教育强国建设背景下地方师范教育的“困境”与“突围”

/教育强国建设背景下地方师范教育的“困境”与“突围”【摘要】当前，地方师范教育逐渐陷入“外忧内困”交加的境地。所谓“外忧”，主要指教师需求层次日趋高端和规模逐渐萎缩“加持”导致的不利市场环境，以及“管、办、用”内在不一致而形成的不利办学环境；所谓“内困”，主要指因办学缺乏立足市场发展的长远思考与周详谋划、培养模式特色性和地方性不足、培养规格的制度“天花板”效应而导致的师范毕业生市场核心竞争力不足问题。教育强国建设背景下，应从以下几方面推动地方师范教育发展的突围：综合计划与市场立足手段推动办学体系升级，以灵活适应教师供求市场变化；基于“高端化”“品牌化”指向推动办学模式系统创新，从根本上提升核心竞争力；立足内涵式“三位一体”建设提升办学的“地方性”，以有效匹配所在地方师资需求。【关键词】教育强国；地方师范教育；困境；突围

“建设高素质专业化教师队伍”是“筑牢教育强国根基”之举，①作为教师职前教育主力军的师范教育在教育强国建设中占有重要位置。但就目前发展态势看，作为培养教师这一有价值专业人员②的师范教育，正面临着发展转型问题。而对于地方师范教育③而言，这一“问题”正在演化为一场前所未有的危机。这场危机的根源在于“内困”，并由“外忧”而引爆。所谓“内困”，是指地方师范教育因改革创新进展缓慢导致的核心竞争力不足问题；所谓“外忧”，则指因教师需求日趋高端和整体规模不断萎缩“加持”而形成的不利于地方师范教育的市场竞争。随着来自政府层面具有定向培养性质的“计划”“项目”日益减少，地方师范教育的“保护膜”也将消失。“外忧”和“内困”交加之下，地方师范教育生存发展危机日益显现。因此，如何围绕教育强国所提出的“提高师范教育办学质量”④这一命题，科学地推动地方师范教育的改革发展，无疑是今后一项重要的理论与实践工作。 一、“外忧”：对地方师范教育并不“友好”的教师供求市场 一个不争的事实是，教师供求市场正在经历洗牌。可以说，地方师范教育所赖以生存的外部市场环境越来越复杂，也越来越不“友好”。 1.地方师范教育市场生存空间越来越小 一是供给端“新势力”的持续加入，使得教师供给更加充足和丰富。近年来，“从教热”成为备受瞩目的社会现象。统计显示，2017-2022年的五年间，⑤普通本科院校师范毕业生由389612人增加到498854人，教育学专业毕业生由141863人增加到222013人，增幅分别为28%和56%。教师资格考试报名人数由2012年的17.2万人次跃升至2022年的1144.2万人次，十年间增长超65倍。⑥随着学校办学自主权的扩大，尤其是在教师使用上灵活度的提升，非师范毕业生尤其是名校毕业生进入中小学的现象将越来越普遍。 二是各种“计划”加持引发市场加码，竞争日趋白热化。近年来，政策层面为各种“新势力”的加入提供了便利，其中包括“特岗计划”“优师计划”⑦“国优计划”⑧“乡村教师定向培养计划”“公费师范生本硕衔接”⑨，以及地方性或学校自主引进非师范优秀学生进入教师队伍的各种“计划”等。⑩这些“计划”所起到的作用不仅是满足部分区域、学校对于高水平师资的需求，更多是引领了一种“风尚”，拉高了中小学对于教师供给的期待，并激发了更多区域和学校对高水平、多样化师资的需求，由此也形成了对教师供方市场的挤压。随着这一现象的蔓延，专、本科阶段(尤其是地方师范院校)师范教育面临的市场形势将会更加严峻。 三是人口出生率持续走低引发教师需求萎缩，压缩了地方师范教育的市场发展空间。统计显示，我国少子化加剧，(11)导致学位需求和教师需求也将逐渐减少，(12)并呈现“多米诺骨牌效应”：由托幼机构(13)逐渐向中小学、(14)高校扩散。相关预测显示，到2035年全国将有约150万小学教师、37万初中教师过剩。