教育理论的形而上学之思

/教育理论的形而上学之思【摘要】教育理论的构建影响教育学的独立与兴衰，乃至民族、社会和国家的发展。教育理论之形而上学的机械论、无用论、唯经验论和唯实践论忽视了教育理论在形而上学意义上的整体性、范导性、多元性和独一性。无论是具有纯粹普遍性的教育理论还是“个别的一般”的教育理论，都具有形而上学旨趣。教育理论的形而上学发端于其理论意识、形而上学的沉思、育人的道与理、交互中的共识等。在其存在论意义上，它具有自主性、科学性和交互性等特性。在其生命力的意义上，它始于教育思想和行动中的矛盾，维护和发展个体的、面向可能世界的、回归生活世界的、始终具有创新力的教育理论。总之，教育理论的形而上学本质上是“面向思的事情”。【关键词】教育理论；形而上学；教育实践；自主性；生命力

正如“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”[1]467，一个真正重视理论的社会，才是健康发展的、现代化的社会。教育理论的建构和发展决定着教育学的独立、自由和发展，甚而影响着国家、社会和民族的生存和发展。然而，在“理论已经过时”“实践一元论”“实践独尊论”、理论与实践二元对立等当代语境下，[2]1，19教育理论几近边缘化、机械化，陷入被动、迷惘，乃至“终结”的命运。其中，教育理论的形而上学性质最为人诟病，他们批评教育理论是“空对空”“理论的傲慢”“理论是灰色的”等。然而，回归教育理论的形而上学，探究教育理论的形而上学真义和本性，找寻历史唯物主义视域下教育理论的自主性、科学性和交互性，尤其是教育理论与教育实践的非对称关系，辨析教育理论之存在的和生命的形而上学，等等，是教育学研究的必然要求和时代使命。 一、教育理论的形而上学批判 教育学研究是为了完成“更为完善的教育理论构建工作”，[3]1因此，需要对教育理论进行历史的、逻辑的、学理的分析和批判。 首先，“教育理论”之形而上学的机械论认为，教育理论晦涩难懂，令人头疼、无奈，具有和我们教科书批判的“形而上学”相似的性质，包括抽象的、普遍的、形式的、机械的、不变的、僵死的，以及“与辩证法相对的孤立、静止、片面的思维方式”等。因此，“当教育理论家走到理论深处的时候，内在逻辑仍然会把他们引向对普遍真理的追求。形而上学的兴趣在当代无疑还在消退，但这种消退在阻碍教育基本理论前行的同时，并没有使教育理论更受教育实践者的欢迎”。[4]然而，当教育理论真正回归作为研究世界一切现象、事物之本源和本质的“第一科学”“第一哲学”的形而上学时，它不仅具有基于教育事实和教育价值的科学性和规范性，还是教育的发生认识论。“教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断(程度可以不一)为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型”。[5]更根本的是，教育理论具有本体论意义，“它拓展到教育本体和实践的认识和价值预设，澄清和辩论教育改革的价值取向，试图从整体性和总体性的高度把握教育实践及变革趋势等”。[6] 其次，教育理论之形而上学的无用论认为，教育理论属于宏大叙事，脱离教育实际，不关涉具体的、社会的、特定的教育现实，而且，在哲学从形而上学向认识论，进而向语言学转向的背景下，传统教育理论之“无用之用乃为大用”的形而上学观需要转向教育理论的发生认识论、社会认识论、分析语言学、批判话语分析等方面的研究，呈现出纷繁复杂、多姿多彩的“教育理论范式”，也就是“由教育研究者针对教育活动所提出的较为成熟的教育理论体系总和，既是知识存在和建构的一种形态，也是历史化、社会化和情境化的产物”。[7]确实，教育理论是教育自身意识的呈现和建构，是基于不需要任何中介的思维进行概念演绎、命题判定、真理探索的系统活动，虽然它不具有直接的、功利的使用价值，但是，它的抽象性、应然性、规范性决定教育理论的本体性和范导性，而非直接的、即刻有效的功用性。