刻指出：在这个动荡不安的世界中，由于缺乏实际的确定性，人们就只有去培植那些给予人类以确定感的东西[14]。教育改革“加法逻辑”背后的执念是：面对变革日益加速且充满不确定性的未知世界，教育只有把未来可能遭遇到的困境尽可能地预设到，并提前让学生做好充分准备，才有可能自如地面对未来的挑战。从其实质上看，这种思维依然是杜威所批判的“教育为未来生活做准备”的主张。问题在于，未来的不确定性导致人们在预设未来的可能性时，常常处于摇摆和变动不居的状态。在尽可能整全地设想各种可能并回避不确定性风险的心理影响下，教育改革希冀通过不断地填充、弥补、重复、加码，免于遭受不确定性所带来的风险，因而逐步陷入简单的加法逻辑。 对确定性的执念可能导致教育改革中的“既……又……”陷阱。毫无疑问，改革是对原有稳定状态或秩序的突破，这一突破在期待或孕育新可能性的同时，也会造成一种至少是暂时的失序状态。正因如此，改革在启动直至稳定下来的过渡阶段，往往会出现一种“初期下沉”现象。改革之初的失序和不稳定状态既需要在资源和专业等方面提供适切的扶助，也需要在制度、政策等领域留出足够的空间。但是，从我国教育改革的过往经验看，我们的教育改革通常缺乏“让步思维”和代价意识，倾向于以目标迭加的方式索取改革绩效。例如，为改变教学过程中学生主体性遭到压制的问题，教育理论、政策和实践都转向对“学为中心”理念的倡导，但几乎所有的倡导都或明或暗地要求学教关系转变应以提升成绩为前提。遗憾的是，类似倡导或政策指令并未对“学为中心”与成绩变化之间的相关性做出严谨的研究，更不用说这种从教到学的中心转移所蕴含的非此即彼式的方法论本身就是经不起理论审议的。 复杂性理论曾深刻指出：“有一种常识让我们相信，良好的意愿足以证明我们行动的道德性。然而我们忽视了铁一般的事实，行动一旦开始就会生成新的关系，甚至走向意愿的反面。”[15]教育改革从来都不是从愿景目标到绩效成果的最优直线。在当前的很多教育改革中，把众多可能相互矛盾、彼此冲突的愿景目标硬塞到一个具体的改革项目中，缺乏必要的让步思维，“既……又……”逻辑向教育改革要成效，这样生成的改革理念和政策很容易将教育改革推到简单做加法的轨道上去。其结果不仅无助于问题的解决，反而会因为稳定的生态屡屡遭到破坏，而在实践中产生对改革的阻抗和拒斥效应。 三、教育改革“加法逻辑”的破局之道 我们生活在一个持续加速的时代，同时也是一个急躁的时代。在这个时代中，人们总是期望教育投入即时转化为理想的产出，在理想受挫后，又总是期待教育改革能够产生立竿见影的效果，即“加法逻辑”在教育改革中以潜隐的方式盛行着。对于如何消释这一问题，我们也常常习惯于打倒一种思维、树立另一种思维。而实质上，“加法逻辑”的核心问题在于过度“加法”，要实现破局需少做加法，但并不意味着马上转向“减法”逻辑，从而陷入二元对立的陷阱。总之，教育改革“加法逻辑”的消解并非一朝一夕之功，而需逐渐建构改革的复杂性思维、激活改革的内生自觉、悦纳改革的“代价”。 (一)重构教育改革中的复杂性思维与留白思维 教育改革作为一种社会事件，其复杂性、变动性、开放性，需要以一种复杂性思维，多角度、全方位地加以审视[16]。复杂性思维是对碎片化思维的超越。这种超越既需要破除简单相加式的改革方法论，以追寻教育的初心和元价值，也需要遵循一定的留白思维，为改革主体和对象创设充足的空间。 一方面，在教育改革中，应以系统性思维来弱化和消解割裂式思维的负面作用。教育改革应走出二元对立、叠加、割裂式的“加法逻辑”陷阱，强调一种元系统思维、整体思维、关系思维、过程思维相融合的复杂性思维，增强教育改革的系统性、整体性与协同性。从重点突破的改革，到全面、系统、综合的教育改革，不仅包括教育系统内部的多因素复杂性，而且包括教育系统与整个社会系统的协调发展[17]。