(15)与这一态势相对的则是体量巨大的师范教育机构的存在，且规模压缩(如山东省的举措)和新生力量(如江苏省新设的部分师范院校)加入并存。这客观上使得地方师范教育机构“抢饭吃”的问题越来越凸显。 2.在高位引领下的教师供求市场上，地方师范教育缺乏竞争优势 一是教师供求市场呈现高位发展状态，失去了各类专项计划保护的地方师范教育面临生存危机。目前教师供方市场的高位引领主要体现在本科、硕士和“计划”三个方面：本科层次的高位引领者包括设有师范专业的部属院校、省属“211”院校及“双一流”院校，这些院校在生源质量、办学灵活度、培养模式改革创新上与地方院校相比具有很大优势，由此获得的需求端的认可度、美誉度也相对较高；硕士阶段的高位引领者主要为各类设有教育硕士的院校，它们在培养层次上要优于专、本科地方师范教育；而“计划”的高位引领者，主要指“国优计划”“优师计划”“公费师范生本硕衔接”“乡村定向师范培养计划”“名校优生计划”等，它们有着生源质量优、培养层次高、就业率高的优势。上述三个方面的高位引领，对地方院校师范招生、培养和就业都构成了挑战。 二是供求两端“硕士化”趋势对专、本科层次的地方师范教育造成了威胁。目前，义务教育阶段教师的平均本科以上学历率达到了81.02%，农村义务教育阶段教师的平均本科以上学历率达到了76.01%，(16)本科层次教师需求量逐渐减少。与此相对应，大力推动研究生层次教师培养，增加教育硕士、(17)博士招生计划(18)也已成为教师教育的重点工作。在招聘端，越来越多的中小学，包括中西部地区，将硕士研究生作为教师招聘的学历要求。(19)从教育类硕士培养规模来看，随着“国优计划”“公费师范生本硕衔接”的落地，以及大量新增教育专业硕士点的获批，每年全日制教育硕士招生总量将会远远超过3万人。按照这个趋势，“十五五”规划或“十六五”规划的每个五年期间，全日制教育专业毕业硕士总量将达15万人以上，这能够在很大程度上满足这一时期20万—35万人的教师需求。(20)如果加上同一时期以教师进编考试、“名校优生计划”等方式进入基础教育市场的非教育类硕士、博士，则研究生已成为教师供给的主力。显然，在高位引领下的教师供求市场上，处于专、本科层次的地方师范教育劣势尽显。 3.“管、办、用”的内在冲突，导致地方师范教育的区域发展环境恶化 一是管理与市场时空错位，地方师范教育的内耗难以解决。以所在区域为就业根据地的地方师范教育，往往在人才培养设计上突出了“走出去”的要求。当然，地方师范教育毕业生进入更大区域甚至全国性的教师供求市场，也符合教师人才市场流动的规律。但是，以“走出去”为指向的办学，往往释放出一个错误信号：地方师范教育的招生和培养是以更大区域的教师供求市场为基础的——不仅会超出所在地(市)区域，甚至可能走向全国。因此，省级教育行政管理部门在师范专业的统筹与布局调整上往往会进退两难。当然，造成这种困境的主要原因是省级教育行政部门未能构建专属地方师范教育毕业生就业数据的“分析—预警—调控—优化”机制，以致缺乏对地方师范教育毕业生就业去向实际情况的准确把握，难以对地方师范教育布局进行全面分析、科学统筹与动态调整。这进而又使得因地方师范教育的同质化竞争、重复建设而导致的资源浪费问题无法得到有效解决。 二是办学与市场隔离，地方师范教育就业基地建设滞后。地方师范教育的招生规模设定，应以所在区域的师资需求为依据。但是，从教师供求市场来看，在教师资源市场化配置为主的当下，地方师范教育办学所在区域的师资选择显然是多样的，地方师范教育毕业生只不过是其中不占优势的选项之一。就培养角度而言，地方师范教育在实践层面往往“多头出击”，而所在区域只是其就业地之一。当然，更为严峻的是，基于建设区域就业基地的“三位一体”培养模式并未在真正意义上建立起来，办学所在区域的基础教育学校和管理方并未将大量的精力投入地方院校的师范生培养过程中，因而对其了解程度不足、认可度欠缺。