教育功能的古今之变

/教育功能的古今之变【摘要】以古今之变的视角对教育功能进行分析有助于从思想史的角度把握教育功能的历史流变，参透教育精神的时代性变化。在柏拉图所塑造的古典功能论传统中，功能是一事物所专有的，即只有它才能够在特定事物的完成上完成得好；事物的专有功能的发挥以事物的专有德性为根据。由此推论，教育的功能就是使灵魂获得真正的完善和成全，且唯有教育在灵魂的完善上做得好；教育功能的发挥以教育德性的存在为根据。古典教育的功能在近代发生了断裂，教育功能出现了现代转向。这一转向后的现代教育功能可以被概括为“无根的普遍的‘完成’”。站在古典的立场上去思索现代，会发现这一转向的代价就是教育功能本身的丧失。在古今之变的思想史视角下，如何将古典融入现代去更新现代教育功能就成了一个紧要的课题。【关键词】教育功能；德性；灵魂；完善；结果

就逻辑而言，“教育本质”先于“教育功能”：“教育功能”是“教育”的“功能”，正是“作为教育的教育”，使得教育功能成为“教育”功能而不是其他的功能。不过，就起源而言，教育功能又优先于教育本质：人类之所以生产出教育，一定是因为教育有益于人类自身的生存和延续。在现实生活中，人们首先关注的也是“教育能干什么”“教育实际干了什么”“教育应该干什么”之类的与教育功能有关的教育问题。人们对教育现实的不满和批评，也大都是对教育功能的不满和批评：教育怎么能够这么干呢?看看教育究竟干了些什么? 既然教育功能是重要的，那我们就需要不断地审视它，以让教育更美好。我们以为，研究者有必要在古今之变的视野中去考察教育功能。就对教育功能的认识而言，20世纪80-90年代学界曾兴起一股研究教育功能的热潮；进入21世纪后，教育功能不再是学界思考的重点。综观时至今日的研究可以发现，研究者皆站在现代性的角度去反思现代教育功能。为了更好地洞见教育功能，本文立足于“古今之变”，在比照中深思现代教育功能的问题所在，以更好地发挥教育的卓越功能。 一、古典功能：源于专有德性的专有的完善 柏拉图是哲学性文化和教育的创始者，[1]是认识到教育对于人类的福祉和繁荣具有重要意义的第一人，[2]是西方最早阐释教育的社会功能的大思想家。[3]职是之故，论及古典教育功能理应从柏拉图开始，而探究柏拉图的教育功能思想，又需要合乎逻辑地从他对“功能”概念的洞见开始。这一洞见体现在《理想国》卷一352E-354A处，我们对柏拉图教育功能的解读就从此处开始。 “功能”这一概念是由柏拉图笔下的苏格拉底在与色拉叙马霍斯对话时主动引入的。他之所以主动引入这一概念，目的在于论证“正义者是否比不正义者生活过得更好更快乐”的大问题。 既然“功能”的概念在苏格拉底那里是问题论证的有力武器，那么视论证为生命的苏格拉底，首先要做的工作就是对“功能是什么”给出清晰和明确的界定。对这一工作，苏格拉底并没有对色拉叙马霍斯进行任何的反讽，而是十分直接地给出了自己的思考：“一匹马或是任何一个什么事物，它的专有的功能就是那只能经由它来完成的，或是只有经由它才能完成得最好的事”。[4]仔细分析苏格拉底对“功能”的界说，会发现在苏格拉底那里：(1)事物的“功能”是事物指向某一特定对象的“专有的”或“特有的”“能力”或“事”，不是事物指向非特定对象的“普遍的”“能力”或“事”；(2)功能的专有性，体现在“只能由它来完成”；(3)功能的专有性，也体现在“只有经由它才能完成得最好”。对于(1)不会有理解上的疑问，不过对于(2)和(3)在理解上会有疑问，即“只能由它来完成”和“只有经由它才能完成得最好”是什么关系?或者说，连接(1)与(2)的“或者”所表征的二者的关系是什么呢?对于这个问题，色拉叙马霍斯也是有疑问的，苏格拉底随后给出了两个层面的解释。首先，他举例说，除了经由眼睛，我们不能用别的东西看，这意味着事物的专有功能只能经由它来完成。