基于复杂性思维的方法论重建，要求我们从这些碎片中抽身出来，以放空的心态追问教育初心和学校元价值。推进改革的深化必须尝试从方法论上走出以中考、高考倒逼学校变革的误区，在元思维层面反思自己的思维误区。例如，提升儿童的身体健康水平，未必需要增加体育课，只需要对课程做统整，为儿童让渡出足够的自由运动时间，至少减少儿童局限在室内伏案刷题的时间；提升儿童的审美情趣，仅靠增设课程或者推进美术进中考也未必奏效。审美情趣需要涵养陶冶，它不仅需要学校创设更多的鉴赏、体验课程，提供必要的指导，而且也需要为儿童成长创设更综合的线上线下文化生态，让儿童有更多机会明辨真善美与假丑恶；儿童近视的防控，靠增加近视讲座，开设专门的用眼卫生课程，也未必是良方，而减少儿童的室内学习时间，显著增加学生室外活动，或许比开设一门专门的用眼卫生课程，对近视防护的价值更大；把中医书籍塞进小学生书包，加重了学生的负担，不仅不符合中医理念，而且未必能够像成人设计的那样，在儿童内心种下认同中医的种子，反而有可能加重了儿童的负担，或过早地灌输太多专业、复杂的知识而让学生产生逆反或厌弃心理……当越来越多的碎片不断充塞进儿童的生活时，儿童的学业负担将急剧增加，自由活动时间将急剧萎缩，由此造成的身心健康隐患、审美情趣残损等问题，或许会远超改革之前。 另一方面，对教育改革中“加法逻辑”的破解，也需要遵循“留白”思维，给予师生以充足的闲暇时间和自主空间。教育改革中“加法逻辑”的形成与固化，很大程度上是源于对学生时间和空间的过度占有和填满。复杂性思维的重构不仅是从多方面、全方位审视教育改革，也需要拥有在“加速”的社会中慢下来的视野和智慧。这种“静待花开”的情怀是克服对儿童过度开发的功利主义价值观，在时间上为儿童的自主发展和优势培育留白。适度减少课程内容的简单堆积和挤压是为了给儿童个性、特长的发展留下心灵空间。一个被外来信息和素材占满的心灵是很难生长出梦想之花的。正如诗人叶芝所说，教育不是填满空水桶，而是升起一团火焰[18]。教育改革需要为学生的发展提供充足的空隙和氧气，才能让他们的生命意义得以熊熊燃烧、发光发热。而实际上，在教育改革过程中，除了予以儿童本身充足的空间和时间外，对改革中重要角色之一的教师而言，层层迭加的教学和其他事项的任务也在逐渐侵蚀着教师的教学时间和精力。正是在这种不断累积的加法逻辑之中，教师繁忙之余已无闲暇的时间和空间来生发教育教学热情。因而，为教师留足时间和空间，以保障其真正投身于教学事务，是教育改革留白思维的另一种形式的体现。而这种留白思维的建构，既需要对教师和学生的评价标准和观念进行转变，即不“唯分数”“唯升学率”等，构建多元评价指标，也需要整个社会为教育创设良好宽松的氛围，滋养师生的健康成长。 (二)激活与培育教育改革主体的内生自觉 改革决策者和政策执行者的主体意图和内在动力是改革持续深化的关键。教育改革加法逻辑背后也隐含着改革主体对外在条件“等、靠、要”的路径依赖。决策者和执行者这二者的协同可能会极大地降低改革中的阻抗力，而二者的抵牾则容易造成改革停滞乃至消亡。改革的内生自觉，一方面需要社会尤其是教育行政部门为改革创造宽松的生态和鼓励性的文化氛围，另一方面需要改革主体在意识层面完成意向建构，即确立积极的改革意向。 首先，改革主体内生自觉的培育，需要教育行政部门以让步思维减少对教育改革的超强控制。政府部门对教育专业领域的超强控制是影响教育创新、制约教育改革深入推进的一个要害性问题[13]。在教育改革推进的过程中，实践主体缺乏破解困局的勇气、动力和能力，部分是源于自我认同模糊或者对改革与自身专业发展之内在关系缺乏清晰认知，更大可能则是层层叠加且不断加码的超强控制和过细规训，对实践主体的创新冲动和意愿具有重要的抑制效应。