这一问题的存在，导致地方院校师范毕业生难以成为所在区域教师选拔的首选。显然，办学与市场的隔离，削弱了地方师范教育的区域依存性。 二、“内困”：地方师范教育办学“天花板”日益显现 地方师范教育之所以难以适应教师供求市场之需，根本原因即内因还在自身办学上存在“内困”：未能与时俱进地改革与创新，以致核心竞争力不足，难以在复杂而激烈的竞争中立于不败之地。 1.“焦而不虑”，办学上缺乏立足市场发展的长远思考与周详谋划 所谓“焦而不虑”指的是办学主体有就业压力，但缺乏基于市场的深谋远虑。其中，“不虑”的原因在于办学主体对教师供求市场感觉不敏锐。在表现上，既可能是办学主体缺乏将教师供求市场信息纳入招生和培养体系设计与规划的主观意愿(可以视作一种思想上的惰性、依赖)，也可能是办学主体缺乏对教师供求市场信息包括发展趋势的系统和全面把握，当然也可能是二者兼而有之——二者相互作用并逐步沉淀成为一种思维方式。 一是“管理依赖”与办学主体自身利益考量复合，客观上造成办学主体对就业市场存在“钝感”。长期以来，地方师范教育在招生规模、培养方式、课程体系、实践安排、质量评价、资源建设、学生毕业去向等方面的设计与实施依赖于上级管理，以致形成了思维层面的“管理依赖”——近些年实施的带有“定向”特征的计划和项目，客观上也使这种思维得以延续。同时，地方师范教育都有其办学利益的考量，即便毕业生在教师供求市场上表现不佳，也缺乏大力改革创新或缩小规模的积极性。不仅如此，办学主体之间的攀比和观望(关于改革发展以及上级管理)，也纵容了办学层面的惰性和短视。上述原因拉远了办学主体与教师供求市场之间的距离，影响了办学主体对市场的敏锐嗅觉，造成了办学主体存在“钝感”。这“钝感”既是各种长期“管理依赖”办学的产物，也是进一步高瞻远瞩推动办学改革的“魔障”。 二是“钝感”纵容了办学层面的短视，影响了办学主体立足就业市场的改革。省级教育行政部门在地方师范教育设置、规模以及人才培养具体环节管理上存在深入性、计划性不足，导致地方院校在办学上更多地立足办学主体自身的判断和利益。虽然来自专业认证、国家和省级教育行政管理层面的政策客观上对地方师范教育的办学形成了约束和引导，但在实践层面，地方师范教育只要循规蹈矩就可以顺利发展，改革和创新难以被视为生存和发展的要件。即便师范专业的就业不尽如人意，办学主体也往往可以将其归咎于整体就业率进而就业大环境上。因此，办学主体往往缺乏基于就业市场的改革创新、长远规划的意愿和积极性。 三是修修补补思维和执行思维存在，影响了立足供给侧的办学创新。长期以来，师范教育的根本性或重大改革创新往往由教育管理层面发起，办学层面所关注的是执行和依据相关政策制度进行微调。由此，办学层面的修修补补思维和执行思维日趋严重。尤其是师范专业认证大规模推广之后，办学主体更侧重对标调整，而较少推崇基于认证标准、立足供给侧的改革与创新。同时，市场与办学之间的“隔膜”，也使得办学主体风险意识淡化，更喜欢安于现状而不愿意改革创新。 2.内涵式发展不足，地方师范教育未能形成特色 基于特色的塑造和凝练并实现内涵式发展，是地方师范教育的根本出路。但目前来看，地方师范教育办学在这方面取得的成就并不突出。 一是办学定位与思路缺乏“精准”性，培养与使用未能内涵式一体化。包括部属师范大学在内的师范教育机构，一般都将本科阶段培养目标定义为中学教师。在操作层面，部属师范院校因公费师范生培养等特殊计划所限，可以灵活地在培养上适应初中和高中教师培养的需求。但地方师范教育不同，在教师需求高端化趋势下，其学科专业师范生较少进入中学，一大批毕业生进入小学任教，倒逼小学教育专业师范毕业生与其展开竞争。这本身就是办学和就业上的一种“内耗”。换言之，地方师范院校缺乏立足市场分析对办学定位、办学目标进行调整的主动性，以致就业端与培养端的冲突不断出现。