不过，这个例子并未告诉我们，如果眼睛能看，但看不清，那还能说眼睛有其专有的功能吗? 苏格拉底意识到了这个问题，于是紧接着举了用怎样的工具剪葡萄枝的例子。[5]在这个例子中，苏格拉底告诉人们，虽然短剑、切刀一类的东西的确具有剪葡萄枝的功能，但他并不认为它们真正具有剪葡萄枝的功能，因为它们固然能够剪葡萄枝，但却不能像剪枝刀那样“剪得好”。只有“剪得好”的刀，才能说具有剪葡萄枝的“功能”；如果只是“能剪”但“剪不好”，就不能说具有剪葡萄枝的“功能”。于是，由类比法就可以做出这样的推论：事物的功能是指向特定对象的“专有功能”，且事物的专有功能就是事物能比其他一切事物完成得更好的事；如果事物“能做事”但却“做不好事”，那就不是事物的专有功能。由此可说，当苏格拉底说事物的“功能就是那只有它才能去完成，或者，它能比其他一切事物完成得更好的事”时，其间用“或者”所连接的前后两句话所表达的意思是相同的，区别只是后者是对前者的进一步解释，本质上并没有什么差异。 通过苏格拉底的举例论证，我们能够清楚地洞察到苏格拉底的“功能概念”有着特别的意涵，就是“事实”与“价值”，或者“是”与“应该”的同一。对于柏拉图笔下的苏格拉底所塑造的古典的“功能论传统”，麦金泰尔曾以“表”与“好表”以及“农夫”与“好农夫”是一致为例，做了相当清晰的阐释。[6]总之，古典的“功能”意味着事物的“完善”或“成全”，而不意味着事物的“平庸”或“欠缺”。当然，正如事物的功能一定体现在“做了什么”上，而不是缺乏“什么”的单纯的做上，所以功能上的“完善”和“成全”必然体现在“成己”与“成物”上，即事物自身的完善以及事物作用于对象后的结果的完善。 有意味的是，对于苏格拉底来说，这般规定的“功能概念”的给出并不意味着对“功能概念”的界说就已经结束了。恰恰相反，他引入了另外一个贯穿于整个古典学说的核心概念“德性”，以此继续深化对“功能概念”的认识。苏格拉底是这么转入的：“凡是被安排了某一功能的事物，它就有一个属于它的德性”。[7]譬如，眼睛有一种功能，那么眼睛也就有了一种德性，也就是眼睛的明亮。那么功能与德性有怎样的关系呢?“事物之所以能发挥它的功能，是不是由于它特有的德性；之所以不能发挥它的功能，是不是由于有特有的缺陷呢?”[8]苏格拉底以为是，如此这般，如果眼睛失去它特有的德性，那么它的功能就会完成得很坏，就会看不清楚。 苏格拉底为什么要探讨功能与德性的关系?这实际上提出了后来亚里士多德提出的事物的“运动”问题。具言之，功能是现实的，是事物活动的结果，那么问题就来了，这种现实的客观结果从而何来?毫无疑问，作为活动结果的功能，一定有其实现出来的“根据”。对于柏拉图笔下的苏格拉底来说，“功能”有一个“根据”，那就是“德性”。一个事物的功能的完满发挥，必须以事物的德性为前提和根据；如果一个事物缺乏德性，那这个事物的功能就不可能发挥出来。在这个意义上，一个事物的“德性”构成了这个事物的“未发”之“本质”，事物的“已发”之“功能”则是“未发”之“本质”的“实现”以及“实现”出来的“完善”。柏拉图这一将“德性”与“功能”内在地关联起来、从“德性”规定“功能”的洞见，在后来亚里士多德的“潜能(dunamis)-成全(energeia)”学说中得到了充分的推动和完善。在亚氏那里，“潜能的规定必须是在与成全的联系之中的”，他对潜能的规定是“这个能是因为成全属于它才说是拥有潜能，而在其中没有不能”。[9]在这种规定中，若仔细分析就能够看出，亚氏是用成全来规定潜能的，这就意味着“成全在逻各斯上优先于潜能”。这是因为，说一个东西拥有潜能，必然是“能去做什么”，“能”处于某种“成全”之中；倘若“能”缺乏“去做什么”，“能”不处于“成全”之中，那这个“能”就不是“能”，所以“在其中不能没有能”。