因此，教育理论能为教育研究者和参与者获得更多本体的和科学的教育知识，就像科学家和医生分别通过科学理论、医学理论做出科学发明、治愈疾病那样，而且，教育理论除了能基于事实，进行佐证，做出判断，还有预测和指导的功能。概言之，教育理论的客观普遍性决定了它的普适性，它一旦公之于众，被大家广泛接受，就具有客观性，成为教育规律。 再次，教育理论的“唯经验论”在重视形式逻辑和人工语言的背景下，着力于教育经验、教育事实的描述、归纳、验证和推理，以及事物关系之间的解释和理解，使教育理论限定于经验范围内，认为被解释的教育之现象、事件和客观规律是完全可理解、可预期、可重复发生的。分析教育哲学家奥康纳和赫斯特，以及国内诸多教育理论家秉持这种观点。[8]467故此，教育理论一旦受制于这种基于经验主义的意识形态，易成为实证研究中僵硬的“理论框架”或摆设，或者服务于教育实证研究工具，成为研究信度和效度的解释工具。然而，教育理论是以自己独特的、抽象的、形式的方式关涉经验，并超越经验，表现其关涉日常经验、实际运用、应然的规范、社会批判等多元化的教育理论取向和形态，包括：常识取向，即教育理论建立在实践者的常识性理解上，是对表达了实践者观点和信念的“实践原则”进行识别、整理和概括的结果，因此是常识性的、处方性的理论；应用科学取向，即教育理论是应用科学的一种形式，是关于“手段”事实的知识，本质上是科学技术理论；实践取向，即教育理论不提供确定的、不完全的实践知识，是人文道德知识的特例；解释取向：教育理论为实践者理解自身提供更深、更广、更系统的知识，是一种描述性的理论；批判取向，即教育理论是批判、反思的实践理论，是关于实践者的信念、理解、常识、习惯、不证自明的真理如何得到批判和转化的知识。 最后，教育理论的“唯实践论”确立教育实践的终极性，以及教育实践和教育理论之间二元对立的、线性的关系。“唯实践论”“实践热”在特定的历史背景下无可厚非。当教育理论只是沉浸于理论形式自身的建构和完善，走向宏大叙事，走向“孤芳自赏”，回到历史上“唯理论论”“理论独尊”的闲暇教育、精英教育，完全脱离历史的、现实的、特定的社会现实和关系的时候，“唯实践论”“实践热”的出现具有历史必然性，符合历史发展和变革的需求，有振聋发聩的历史和现实影响。当然，在具体的历史背景和语境下，就不宜把二者关系说绝对了。更何况，实践不一定就是正确的，而且实践有很多种，怎么都能作为检验真理或理论的标准?也就是说，在学理上，在教育理论与教育实践之间相互转化的、封闭的对立统一关系中，教育理论是回应或回答教育实践的吁求而生，服务于教育实践问题提出的论证，因此，教育理论无法给自己提供独立的、形而上学的辩护。[9][10][11]其实，在亚里士多德形而上学体系中，实践也只是理论、实践、制作等三类人类活动之一，三者有不同的性质、内容和目的，具有异质的、差异的关系，很难构成辩证统一关系。阿伦特则把理论拒斥于劳动、工作和行动等三种基本的人类活动之外，把实践和行动对应，并没有出现理论与实践的对立统一关系。“教育理论与教育实践的本然的统一”等提法也只是在具体的教育行动或互动中，并在教育解释学、交往行动理论基础上，才得以成立。进言之，教育理论和教育实践是交互的、非对称的一对多关系。也就是，在具体的教育实践中存在多种教育理论，“这种理论形态，不是单一理论，而是一个理论连续统，包括由抽象命题构成的具有反思功能的一般理论，呈现方法论要求的中层理论，表现具体经验的微观理论”。[12]反之，某一种教育理论也适用于多种教育实践。更为重要的是，教育理论较之教育实践，具有无须后者而独立存在的“是其所是”的彤而上学本性。也就是说，就教育理论的一般、形式、抽象、普遍、先验而论，教育理论之真，犹如1+1=2不需要扳手指计算一样，毋需实践或行动的验证，就可以通过纯粹的思维、概念、命题、理论来证成，用理论自洽或诸理论之间的逻辑推理、逻辑演绎等方式证明其为真，简言之，不是用经验中的验证、证伪等方式，而是用形而上学的方式证明。 二、教育理论的形而上学本性 何谓教育理论?