同时，师范毕业生就业中，由招聘方组织成为主流，立足于学校层面的推动越来越淡化，就业更多地体现了学生的个体选择性。而自由就业市场的复杂性客观上又增加了办学主体对于教师需求趋势把握以及对本校师范毕业生就业情况分析的难度，使得办学主体缺乏基于就业角度理解、洞察和反思培养目标定位的敏锐性和深刻性。 二是特色塑造与凝练不够，地方师范专业毕业生“地方性”缺乏。师范专业认证标准、教师专业发展标准以及各类政策的研制和拓新，既为地方师范教育的规范办学提供了支持，也为其在培养环节的系统创新预留了很大空间。但是，长期以来形成的“钝感”以及办学惰性，客观上影响了地方师范教育的特色凝练和塑造：办学主体由于缺乏对区域教育改革发展状态、教师队伍发展情况尤其是需求的精准和实时把握，对所在区域基础教育研究不够深入，与基础教育深度互动较少，因而未能在办学思路、规划和设计上为地方教育量身定做、体现出地方特色，未能在培养方案、课程设置、实践活动安排等方面满足需求的匹配性，进而无法实现地方院校与部属师范院校等高端供应者的错位竞争。显然，对于作为教师需求者的基础教育学校而言，地方师范院校师范毕业生既未达到部属师范院校师范毕业生的水平，又未能显示出特色和特长，尤其是对地方基础教育更为深刻的理解和高度的适应性(即“地方性”)，从而体现出对地方基础教育教师需求的高度匹配性，因而难以赢得所在地方基础教育学校的认可。 3.真正意义上的“三位一体”办学模式尚未形成，地方师范教育的“地方性”不足 2014年发布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》和2018年《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》都提出要推进“高校与地方政府、中小学”的“三位一体”协同育人，并要求三者围绕培养目标、课程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究、培养质量评价等方面建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制。其中，地方政府“科学预测教师需求的数量和结构，做好招生培养与教师需求之间的有效对接”，高校“将社会需求信息及时反馈到教师培养环节，优化整合内部教师教育资源，促进教师培养、培训、研究和服务一体化”，中小学“全程参与教师培养”并运用“高校智力支持和优质资源”促进教师专业发展。(21)从这个角度来看，目前地方师范教育在办学上尚未形成内涵式的“三位一体”办学模式，政府、高校、中小学三者间是一种“彬彬有礼”却“貌合神离”式的合作，由此也导致地方师范教育在办学上缺乏强有力的后盾。 一是“积弊”：政府、高校、中小学之间内涵式、常态化互动缺失。长期以来，地方师范教育安居于“象牙之塔”，缺乏对基础教育改革发展的深入、系统和及时了解，也未能深度参与、深入研究基础教育教学活动，并与地方教育行政部门、教研部门形成常态化、系统化合作；而地方教育行政部门、教育研究部门和教师专业发展部门、中小学校对于地方师范教育也缺乏深入了解，更遑论在智力、精力以及物质力量上有效投入，因此很难形成对地方师范教育的认可。这种积弊并未能引起三方的足够重视。在“计划”和长期存在的供方市场的助力下，政府、高校、中小学之间内涵式、常态化互动缺失似乎并未带来明显的问题：地方师范教育仍然在既定的轨道上运行，缺乏发自内心对地方政府和中小学需求的关注。而中小学在五级培训体系、地方教育研究部门的支持下，其教师培训和教育科研的需求能够在很大程度上得到满足，因而也对地方师范教育的需求并不明显——且地方师范教育也未能显示出在中小学教师培训和教育科研上“高人一筹”的特质。 二是管理层面：执行性政策与制度缺失，政府、高校、中小学之间缺乏基于强制性规定的连接。