[10]不过，虽然亚里士多德通过“潜能-成全”学说极大地拓展了柏拉图的“德性-功能”说，但就其根本意涵来说二者是相通的：(1)他们都把“功能”或“成全”视为事物的“已发状态”，把“德性”或“潜能”视为未发状态；(2)所谓的“活动”就是从未发到已发的过程，功能是这一活动过程的结果；(3)功能作为活动的结果不是平庸的、有欠缺的，而是“完善”或“成全”，是事物功能的完满发挥且完满发挥的结果是对象的完善和成全；(4)功能ergon与目的telos是换用的，功能就是目的，目的就是功能。 综上所言，所谓的事物的功能，就是基于事物专有德性的专有的完善活动以及结果。 二、古典教育功能：源于专有德性的专有的灵魂完善 (一)教育功能：专有的而非普遍的 眼睛有眼睛的专有的功能，同理，教育亦有教育的专有的功能。教育并不具有非特定的普遍的功能。若要继续追问教育为什么具有特定的功能，答案应该就在柏拉图所代表的古希腊哲人的“自然目的论”之中。对于柏拉图来说，每一个事物都有其自然的目的，且这些自然的目的所构成的世界不是杂乱无序的，而是形成了一个有序的目的论世界。这种目的论宇宙论中的宇宙显然是“封闭的”“有限的”宇宙，宇宙中的每一个事物都在这个目的论秩序中占有特定的“自然”位置。倘若宇宙中的每一个事物的目的是多样的、普遍的，那么就无法形成一个有序的和谐的封闭的整体，而是一个开放的、偶然的、可能的机械体。这种目的论与德谟克利特的万物产生于无序运动的偶然碰撞的机械论形成了鲜明的对比。由此就可以理解，为什么柏拉图在言说功能以及教育功能时会特别地强调功能的专有或特有性，因为任何一种事物，只有它的功能是专有的，才有可能形成一个有序的自然的目的论秩序。对于教育而言，它作为有序的整体世界中的必要构成部分，它的功能必然被整体的秩序所规定，由此发出维系整体秩序的作用。 如果在古典“目的论”的视野中，教育的功能是专有的而非普遍，那么教育的这种专有的功能究竟是什么呢?在柏拉图看来，教育的专有的功能是“灵魂完善”。在使灵魂完善或者健全上，没有任何其他的事物能够比教育做得好。医术的功能是身体健康，舵手的功能是驾驶航船，它们都不与完整的灵魂打交道，自然地在使灵魂的完善上也无法取代教育的功能。唯有通过教育，一颗完善的灵魂才能去唤醒和培育另一颗有着潜在能力的灵魂，并将其导向完善和美好，使其切实地成为过幸福生活的好人。“老人苏格拉底对年轻人讲，通过他灵魂的力量，他唤醒年轻人心中对善类似的欲望。在对话交流中唤起的善的理念充盈于参与唤起行为的人的灵魂。因此，它变成他们之间的神圣纽带，创造出新社会的核心”。[11] 不过，若就“事实”而言，教育功能一方面体现在不可见的灵魂之完善上，但另一方面也能够体现在其他诸方面，譬如赚钱技艺、强力等的获得。对于后者，现代人是一点也不陌生的，教育的经济功能、政治功能，尤其是市场经济条件下教育的劳动力再生产功能，是我们所强调的。不过，对于柏拉图来说，能够让人们获得赚钱技艺以及权力技艺的活动都配不上“教育”之名，都称不上是“教育”的功能。教育就是教育，它的唯一的特有的功能，是指向学生灵魂潜能的挖掘和实现，进而使学生依据不同的德性获得不同的城邦位置，做一个完美的公民。若将教育技艺等同于赚钱的技艺，那就意味着教育失去了自身的特殊目的，灵魂也随之失去了卓越，社会也因此陷入堕落之中。 (二)教育功能：“是”与“好”的同一 在古典传统中，功能概念是“是”与“好”同一的概念。对于“教育功能”而言，它亦是“是”与“好”的同一。说“教育能够培育灵魂”，其实就是在说“教育在培育完善灵魂方面做得好”。如果教育在关切灵魂的过程中，其功能发挥是糟糕的甚至是恶劣的，未能卓越地培育出实在的完善的灵魂，甚至培育出了拥有恶德的灵魂，那么它就不是教育的功能。 柏拉图所塑造的功能论传统中“是”与“好”的统一，与当时的智者派的教育功能论中的二者分离形成了鲜明的对比。在智者派看来，只要教育能够在人那里生产出某种结果，不管这种结果是怎样的结果，都属于教育的功能。