教育史研究中“时间”的核心要义与分析线路

/教育史研究中“时间”的核心要义与分析线路【摘要】近年来，西方人文社会科学研究出现了“时间转向”，时间已成为当代理论研究的重要议题。与哲学、社会学、历史学等学科相比，教育史研究重思时间本身既迟且少，并陷入了教育历史事件裹挟时间的困局。事实上，在教育史研究中，时间的核心要义涉及三个方面：从教育时间与教育过程的关系来看，时间是教育史研究的重要对象；从历史时间与教育历史分期的关系来看，时间是教育史研究的关键维度；从时间性与教育历史叙述的关系来看，时间则是教育历史书写的主要场域。基于此，教育史研究中“时间”的分析线路是：开展教育时间史研究，诊断“时间异化”危机，实现人的自由全面发展；树立“双向开放”的历史时间观，准确把握过去、现在和未来教育之间的内在关系，形成合理的教育历史分期；理解教育历史的连续与断裂，引入“记忆”，在“时间意识”中实现教育历史叙述与教育历史解释冶于一炉。【关键词】教育史研究；教育时间史；历史分期；历史书写；时间转向

时间是事物存在的基本方式之一，是与空间相对的一种物质客观存在形式。近年来，西方人文社会科学研究出现了“时间转向”，时间已成为当代理论研究的重要议题。学者们不断尝试用新方法来研究过去、现在和未来之间的关系，形成了一批有创新性的研究成果，在时间史、时间观、历史分期、历史书写等方面提出了诸多新观点。学界一般认为，时间不仅表征年代、日期，通过时间我们还可以管窥事件、现象、问题背后复杂的动因和意义、偶然性和连续性。这一趋势显然对教育史研究提出了诸多挑战，亟须我们重新思考教育史研究中究竟该如何对待“时间”。因此，本文拟对教育史研究重思“时间”的学术背景——人文社会科学领域的“时间转向”这一趋势进行详细介绍，剖析教育史研究重思“时间”的必要性，阐释教育史研究中“时间”的核心要义及其分析线路，并在此基础上探索走出教育史研究中教育历史事件裹挟时间的困局。 一、“时间转向”：教育史研究重思“时间”的学术背景 在关于时间本质的文献里，过去、现在和未来这三个概念是经常提到的。早在1730年，乔治·伯克利主教认为，“时间是让我们困惑的”[1]。一个世纪后，乔治·波利特·斯克罗普明确指出：“当前，我们所有研究及每一个新观察的主要思想是——时间!时间!时间!”[2]伯克利和斯克罗普都认为时间是他们所处时代学术研究的基本问题。在哲学领域，时间一直是哲学家思考的问题，时间的本质即是生活的本质。米歇尔·福柯明确指出，“从康德以来，哲学家们思考的是时间”[3]。在社会学领域，1912年，爱弥尔·涂尔干指出时间是由人们集体行动生产出来的社会生活呈现，“时间的概念或范畴不仅仅是对我们过去生活部分或全部的纪念，还是抽象的非个人的框架，它不仅包含着我们个体的实存，也包含着整个人类的实存”[4]。1937年，美国学者索罗金和默顿赋予了时间以社会意义，并对社会时间的方法论和功能进行了分析[5]。1984年，埃利亚斯指出物理学和哲学的时间研究不能给社会学太多启发，而应从社会学本身来探索时间问题，分析时间与社会生活的具体关联[6]。有研究认为，埃利亚斯为社会学的时间研究提供了一把很好的钥匙，开启了社会学式的时间研究道路[7]。 在历史学领域，1966年，《历史和理论》推出了历史学家探究时间问题的特刊。1967年，汤普森明确了劳动和18世纪现代计时技术之间的联系，指出工业革命时期人民的时间观念经历了由“任务导向”向“时间导向”的转变[8]。汤普森认为，人们可以控制对时间的认识，以此来形成新的文化价值观。这一观点有助于我们更好地理解时间与历史事件的关系。20世纪70年代末至80年代初，历史学界对时间问题的研究增多。科史莱克认为：“历史时间是什么这个问题，也许是历史学最难回答的问题之一。”[9]美国学者林恩·亨特在回顾过去历史学家对时间的探索时，明确指出历史学者对时间的关注虽迟但比不做好[10]15。时间是历史性的吗?时间对于历史学者是否重要?历史如何在时间中发生变化?在历史学科中，现代性的角色是什么?现代性是时间经验还是意识形态建构?……在《史学的时间之维》一书中，亨特给出了历史学者的答案，并明确指出：“历史学科从创立的那一刻起，就埋下了未来种种问题的种子。”[10]75 值得我们关注的是，西方学者对时间与历史事件之间关系的研究，如对启蒙运动与时间关系的研究。2014年，以“阅读时间”为主题的研讨会在芝加哥举行，研讨会设立了帝国时间、时间物理学和时间生理学、18世纪的时间调节等议题。2016年，学者们围绕慢时间、投机时间和18世纪的时间和空间的联系等主题进行讨论。学者们尝试深入研究时间本身及其背后复杂的社会意义。