目前，“三位一体”要求仅存在于指导性文件层面。对于政府、高校、中小学而言，“指导”所体现的精神是鼓励、支持以及要求，但并不是三者工作中的“必选动作”。因而，对于“三位一体”相关要求的落实，存在很大的不确定性。对于政府层面而言，需要将大量的精力、人力和物力投入“三位一体”体系的构建、运行、质量监测、优化完善等具体工作中；对于中小学而言，要在学校教育教学工作的常规运转中专门为“三位一体”工作的实际性开展提供时空、教师、资源支持；对于高校而言，虽然“三位一体”在培养上较传统培养模式更好，但没有似乎也并无大碍，且“三位一体”的落地实施需要由高校推动，对高校的管理统筹能力、教师素养、资源建设等方面都提出了很高要求。显然，如果没有政策制度的强行推动，三者都喜欢安于现状，即便是推动“三位一体”培养体系建设，也更多地局限于形式层面。 三是行动层面：政府、高校、中小学并未形成根本的利益连接、共同愿景。基础教育的利益点更多体现在教师在职发展、教育教学改革、教育科研等方面，而地方师范教育更为关注师范生培养、教育研究、教师在职发展以及相关资源建设等。从互利共赢的角度来看，地方师范教育可通过深度参与基础教育的教师培训、教育教学改革和教育科研来推动专业课程教师发展、课程改革和案例资源建设；基础教育可以通过参与地方师范教育，为自己培养素质卓越、熟悉本区域甚至本校教育教学情况并能快速适应教育教学工作的新生力量(以二者协同培养的师范毕业生有机会进入所在区域为所在地基础教育服务为前提)。而要实现互利共赢，则需要地方师范教育主动“俯身”关注基础教育，深度参与基础教育，系统发掘和阐明政府、高校、中小学三者共同利益地带，进而构建共同愿景。但在实践中，三者共同利益地带“模糊”，共同愿景也因而缺失，难以基于互利共赢形成良性互动并形成稳固的“伙伴”关系。鉴于前述原因，内涵式“三方协同”办学模式难以形成，由此也导致地方师范教育的办学难以凸显“地方性”。 4.高位突破困难重重，培养的“天花板”日益显现 就本科层次师范教育而言，高质量的师范毕业生既要在学科方面表现优异，又要在学科教学和教育管理等方面表现卓越。而目前的学制显然很难达成这一目标。相较于四年学制的学科专业学生，师范生同时还要学习教育理论并开展教育实践。就学习时空设置而言，高质量的目标显然很难达成。这也是长期以来师范教育存在的“学术性”与“师范性”矛盾的根源所在。达成这一目标的主要方法就是采取本硕一体化培养或延长学制。但目前来看，地方师范教育在这两个方面的创新显然会遭遇困难。 一是五年制培养模式国内尚无先例，地方师范教育“吃螃蟹”困难重重。美国密歇根州立大学的五年制培养模式，连续30年在《美国新闻与世界报道》(U.S.News)大学排行榜的教师准备项目排行中居第一位。(22)该校通过对五年培养时空科学组合和活动的多样化设计，基于内涵式“三位一体”培养机制，极为成功地解决了项目参与者学科素养和教育教学素养的均衡问题，以及二者的有机互融问题。(23)显然，这一模式也为科学解决一直困扰四年制培养模式的学术性、师范性冲突问题提供了方案。但是，如果启动这一改革，需要以政策、制度的支持为前提，并从顶层设计处着眼。就办学主体层面，既要从招生、培养和就业等方面全面重新构设，还要大力提升管理效能、教师素养、资源建设，并需要内涵式构建“三位一体”模式。同时，五年制改革还需要得到全社会的认可和支持。 二是现有政策制度无法为地方师范教育本硕衔接探索提供支撑。师范专业本硕衔接有利于对培养体系、模式进行长线、创新设计，进而推动学生基于本硕专业的一致、连续、进阶式发展。因而，本硕衔接培养在某种意义上要优于纯粹的硕士培养。对于绝大多数同时拥有教育硕士学位点和本科师范专业的院校来说，实施本硕衔接条件已经具备。但是，目前的政策制度体系显然并未给地方师范教育本硕衔接培养提供可能。