人们固然可以从结果是否符合自己期待的角度去批评教育功能，但因为事实与善是分离的，所以不能由此就否定教育功能的存在。譬如，人们会认为人的灵魂是没有生命活力的被动的器皿，进而赋予了教育“灌输”的功能，即能够将外在的技艺和知识传输给不具有知识和技艺的被动的灵魂中去。客观上，他们的教育也的确完成了这样的功能，产生了灵魂因从外而内的灌注而具有了某种所谓“知”的状态和结果。毫无疑问，就客观的结果而言，不管这符合还是不符合人的期待，他们的教育功能因有了一个结果而是教育功能。不过，对柏拉图来说，这根本就不是教育的功能，因为作为“事实”的教育的功能一定是在灵魂的培育上“做得好”、做得卓越，即卓越地培育出了完善灵活的存在。就如同剪葡萄枝的剪刀，能够高效地剪掉枝子，且对葡萄树不带来任何伤害而是带来了葡萄树的健康生长。同样的，如果与灵魂打交道的教育，它的功能是培育出了恶劣的灵魂，这无论如何都不是教育的功能。当然，你可以称它为其他事物的功能，譬如“灌输术”或“洗脑术”等等，因为作为客观结果的教育功能，亦必然是带来善果的善的功能。在这个意义上，柏拉图对智者派的修辞技艺和演说技艺提出了严肃的批评，因为它们虽然拥有某种功能，也的确产生了让学生们认同的结果，但从灵魂的真正渴求和本性来说，这样的结果不是善好的，因为它让灵魂陷入由低劣的欲望主宰的不正义之中，灵魂由此陷入分裂和冲突之中。[12] 柏拉图不仅仅在批判智者的教育功能，更是在积极的层面上运用苏格拉底的“教育技艺”，也就是“产婆术”去展示真正的教育功能。通过产婆术，教育真切地卓越地作用于拥有知识但尚未展示出来的美好灵魂，并在反讽和问诘中使他们摒弃错误的意见，生产真理，进而拥有了真理的灵魂成为了完善的灵魂、成为了幸福的灵魂。柏拉图的教育技艺，显然不是去除卓越和完善的教育技艺，教育技艺的功能自身蕴含着事实与善好的统一：教育的功能既体现在生产出了把握住真理的完善灵魂这一客观结果上，同时也体现在教育活动的卓越所产生的卓越的结果上。抛弃善好和完善，只关注客观结果的产生，不是古典教育的功能，而是现代人所倡导的教育功能，在后者那里，结果与善好分离了、教育功能与教育目的分离了。 (三)教育功能：由德性而来的完善 在柏拉图的功能论中，事物专有功能的卓越发挥依赖于一个前提，即事物自身的专有的德性。这意味着，事物的专有的德性是事物专有功能完满发挥的前提和根据，用亚里士多德的话说，这就是“潜能-成全”之关系。既然功能概念如此，那么作为功能之一种的“教育功能”自然也拥有这样的根据。进言之，教育的“德性”是教育的“功能”之完满发挥的前提；倘若教育失去了自身特有的“德性”，那教育的“功能”就无法发挥出来，学生灵魂的完善自然就无法获得成全。在这一意义上，教育功能就是教育本质的实现或者实现出来的教育本质。 由于教育功能与教育德性之内在关系，当柏拉图言说教育的专门功能，即“如果一个人以真心修养和教育来回应这种理性，他就会成为一个健康而完善的人，避免那些糟糕的疾病。反之，一个人如果忽视理性，就会过着残缺不全的生活”，[13]我们应该清楚，柏拉图的这一教育功能的背后有相应的专门德性作为根据和本质。 问题是，在柏拉图那里，教育德性或者说教育本质究竟是什么呢?如果进入柏拉图的文本，会发现柏拉图并没有对“什么是教育”做正式的发问，但在他的整个写作中，只是间接地回答了这一个问题。按照巴罗的分析，在柏拉图那里，教育的德性或教育的本质，体现为对“心灵的培养”。[14]又因为，在柏拉图那里，心灵渴望真善，且以真善来滋养灵魂的羽翼，以实现不断地向上飞升，所以教育的德性或教育的本质又体现在对灵魂所渴慕的真善的关切上；或者说，引导学生渴望并追求真理是教育的专门的德性。与之相反，凡是与心灵的培养无关、与心灵对真理的追寻无关的活动，都不是教育的活动。同样的，强调对观点、主张、习俗的记诵的活动，也不是教育活动，因为它们缺乏为了真理的显现而必须的反思。