它是“教育”和“理论”的下属概念，需要在透彻理解“教育”“理论”的基础上，从教育理论自身的属性、特点、内容，及其与教育实践、教育工作的关系理解和把握其基本含义。然而，就教育理论的内涵和外延而论，教育理论主要是教育参与者或教育研究者基于其思维能力和实践活动“所形成的、教育所有(oftheeducation)、教育所生(bytheeducation)和教育所享(fortheeducation)的抽象化系统化理论”。[13]教育理论的外延包括教育概念、教育范畴、教育原理等。①它不同于教育常识，后者是有关教育的最基本且简单的事实性的知识与道理；也不同于教育思想，后者更加广泛，不够抽象化和系统化，只是对教育的认识和主张。也就是说，教育理论就其形而上学本性区别于其他相似概念。 (一)教育理论的形而上学旨趣 “教育”的古希腊词"educare"(“引出”)不仅充分体现了其超越经验、进行文化创造和制度创新的含义，而且，设定其关涉“灵魂”“人性善”等形而上学的本体论、认识论和价值论，规定了其形而上学的对象、任务必然是以“存在”为标志的真理而不是以“非存在”为标志的意见或谬误。[14]“教育”概念的“家族”包括教化、养育、培育、训育、训练、教学等。总体而论，它们都蕴含教育的“理论一般”，包括抽象性，可以不与所指的特定对象相联系而获得其名称模式的意义；创造性，积极“改变”“改造”的行动，但不指某种特定类型的活动；有应然的任务、目的，以及教育的目的的规范性；实践性，引导心智的发展、个人的发展与社会的发展等。教育作为人“成其为人”的必然条件，一方面，无疑与人的理性、精神性等有直接的关系，有重要的“教化”或“化育”功能，推动人之精神的教育、人之灵魂的解蔽、自我人格的形成等，包括“化民成俗”“建国君民，教学为先”中社会精神和文化价值的培育；另一方面，教育有“格物致知”，探究万物本源之意。当然，这里的“本源”意指把具有物的特征抽象出来，规定为本源，从而摆脱愚昧的东西，把神话、诗意的东西还原为自然的东西。因此，教育无论是对人的主观世界的充盈，还是对客观世界的探究，对社会世界的构序，都是对普遍事物和总体意义的追求，是爱智慧的理论追求，体现亚里士多德“爱理论智慧”的形而上学。[15] “理论”的英文"theory"源自古希腊语"θεωρíα"和拉丁文"theoria"，即“观看，观赏；思考思索；观礼员的派遣(去求神谕，看竞赛)；理论；看到的场景，景象”[16]386，“景象、冥想中所浮现的景象、(思想的)体系、用以解释的体系”。[17]486在古希腊哲学中，它指思考本性(nature)及其如何与人本身发生关联的过程。最初，“理论”(其词根“theo”指“神”“全部”“统治”等词意)被认为只能由神掌握，具有神性。在柏拉图哲学中，指对特定事实发生的缘由和方式的阐述。在亚里士多德哲学中，是与“实践”(古希腊praxis)、“制作”相对的沉思(contemplative)活动，是对本性的关涉，其目的在于自身，而不是为了实践的目的和功用。亚里士多德认为，从事概念活动的沉思或理论活动是人的本质和潜能，即理性得以实现的活动，是人的最大幸福；它优于以物为结果或目的制作，也甚于以人为结果和目的，使人的本质得以实现，实现人的优良生活，构造城邦生活或政治共同体生活，构造教育、政治和伦理关系的实践。之后两千余年，理论在知识生产和权力体系中处于至尊地位。据英国文化研究学者雷蒙·威廉斯考证，理论与实践的对立是19世纪才产生的，源于“用以解释的体系”还是“对实践做系统的解释”的分歧，并且，随着马克思主义实践哲学的介入，后者逐渐占据主导地位。到了现代，“理论”首先是一种知识，指富有一种沉思的或理性的特征的抽象思维或概括性思维过程或结果，而且主要指科学的理论知识，是为了解释和预测现象，确定变量之间的关系，并用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组织在一起的总和，或者是一组被推论和被修改的法则，其陈述无论是解释的或被解释的，都具有普遍意义。 纵观之，“理论”的内涵经历了从形而上学的沉思向实践的解释、技术的操演的历史性转化。