即便采取保送研究生(“推免”)制，也会因地方本科院校的相关政策限制而遭遇困境。目前部属师范院校还处在本硕衔接培养探索中，尚未总结形成行之高效、可供大面积推广的经验和模式。对于地方本科院校而言，缺乏先行先试的有力的经验支持和智慧支持，本硕一体化的实施风险也会增大。 三、“突围”：教育强国建设背景下地方师范教育的“再造”之旅 “外忧内困”交织之下，地方师范教育显然走到了一个新的“十字路口”。在教育强国建设背景下，只有对地方师范教育进行系统化“再造”，才能使其在激烈的竞争中拥有一席之地并立于不败之地。而系统化的“再造”，需要从管理、办学两个层面入手。就管理层面而言，要从顶层设计、制度支持和办学指导与监管等方面为地方师范教育的“再造”提供支持；就办学层面而言，要基于高端化、精品化的发展指向，围绕核心竞争力塑造，从办学思维、培养体系等方面实施体系性变革。 1.综合计划与市场立足手段，推动地方师范教育办学制度机制升级 从宏观视角来看，地方师范教育的“再造”需要基于主动的调整和自然的优化相结合的模式。主动的调整是指管理层面立足科学的监控、测算机制，动态优化师范专业的规模、布局，并为地方师范教育的改革创新提供支持。在此背景下，还要发挥市场这只“无形的手”的力量，推动师范专业“优胜劣汰”，从而激发办学主体的内驱力。 一是重新划分管理权限，构建统一部署引导下的地方自主管理。要突出国家统一部署的地位，构建多维立体的师范管理体系。在教师供求市场逐渐走向全国化的背景下，师范专业的布局需要立足全国一盘棋并兼顾地方特殊性，基于对教师供求市场的科学测算与周详分析和对地方师范教育“表现”的综合、动态评估，形成一个面向全国并精准到省域的地方性师范教育专业发展动态分析图，并在此基础上形成区域性师范专业布局发展规划，进而在规模上逐渐压缩、在专业部署上逐渐优化。地方教育行政部门则要根据国家层面的部署进行落实，并基于对办学表现和市场变化的综合监测、评估，进行循证微调。 二是以“无形的手”+“有形的手”推动地方师范教育“优胜劣汰”，倒逼办学主体改革创新。在多元师资供给中，地方师范教育必然面临残酷的竞争，而优胜劣汰将不可避免。但是，对于办学主体而言，即便市场表现不佳，也不可能主动退出。这就要求管理层面基于具体周期的监测与评估，形成对办学主体的综合评价，并基于相关制度形成缩小规模、暂停招生，做出整改或“退出”的决策，在推动办学格局与专业布局优化的同时，促使办学主体开展改革创新。 三是从办学改革空间释放角度制定相关政策制度。党的二十届三中全会提出“加快建设高质量教育体系，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革”。(24)深化地方师范教育改革，需要在政策制度层面从拓宽办学空间、激发办学活力两个方面着眼。目前来看，地方师范教育对政策制度的最大需求主要集中在办学高端化、办学精品化、“三位一体”培养模式与机制建设三个方面。办学高端化的需求主要在于，从政策制度层面为本硕衔接等拓展培养时空的探索提供支持；办学精品化的需求主要在于，从政策制度层面为专业的科学布局和培养体系的创新提供支持；而“三位一体”培养模式与机制建设的需求则在于，需要凸显强制性和灵活性相结合的政策和可操作的制度机制的支持。 四是以“精准”的招标式项目推动地方师范教育的改革与创新。整体上要逐步减少各类专门性项目与计划，基于竞标式“项目”精准弥补部分学科教师培养的不足，并推动地方师范教育的改革创新。项目可以分为两类：“标杆式”项目和特需式项目。前者是以改革创新为核心的学科师范“精品”办学探索项目，力求有效引领区域的师范专业改革发展；后者是为弥补部分区域、学科教师急需(基于数据预测)但现有培养体系难以快速反应的学科(鉴于培养计划变更申请等滞后性)不足而设立实施的项目。