柏拉图对教育的界说，如“学习即回忆”，“教育即灵魂转向的技艺”，都清晰地表达了教育关切灵魂向真的本质。由此可说，教育的功能就是灵魂向真的成全。 若要继续追问关切灵魂培养的教育德性或教育本质从何而来，那就要回到柏拉图对“技艺”之来源的言说当中，由此去分析作为“技艺”的“教育技艺”的本质从何而来。在《理想国》342E，柏拉图笔下的苏格拉底对智者派代表色拉叙马霍斯说：“如果你问我，身体之为身体就足够了呢，还是尚有求于此外呢?我会说，当然尚有求于外。这就是发明医术的由来，因为身体终究是有欠缺的，不能单靠它自身，为了照顾到身体的利益，这才产生了医术”。[15]而且，包括医术在内的任何技艺都不缺乏任何的德性。[16]如此说来，对于柏拉图来说，技艺起源于技艺对象的欠缺的补足，亦即技艺之德性起源于技艺对象的欠缺的补足。由此可以推论，作为技艺的教育，产生于学生灵魂的欠缺以及补足。进言之，虽然学生的灵魂拥有知识和能力，但它们却以潜能的方式存在，而潜能之为潜能，就是需要依赖于现实力量的牵拉才可以实现出来，这种现实的力量就是教育技艺。在《理想国》的洞穴之喻中，柏拉图清楚地告诉人们，灵魂虽然有认知真理的能力，但因为受困于种种因素而看错了方向，且转向真善单单依靠灵魂自身的力量是不够的，于是就有了一种引导灵魂转向的教育技艺。这种教育技艺的功能自然就是灵魂转向的成全和实现。 三、现代教育功能：无根的普遍的“完成” 古典教育的功能在近代发生了断裂，教育功能出现了现代转向。我们将这一转向后的现代教育功能概括为：无根的普遍的“完成”。现代教育功能的“无根性”对应着古典教育功能的“德性”；现代教育功能的“普遍性”对应着古典教育功能的“专有性”；现代教育功能与善好无涉的“完成”对应着古典教育功能的“成全”。这里需要注意的是，“完成”与善好无关，“成全”则与善好相关。 教育功能缘何会发生如此的现代转向?如若将教育功能置于一个开阔的思想史视野中就会明白其中的缘由。进言之，人类在17世纪经历了一场极其深刻的思想革命或者说精神危机，对于这一革命与危机，不同的学者有不同的描述和分析。在杰出的科学思想史的创始人柯瓦雷看来，17世纪的人类经历了一场“从封闭世界到无限宇宙”的思想革命，这意味着人类看待世界与自身的整个思想框架发生了颠覆。概略说，这场科学和哲学的革命“可以描述为和谐整体宇宙(cosmos)的解体，从在哲学和科学上有效的概念来看，也就是一个有限封闭的、秩序井然的整体的消失(在这一整体中，价值等级决定了存在的等级和结构，从黑暗沉重的不完美的地球一直到位置更高也更完美的星辰和天球)，取而代之的则是一个无定限的宇宙，该宇宙被保持同一的基本组成部分和定律维系在一起，所有这些组分都被置于同一存在层次。这就意味着，科学思想摒弃了所有诸如完美、和谐、意义和目的等基于价值观念的考虑，存在最终变得完全与价值无涉，价值世界同事实世界完全分离开来”。[17] 之所以把这么一长段文字摆置在论文之中，全然是因为柯瓦雷极为准确、全面、深刻地洞见和描述了17世纪的这场源自欧洲的科学和哲学革命。依凭这一分析，教育功能的现代转向之发生就有了一个极为清晰易解的答案。对此，我们可以逐一做出解释。 首先，古典教育功能的完满发挥依赖于深层的教育德性，也就是教育本质；现代教育功能的发挥则无深层的教育根据可依。不过，对于现代教育者而言，这一转变并不是一件可悲的事情，恰恰相反，理应感到高兴，因为教育功能因其“无根”而获得了极大的解放，即拥有了“无限”，从而产生了今人熟悉不过的“教育万能论”!现代教育功能由此不再是专有的只指向特定事物的成全，而是指向了几乎所有事物的完成，譬如教育的政治功能、经济功能、文化功能、人口功能、军事功能，还有就是所有人的发展功能……，凡是人能想到的事项，教育都能作用之并产生客观的结果。现代教育的功能由此呈现出“无限性”。