相应地，教育理论也经历了同样的命运。但是，这并不意味着理论和教育理论之形而上学内涵的溃退，而是二者经历了从纯粹的普遍性向个别的一般，从宏大理论向具体理论的变化和发展(表1)。其中，能更清晰地认识到，教育理论和教育实践、教育技术有不同逻辑，且教育理论有“是其所是”特性，即它不依赖于思考对象和内容，不借助工具或中介进行思考，是透明的、不可见的、自我发生的，所以教育理论有教育实践、教育劳动等所没有的特性。而且，教育理论的普遍性、一般性以不同的形式影响着教育实践、教育劳动，体现为元教育理论、规范教育理论和科学教育理论、技术教育理论，因此，具体的、现实的、社会的教育实践、教育劳动和教育工作都有理论意向性和理论负载，是教育理论旨趣的显现和实现。 (二)教育理论的形而上学构建 历史上，存在主体理论、批判教育理论、道德发展理论、学习理论等诸多教育理论。在教育理论的历史发展中，教育理论的形而上学经历了从传统形而上学向后形而上学的演变。 首先，教育理论诞生于思想的纯形式，也就是教育理论意识，包括教育理论的自身意识、对象意识和反思意识。教育理论相较于教育实践、教育技术，极具主观能动性，关涉心灵世界及其外化活动。它必然通过心灵的敞亮与观照，思考人的本质，理解、解释和改造这个世界。也就是，理论理性生成与影响的过程。教育最初需要“对自然事物的沉思性和思辨性理解”，而且是在灵魂中的“一种看、观看、注视”。[18]56即柏拉图意义上的“灵魂的转向”或“转向灵魂”的精神凝视过程。自此，教育一方面追求理论理性的“逻各斯”“努斯”的过程，是一个完全形式的、自身规定的活动，没有任何内容，即使在实践中，人的理论意识具有下向因果性，②以纯粹理论理性的方式思考着教育正义、教育自由、教育灵魂等抽象的理论问题；另一方面，教育理论意味着从直接被规定的抽象思想到自身规定的思想，发现思想开始有反思意识，意识到抽象思想在进行规定，思想具有能动性，是从完全抽象的形式进入到具体的内容的过程。 其次，教育理论发生于对绝对的教育思考，并范导具体的教育实践和教育劳动。从教育发生史看，最初的教育和理论、闲暇紧密联系，教育生活就是一种理论的生活，是人对绝对的教育思考。因为，只有当人“反思到神、反思到绝对的时候，就产生出了思想，有了这些内容在眼前”，而“神”或者绝对自己规定自己，是绝对的创造性、绝对的无条件、自由和自主的东西和绝对自在自为的东西。进而，教育在思考绝对的理论认识中发现努斯(novs)是不断变化的，并不依赖于其他而保持思想同一性，这就是思辨(speculation)，即一种科学的、形而上学的方法论。其中，思想认识到思想，不断变化，仍保持自身，并有了内容。故此，努斯的本义就是把一系列内容揭示出来，例如，柏拉图把诸多ideal(相)之间的关系揭示出来，展现世界的本质；而本质(essence)是实体(entity)，是第一存在，是使一个东西成其为什么的东西。 再次，教育理论是在发展变化中的“道”与“理”。如果教育把抽象的一般的观念强行套在现实中，那么教育就把自由变成了强制，把自由当作抽象形式的东西，造成乌托邦式灾难，因此，教育还必须面对现实的变化，寻找自己的理论基础。换言之，教育作为动词，既有“教育即生长”，需要顺应人的天性而自然成长，也有“教育即经验的改组与改造”之意。归结起来，教育是人与物、人与人之间相互作用、相互改造的过程，更是这种顺应、转化、改造人与社会之道与理的找寻与研究过程，即育人之“道”“理”和“学”。而且，只有教育理论经过论证，包括“讲道理”和“行不言之教”的道德教化和规范，才能凸显教育之道和理的力量。 最后，教育理论是教育互动中的共识真理。教育无疑蕴含辩证法思想，一方面，教育需要从物回到意识中，又要从意识回到物之中；另一方面，教育的辩证过程中，思维回复到意识中去之后，与对象结合，其间的桥梁是语言，主要通过对话实现。在古希腊，对话(“对话”的古希腊语"dialoged"，即“意义流动”)就是辩证法。苏格拉底式对话体现教育理论的共同特点：辨析概念，寻求真理；寻求真理，但无结论；强调理论自觉，并使其自觉生长出来。