两种项目以“精准”为核心、以“竞标”手段、以全方位实时监测与评估以及相对应的“进出”机制为保障，力求推动地方师范教育改革与创新的持续和深入。 2.基于“高端化”“品牌化”指向，推动地方师范教育办学模式创新 在政策制度支持下，地方师范教育必须以“高端化”“品牌化”为指向，系统性改革创新。 一是探索高端化办学，突破现有办学“天花板”。高端化办学的核心在于突破现有四年制培养模式所限定的办学时空，提升师范生的学科素养、教师教育素养并促进二者高水平结合。目前可以探讨的有两种模式，即双学位培养模式和本硕一体化模式。就双学位培养模式而言，可以通过对本科师范生培养方案的调整，使其修满学科和教育两大类课程，以达到学科素养和教育素养的兼顾。这既可以借鉴诸如以美国密歇根州立大学为代表的五年制师范本科办学模式，(25)也可以尝试对四年制本科内在培养结构进行调整以实现时空上的满足。就本硕一体化模式而言，可以在政策制度支持下，借鉴部属师范大学的“公费师范生本硕衔接”政策培养模式与经验，探讨本硕一体化招生与培养。2022年教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知，明确提出了“推动本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段考核、连续培养的一体化卓越中学教师培养模式改革”(26)的要求。这一政策与“公费师范生本硕衔接”政策先行先试的经验相结合，无疑为地方师范教育的本硕一体化培养提供了有力支持。当然，为保证上述两类高端办学探索的科学高效推进，还必须开展动态、多维的质量监控与评估，以促进其循证优化。 二是实现从“精品化”办学探索到“品牌化”师范专业建设。在大规模的改革和创新前，办学主体应立足地方教师市场需求，对标高水平大学的师范办学，开展“精品化”办学探索。探索要从精品课程、精品活动、精品资源、精品管理、高水平“师者之师”队伍建设等方面着眼。基于循证模式的“精品化”办学探索，无疑能够逐渐在课程、活动、管理、资源以及教师队伍建设方面形成特色做法，从而为“品牌化”师范专业建设奠定基础。就培养模式的“精品化”而言，要立足“三位一体”培养体系，遵循“产教融合”思路，推动学生基于多导师合作指导和多场景发展，实现学科素养和教育教学素养的融合发展和加速发展。就课程与活动的“精品化”而言，要在培养空间放大前提下，凸显理论与实践的有机交融，推动师范专业教材编写的大学与中小学合作、课堂教学与实践活动的大学与中小学合作。与此相适应，“师者之师”也应该走出“象牙之塔”，实现角色转变：聚焦基础教育理论研究，成为基础教育的专家、引领者和基础教育改革的推动者；立足基础教育问题研究，并与基础教育教师和专家合作，成为基础教育问题的解决者；深入基础教育的课堂、活动，成为基础教育教学的示范者和合作建设者；立足基础教育的教师发展研究，为教师队伍建设和教师发展提供切实可行的支持；与基础教育教师基于“课堂互换”，开展多层次同课异构的教学研究，成为基础教育教师发展的伙伴、导师、支持者、合作者。 3.立足内涵式“三位一体”建设，提升地方师范教育的“地方性” 推动地方师范教育的“地方性”建设，核心在于构建“政府—大学—中小学”三位一体协同育人模式。(27)而这一模式建设则要从三个方面着眼，即：政策制度层面重在凸显“可执行”和“强制性”以“落实”，办学层面重在阐明三者的共同利益地带并构筑共同愿景以“做实”，行动层面重在推动三者的常态化、可持续互动以“夯实”。 一是“落实”：以刚性的政策制度与机制设计立体推进“三位一体”协同育人和办学体系建设。政策层面要基于对地方政府、大学、中小学协同育人情况的把握，突出硬性要求，并形成组织体系、管理体系和评价体系。要基于从循证试点到全面铺开的思路进行部署。制度层面要对三方的具体权