有学者认为时间可被视为关于事件及其发生的问题[11]，它涉及过去、现在和未来之间复杂的和转变的时间关系[12]，是多元的，也是多重的[13]。21世纪初，西方史学辩论的主要议题之一是重新定义时间和空间的概念，反思历史的时空维度。 在教育史学领域，学者们也开始重思时间在教育史研究中的重要性。2000年，杜成宪教授明确指出合理地划分中国教育发展阶段的重要性和必要性[14]85-90。2003年，诺沃阿和亚里夫-马萨尔提出，通过对时间宽度和厚度的思考，才能实现“历史”和“比较”之间的和解，这也是理解比较教育研究作为一段历史旅程必需的条件[15]。同年，国际教育史常设会议在巴西圣保罗召开主题为“教育与现代性”的年会，重新思考了现代性的概念与教育的关系，同时希望将比较方法拉回教育史研究，拒绝完全以国家地理为中心的分析模型，强化基于时间比较的逻辑思维，并赋予时间自己的历史意义[16]。2018年，周洪宇和陈诗指出，教育记忆史包括记忆发生的时间和记忆中历史事实发生的时间、时空对研究教育记忆史有特殊的价值和意义[17]。张斌贤、王慧敏详细阐释了美国高等教育沿革的阶段特征和历史分期[18]。王保星在中国教育学会教育史分会第十九届年会上，详细阐释了“历史时间”对于外国教育史研究的意义。在我国学界，学者们对美国高等教育的历史分期[19]、美国公共教育研究中的历史分期[20]、中国师范教育发展的分期法[21]等进行了深入探讨，明确教育史研究确立合理且依据充分的历史分期的重要性。2021年，英国教育史学会呼吁思考“教育史中的记忆和时间”以回应史学界的“时间转向”[22]。在2022年的年会征集论文议题中，英国教育史学会继续关注时间问题。2024年，华东师范大学王保星教授阐释了时间的教育意义，并在此基础上探索了我国外国教育史研究的新进路[23]。 不难看出，与哲学、社会学、历史学等学科相比较，教育史研究重思时间本身比较迟，并且相对于其他主题来说，成果也不多。在教育史研究的发展历程中，时间往往被隐匿在教育事件叙述和分析背后，被认为是纯粹的教育历史事件瞬间，是绵延的教育发展演变历程。然而，时间并不只是过程性的，还具有社会性和结构性。时间对于教育历史而言，是内在于教育历史之中的，与教育事件、教育生活、教育实践、教育情感、教育改革等存在内在关联性，是理解教育历史的符码。目前，学界尚未明确在教育史研究中究竟该如何对待时间，也并未对教育史研究中的“时间”进行系统而连贯的研究，更未构建起教育史学科领域的时间分析框架。 二、何谓“时间”：教育史研究中“时间”的核心要义 在人文社会科学研究领域出现“时间转向”的背景下，我们亟须重新思考教育史研究中“时间”的核心要义，这是我们理解教育史研究中“时间”议题的前提。笔者认为教育史研究中“时间”的核心要义涉及三个方面：其一，时间作为教育过程存在形式之一，是教育历史的内容，也是教育史研究的重要对象。其二，教育历史时间是教育历史分期的前提，教育历史分期有着教育发展本身的特点，时间则是教育史研究的关键维度。其三，教育历史叙述因时间而开始，时间成为教育历史书写的主要场域。 (一)教育时间与教育过程：时间是教育史研究的重要对象 “时间是教育史研究的重要对象”这一论点需要回答两个问题：其一，时间是教育史研究对象是否可能；其二，时间是教育史研究对象是否成立。也就是说，时间如果是教育史研究的对象，那么，它既要符合其研究的“对象”，又要与“教育”相对应。 从符合教育史研究的“对象”来看，时间作为教育最基本的概念，是教育过程的存在形式之一，个人接受教育过程中的时间和自我教育过程中的时间会随着时间的流逝而发生变化，形成教育时间的历史或者教育时间史。教育时间史研究即探知历史上与教育过程有关的时间及其所处社会与文化的演变和演变背后复杂的原因与社会意义。在教育史学发展历史上，学界较早便认识到时间对于学校教育的重要性，并予以记录和阐述，但将时间视为教育史研究对象进行严肃的学术研究，却较少且发展缓慢。在西方，伴随着社会史取向教育史研究的兴起与发展，学者对教育时间社会意义的关注增多。最初的研究大多是在论述学校史、工人阶级教育史、成人教育史、考试史、宗教教育史时，进一步探讨教育时间、宗教时间、工作时间、业余时间与社会时间之间的关系。纵览西方教育历史，教育时间的设置除了受环境和气候等自然因素的影响外，还深受宗教、政治、文化等非自然因素的影响。尤其在中世纪欧洲，“学校日”深受宗教时间的影响，基督教和伊斯兰教祈祷时间影响学校时间的安排[24]。有学者认为，学校教育时间的选择有助于学生融入社区生活和社会生活，并进一步推动儿童的社会化[25]。