因此，在对话中，教育思想、教育理论不仅回到人的灵魂中，而且是触动灵魂的对话，正如卢梭所言，“如果你想使他懂得你所说的道理，你就要用一种东西去标示它。应当使思想的语言通过他的心，才能为他所了解”。[19]518 三、教育理论之存在的形而上学 教育理论的独一的存在在于它具有自身规定自身的自主性、系统论证的科学性和多元的交互性。这也是教育理论的本质。 (一)教育理论的自主性 首先，从先验哲学的角度看，教育理论始于人的先天意识或先天能力，从而使任何教育实践、教育工作都有理论意向性。[20]根据H.RudolphSchaffer在《发展心理学的关键概念》提出的理论论(theory-theory)，理论能通过理论的策略性实施，实现对他者的意向、信念和意义的普通属性，即人构建解释体系，完成对这些行为的理解。理论论认为理论是儿童用以理解世界的理论的集合，并假设这些理论的机制是与生俱来的，即使是年幼的婴儿也拥有“理论”。直言之，理论是人先天就有的意识和能力，是人人都有的理论意向和信念，能随时解释人的诸多重要经历，即使它是内隐的而不为我们所意识，甚而可能出错，但是，它仍然是一种原始的理论。在知识社会学中，在社会性生产的过程中的知识，具有独立于认知者(knower)，并超越社会生产条件的自主性，其中，理论知识是在个体经验之上添加历史上人类创造和累积的集体成就所得，因此，能超越个体经验的局限，成为历史、社会、文化中一种普遍的、客观的存在。 其次，从科学的教育理论看，教育理论具有源于经验又超越于经验的理论构造、理论实体和理论术语，它们都为教育理论的生长发挥重要作用，证明教育理论的自足性、创新性和生命力。所谓理论构造，依据逻辑实证主义，认为包括力、电子、夸克等不可观察的和假定的事物并不真实存在，它们只不过是按照思维经济原则进行假定，说明可观察现象的方式和建构。科学实在论者认为在真的理论中确实存在理论实体(theoreticalentity)。真实存在的理论实体是对世界的真理性描述，需要理论术语而不是观察术语来表达。这里，理论术语作为一种说明性联系和构建科学的体系，能够超越经验观察，借助理论对经验观察或借助复杂的科学仪器进行的观察进行理解，其首要作用就是经验解释的概括。 最后，从元理论角度看，教育理论具有理论负载的特性。理论负载(theory-laden)指一个陈述只有在一系列理论原则关注下才有意义，即使逻辑实证主义也不能规定所有的陈述都是基本的或统一的语句，也不是直观体验的纯真报道。[21]375教育理论的理论负载不仅意味着它具有独立于教育实践、教育技术的独特自主性，而且，教育实践与技术离不开教育理论的关涉、关注，否则，它们没有意义。[22]当然，教育理论的理论负载突出了教育理论的独立自主性及其无所不在的影响力。这离不开教育理论通过自身的分化和发展，形成形式多样的、无所不在的理论形态：广义的或实质的理论(系统的观念和逻辑体系，命题集合，说明、证明社会现象)和狭义的或形式的理论(原始资料基础上，经过实践检验，适于情境)；大写的理论(定理、公理、狭义的理论、形式理论)和小写的理论(假设、观点、猜测、想法)；个人的理论或小理论(区域性和地方性的)和公众的理论或大理论(群体的，世界性和公众性的)，以及前人的理论、研究者自己的理论、资料中呈现的理论等。因此，从理论发生的角度看，教育理论是对真实世界的观察与反思的过程和结果，其抽象化或理论化过程贯穿了理论生成的不同阶段和理论形态。[23]200深言之，教育理论不仅有脱离于教育实践的独立性，能从一种教育理论推向另一种教育理论，而且，教育理论的普遍性可以转化为普适性，影响特殊性，使所有的教育实践、教育工作都有理论负载。 (二)教育理论的科学性 首先，教育理论无疑是概念化和判断的过程和结果，是由一些教育基本概念和命题构成的科学体系。每个教育基本概念，例如教、学、课程、教学、德性、对话、评价等，犹如砖石，是整座大厦的最基本单位。教育理论把教育事实和教育价值吸纳到概念之中，进行规定、思考和推理。