这一无限性之发生的根本原因，就在于柯瓦雷所言的古典的有限的封闭世界的瓦解，每一个人由此失去了原来在整体和谐秩序中的固定位置，每一个人都变成了无限的、流动的、可能性的存在，而不是有限的、确定的、本质性的存在。这样的转变所带来的就是作为人为之物的教育之功能的变化，教育之功能由专有的变为了无限的，由此才能满足可能性之人对无限的追逐。当然，作为人造之物的教育也的确能够具有这样的功能，因为人从有限的整体的古典世界中走了出来，成了新世界的主宰者和立法者，由主体之人操持的教育自然也就拥有了无限的权能；同时，作为教育功能对象的人，在这场深刻的思想革命中，也从“自然本性”的界限中走出，变成了具有“可塑性”的“质料”。如果教育功能拒绝无限和开放，那教育功能就失去了存在的正当性。譬如当下大学学科专业的设置就完全市场化了，是因应市场的需求而提供的，进而大学发挥自己的功能满足市场的诸多变化的需求(房地产热就提供房地产专业；旅游热就提供旅游专业；人工智能热就有人工智能专业)。这意味着，大学具有了能完成任何事情的普遍功能。但由此引发了一个大问题：既然大学的功能是普遍的，同样的，不是大学的存在物之功能亦是普遍的，那什么才是大学功能呢?如此的困境向我们传达的，就是教育不能没有属于自己的本质和德性，否则教育就成了任人主宰和称呼的没有尊严的普通的人事。 其次，古典教育功能体现在灵魂的完善和成全上，且这种完善和成全本身就是一种“事实”，但现代教育功能则摒弃了完善和成全，而只是体现在与善好成全无关的“客观结果”上。教育社会学的奠基者涂尔干有言：“我们宁愿使用‘功能’一词，而不使用‘目标’或‘目的’这种字眼，恰恰是由于社会现象一般地并不是为了它们所产生的有用结果而存在的”。[18]功能论学派的代表人物默顿亦有言：“社会功能系指可见的客观后果，而不是主观的意向(目标、动机、目的)。若不能区分客观社会后果与主观意向，则必然导致功能分析上的混乱”。[19]基于这一点，默顿提出显功能(显现出来的客观后果)与潜功能(没有显现出的客观后果)。综合以上所言，自然就可以推论出，所谓的教育功能就是具体的教育所实际产生的客观结果，它与主观的目的和意向无关。当然，如有学者注意到的，在涂尔干那里，教育功能与教育目是纠缠在一起的[20]：“教育的功能在于使儿童产生：(1)他所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况；(2)他所属的特定的社群(社会等级、社会阶级、家庭、职业)认为其全体成员必须具备的某些身心状况”。[21]对此，必须澄清的是，虽然涂尔干的确存在这样的问题，但这绝不意味着涂尔干又回到了古典教育的功能论，因为在他的教育功能论中，“事实”与“价值”、“是”与“善”是彻底分离的。进言之，他在论及教育功能时的确谈及了教育目的，但这个教育目的是“主观的”，与之相对的教育功能是“客观的”，二者在根本上是分离的。就一个社会而言，如果教育的功能发挥所带来的教育结果未能符合主观的教育目的或者主观的期待，那么人们并不能够由此推论说教育的功能消失不在了。人们可以从某一特定价值的立场去批判教育功能，进而去改进教育功能，但并不能由此说人们否定了发生实际作用的教育功能不是教育功能，而只能说这种教育功能不是人们所期待的教育功能而已。譬如，在涂尔干那里，教育功能就是“社会化”，但倘若实际的“社会化”不成功，即不符合统治者的主观意愿，那也不能说教育功能不是教育功能，因为教育功能作为“一个事实”，就客观地摆置在那里，无法否认。与之相对，在古典教育的功能论中，教育的功能必须专门地体现在完善和健康的灵魂之切实成全上，如果教育未能实现灵魂的完善和健全，那柏拉图就会否认这是教育的功能。古典教育的功能是一种事实，也是一种善好。不过，从古与今比较的角度看，以柏拉图所代表的古典教育哲人从实践哲学出发，更强调古典教育功能的“应然”一