美国学者莎朗·克鲁斯(SharonD.Kruse)和凯伦·路易斯(KarenSeashoreLouis)曾指出：学校文化深植于成员内在的信仰和价值观中，因此它习惯于抵御外部影响。“内部变化可能由外部因素激起，但这种变化必然是在内部逐渐被培育起来的。国家甚至地方性的教育政策在推行中都缺乏两样东西：一是为专业共同体和学习创设条件的手段与可靠性；二是真正的文化变革所需的信任。”正因如此，“管理一所学校的文化不能仰仗你所处的领导地位所赋予的权威，而只能通过提升学校中基于行为、信念、人际联系及其他复杂的动力性因素的影响力而进行，而这些因素常常又是不可预期的”[19]。实践的这种不可预期性，既对人类的理智活动制造了挑战，却又是实践主体创造性和自为性得以生成并绽放魅力的“培养基”。教育行政部门只有扎实推进放管服改革，真正以治理理念重构政校关系，对学校组织及其成员进行赋权增能，才有真正培育起学校变革的内在自觉和持续动力。 其次，改革主体内在自觉和实现动力培育，需要重建专家的自我角色和实践主体的专家认知，克服教育政策和教育改革实践中的专家主义倾向。对专业智识的主动退避甚至放弃，轻则容易使日常的教育实践和教育改革陷入由外部理论和话语引领的处境，重则可能导致教育改革离根离土、脱离实际。而教师则在对专家及其理论和话语的盲从中消解了实践智慧，损伤了主动从事理论思考和理论生产的意向和能力。美国当代学者杰西·古德曼(JesseGoodman)指出：直击改革者的灵魂，当然需要充分发挥专家所具有的理论高度和深度，但同时必须调动教师以及一线教育工作者成为学校改革运动的催化剂[20]。如果将改革设计的责任全部推给专家，那么实践变革就可能沦为某种按照预定设计图纸施工的线性过程。但实践从来不可能在抽空主体意识的情况下按图索骥地行进，因此，陷入专家主义窠臼的教育改革，极易在理论与实践、理想与现实的深度紧张中迷失方向。正确的改革之路应该是理论与实践的交互建构，更应该是理论主体与实践主体的深度对话，惟此，才能实现自上而下和自下而上两种力量的动态融合，达到“具有渗透性的连通性”[10]。 最后，改革内生力的培育也需要改革主体本身具备改革的主动意识，即实现从“要我改”到“我要改”的思维和行为自觉。“加法逻辑”之下隐含的是改革行动者被动应对改革的倾向，即各项改革举措是以自上而下的路径层层叠加在师生等这些改革行动者身上的。而对其内生力的培育，既需要外界环境的支撑来创设师生顺畅的表达和反馈渠道，也源于在教育教学过程中师生对于自我的要求和向上的动力。更重要的是，在改革中，需要洞悉教育改革中的教师、学生和社会民众的真实诉求，及其相关行为逻辑背后隐含的非正式规则；既需积极回应民间那部分利益相关者的合理诉求和风险担忧，更需通过绘制愿景、设计路径、提供反馈等具体举措，激发主体自觉参与改革的内动力和内生力，在改革实践中转化生成新的更具建设性功能的非正式规则[21]。只有这样不断实现“我要改”的内生动力，才能不断打破外界“要我改”的层层加码的“加法逻辑”的桎梏。 (三)悦纳教育改革进程中的“美丽风险” 改革是一项旅程，而不是一张蓝图[1]。这意味着改革是一个充满着偶然性、不确定性乃至风险性的过程。教育改革需要悦纳由不确定性而孕育的“美丽风险”。在大多数人的潜意识里，改革是一个褒义词，改革几乎总是意味着解决问题，向善好进发。因此，人们在设计和实施一项教育改革的时候，几乎总是满怀乐观和期待。这种不切实际的乐观期待容易诱导教育改革陷入日本学者藤田英典所提出的误区：一方面，教育改革成为社会改革的中心部分，试图通过改革来解决各种教育问题和社会问题；另一方面，只要进行改革就会好转的幻想容易导致由改革不断引发新的改革[22]。 埃德加·莫兰在论及复杂性思想时指出：“由噪声产生的有序”的思想表明，教育现象中的偶然性、无序性并非是干扰教育实践的噪声，反而过度的有序性展现的