当然，这些基本概念、范畴和原理很难像亚里士多德和康德那样，能够依照先验逻辑找出教育理论体系中范畴发生背后的最高哲学原理、先验综合能力或先天形式，但是，它是一项绕不过的工作，“构成教育的简单要素究竟是什么，直到严密的理论体系的确立，才最终的得到证明。在此以前，还只是一种假设”。[24]10进言之，教育基本概念虽有主次之分，但其相互关系，尤其是教育命题，例如：“人是教育的出发点”“教育关涉人的幸福”“学校即社会”等，依赖于判断，形成“研究者通过论证所断定的某种观点”。[25]109一个教育理论由一个或多个命题(又称复合命题)构成，而不同的教育理论有不同类型的命题，例如：教育技术理论、教育科学理论、教育价值理论和教育规范理论分别含有程序性命题、描述性命题、评价性命题和规范性命题等。 其次，教育理论的科学性体现在其验证、辨理与明理之中的推理性和明晰性。教育理论的系统建构经历诸多环节，是在“科学的假设”、逻辑推理、反复验证过程中发挥理论理性、理论智慧的力量。即使在柏拉图的理性教育理论中，基于幻想、信念等基本概念，以及数学型相、理性的四线段喻等范畴，理论产生于从假设(也是一个命题)进行下降和上升，分别得到结论和原则的过程，从而在抛离一切可感事物之后的理念中移动，直至理念，实现理论与知识的自明性、明晰性。换言之，这是从知识到知识、从理论到理论的生成过程，“应该坚持我们能够为之理性申辩的观点，并且愿意去探索：也许结论跟我们诘问之处所持的观点并不一致”。[26]19当然，此时教育理论的关键和魅力恰在它基于演绎、归纳、定义之后的推理过程，需要“并非通过专业知识而是通过推理。当然，也可能是清楚万分却大错特错。但是，如果是没有依据的信念、愚蠢的推断、站不住脚的偏见或是为无谓的痛苦所作的辩解，那么即便清楚也无事可补。这是有关清晰推理的内容，尽管它并不能解决我们所有的问题”。[26]32 最后，教育理论的科学性还体现在理论的经济性、预测功能和指导功能。分析教育学家奥康纳曾言，“理论这个词最严格的意义来看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材”。[8]467因此，教育理论遵从经济性原则，必须从假设出发，简化、有效地去除一些不必要的、多余的概念、命题和原理。而且，严密的教育理论经过论证，包括论证的不同形式：描述、解释和批判，都能进行推测和一定程度的预测，从而产生指导功能。即使教育理论的社会人文性，受到主观因素和不可控的社会人文事件的影响，但是，在教育的复杂性理论中，“看到了以前没有看到的事情”，“一种迷人的想象王国，来自上帝发声的声音，在那里没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解”。[27]304 (三)教育理论的交互性 首先，教育理论的反身性决定了其与教育实践之间特殊的交互融合关系而非决定性关系。虽然，教育理论能在教育实践中产生实效，体现马克思的实践哲学精神，“仅有解释而没有改变的意图是空洞的，改变而没有合理的解释是盲目的；所以解释与改变，理论与实践并非两个先已分开的成分而后再去结合，而是藉由实践让理论变得更为丰富，反过来，理论也能为实践指引方向。倘若理论不能与实践产生辩证性的融合，那么理论将失去它存在的意义”。[28]50但是，教育理论并不完全以教育实践为来源和目的，它具有不同的逻辑，“教育理论和实践各自独立品性的自我自觉和坚守”，[29]而且，教育理论不同于教育实践的当下性关注，它指向未来的可能性，“理论应该带领我们走向一个富有正义社会的旨趣。若此，理论将变成一种转化的政治活动与尚未实现的可能方案”。[28]进言之，教育实践是检验教育理论的标准之一，但不是唯一标准，因为，教育理论有独立于教育实践的自我反身性，“理论不是因为方法的改进，而是因为其内容的真实性而被认可的。毋庸置疑，理论的内容源自实践，但其真正的价值在于能够提供反身性，用以解释作为研究对象的具体经验。理论永远不能被简化为实践，因为实践的特性有其自身的理论重心”。[30]103。 其次，教育理论的反思性和解放性决定了教育理论与人、社会的交互生成性。教育理论无论是栖居于描述、体验、观察、解释，还是为了解决问题、具有效用，甚或出于历史环境和意识形态批判，都是一种行动与反思过程，[31]包括精神世界中纯意识的反思、客观世界中规律的发现和社会世界中规范的建构。综合而论，它是在行动、观察、解释和制订计划的不同阶段，形成种种个体教育理论，也是在社会背景的实践和参与者间对话中建构与重构过程，实现批判与兴趣的统一，体现“反思的解放性力量的经验”，并“在自我反思中，为了认识的缘故，认识达到了同独立自主的兴趣的一致，因为反思的完成表现为解放运动”。[32]200-201在此意义上，按照哈贝马斯的总结，理论的就是实践的，实践的就是理论的。 最后，教育理论是栖居在语言交互行动中的显现和交往，并产生意义的过程。教育理论的一个重要工作是把“一个本体论难题转换成了一个语言学难题”，[33]55因此，某种程度上，教育理论不仅显现或再现语言的意义世界，而且在交往行动中创生意义世界。一方面，教育理论因其特有的直观、特殊的概念化和辩证的行动，表现为语词与语词之间的句法学、语言与世界之间的语义学和语言与使用者之间的语用学，需要探究教育图像、教育符号、教育文字、教育声音中的教育理论再生产形式[34]；另一方面，在理想语境下的教育理论，通过自我呈现的方式表现真诚的主观世界，也通过记述、描述或解释事态的方式客观地表现真实的客观世界，还通过人际交往调适的方式规范正确的社会世界，进行对话，遵守话语民主制度，进行论证，不断达成共识，构成教育理论的交往互动形态，探寻“建立批判性世界观的可能性”。[30]139 四、教育理论之生命的形而上学 教育理论只要符合人性，经得起验证，就能使人人皆有为之而思考和行动的动力。因此，教育理论必须更丰富、更完美地显现人的生命的选择与绽放，“教育理论不仅像有机体那样具有适应环境的进化特性，在创生中表现出从初生到成熟，不断发展的外部生命力特征。更为重要的是，其文本中蕴藉了研究者赋予其内在价值、情感和智慧等精神生命”。[35] 首先，教育理论的建构始于教育思想和行动中的惊异、问题和矛盾。一般而论，教育理论是对教育中的事实和价值进行的研究，而且，即使教育价值研究，都离不开理性的规范论证。然而，由于教育理论的多样、多层次、个体化、动态、建构等特征，教育理论之内的概念、命题，及其外在的关系需要从异质性、多元性、多中心性等角度探索，从理论/话语/权力的非对称性、非决定论和非线性关系中选择。也就是说，让教育理论与教育现实、教育理论与教育实践、教育理论与教育工作之间的断裂、缝隙处发生的事件、问题和矛盾充分显现。叶澜先生认为，教育理论的研究需要回到思维的断裂处，深刻、真实地呈现其与教育现实和教育实践的矛盾，“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……难以确立的正是这种新的思维方式……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧题就会连同旧的语言外套一起被抛弃”。[5] 其次，教育理论的建构是具体的、历史的、现实的和特定的，不能忽视教育的实际和具体内容，不能忽视生命本身，尤其是生命的人文性、个体化和特殊性。教育理论的重要使命是理论理性的启蒙，然而，它极容易把自然和生命完全抛弃，用自然科学的纯粹方式掩盖自然和生命。对此，具体的教育理论何以能回归自然，回归生命，重视生命的特殊性和自然的多样性，注意到经验中历史的特殊性、生命的多样性。详言之，需要反对教育理论的抽象理性对自然世界、人化世界乃至灵魂世界的工具化，反对以一种结构主义、本质主义的方式把握人的知觉现象，用完型的或整体的价值观以及诗化哲学的方式看待人、自然和教育之间的关系；摒弃用抽象的形式(如数学公式)与真实的认知对象、自然物、现实、实在的东西对立，回归和重视现实的、个别的、特殊的东西。在制度化、形式化教育的今天，教育理论还需要回归生活世界，批判抽象的形而上学忘掉了人类生命和精神的多