还有学者发现，中世纪学校日和学年形成的背后是管理者对儿童社会化、创造和保持集体身份的控制[26]。不难看出，教育时间成为一种控制工具，通过教育时间史研究能够窥视这一历史时期权力当局如何通过教育时间实现对学校的控制，即汤普森所说的：人们可以操纵对时间的感知[27]。 从对应“教育”来看，教育时间史研究既不能离开教育谈时间，也不能撇开时间谈教育。换句话说，教育时间史的特点在于其研究的是“与教育有关的时间”，即教育时间史研究的是历史上个人接受教育和自我教育的时间，具有教育意义的时间，也就是历史上教育过程中的“时间因素”。时间作为教育生活中的一种建构性因素，既是教育实践和教育改革开展的条件和形式，也是教育活动组织和安排的手段[28]。在教育史研究中，过去常常将时间视为教育事件或者教育发展演变的背景，隐于教育历史事件背后。但事实上，历史上任何教育实践活动的开展都与时间有着密不可分的联系，时间在教育史研究中占有不可或缺的一席之地，具有重要的研究价值。正如约翰·哈萨德在《时间社会学》一书中所说：“任何关于人类组织和互动的研究，除非考察了这些组织和互动过程的时间构成，不然，这种研究就不会被认为是比较好地完成了的。”[29]因此，从与“教育”的对应来看，时间不仅是教育历史的内容，也真正有资格成为教育史研究的对象。 (二)历史时间与教育历史分期：时间是教育史研究的关键维度 由于受历史学发展的影响，学界在勾画人类教育活动发展演变的轮廓时，多采用历史学的历史分期方法，缺乏对教育历史演变时间节点的考量，也较少对采用历史学的历史分期进行阐释和说明。事实上，教育历史分期并不完全等同于历史学的历史分期。 一方面，教育历史时间是教育历史分期形成的前提，其形成背后有着教育史研究的前提假设。自然时间自身并不能自发地或者自动地转化成历史时间，进行历史分期需要依靠史家的思想。换句话说，不论历史阶段划分依据是什么，任何一种教育演变的历史分期，不可避免地都是根据某种前提假设或者问题提出的。因此，当自然时间转换成历史时间，史家进行了历史分期，时间就成为我们理解和阐释历史的基础和起点[30]129。以博洛尼亚大学建校时间为例：1988年，博洛尼亚大学举行了建校900周年庆典，但是，研究者发现没有史料显示博洛尼亚大学建于1088年。那么，1088年建校日从何而来呢?研究发现，这一日期源于1888年的800周年建校庆典，是以诗人乔苏埃·卡尔杜齐为主席的委员会将其选定为“传统纪念日”，旨在通过举行建校庆典唤醒意大利人民对历史连续性的记忆。博洛尼亚大学建校800周年庆典活动推动了一批大学史著作的出版。有研究认为，由于自由的法律教学组织的兴起，1088年确实是博洛尼亚大学诞生的时间[31]。不难看出，人们依据历史时间，根据不同的史料，开始建构自己的历史叙述和历史记忆，进行历史分期和历史实践，进而创造未来。“历史学家每个人都在以自己的哲学观点探索过去，而这对他们解说历史的方式有着决定性的影响。”[32]换句话说，在历史时间形成和历史分期时，研究者的研究设计、研究逻辑和前提假设均已形成。 另一方面，教育历史分期有着教育发展本身的特点。从时间维度对教育活动进行分期，自教育编年史开始就有之。在西方，“编年史是个概括的说法，里面也有很多种，有年代记，大事年表等”[33]，均依据时间顺序对史料进行排序。根据贝奈戴托·克罗齐的观点，这类历史是堆砌的死文字，而非真正的历史和精神活动。教育发展的历史分期有着教育演变本身的特点，依据不同的标准可以将教育发展划分为不同的历史阶段。目前，学界主要从教育外部因素特征和教育内部因素特征两方面对教育发展历史进行划分：依据教育外部因素特征，按生产关系性质、生产力发展水平、人类社会的发展水平、文化类型等标准来划分人类教育发展阶段；依据教育内部因素特征，按教育本身的特点、教育技术等标准来划分。无论按哪个标准来划分，都需要有一个基本前提，就是教育史学科研究对象有独立性和特殊性，教育演变历程理应有自身的内在逻辑和分期标准。正如我国学者所说：“有一条原则必须坚持，即并不是任何年代变迁、政权更替、阶级斗争的重大事件都可以作为分期的依据的，只有那些反映了教育变革和促成了教育发展新阶段的年代、政权、阶级斗争因素才可以被用作教育史分期的界标。”[14]90 (三)时间性与教育历史叙述：时间是教育历史书写的主要场域 “所有的历史都是‘时间的历史’”[34]。一切历史书写包括教育历史书写的特殊性就在于它的时间性呈现。“各种事件不仅仅是在时间‘之中’(dans)发生的，还是‘通过’(àtravers)时间发生的：时间成为参与者(acteu)，如果不是行动者(Acteur)的话。”[35]也就是说，教育历史书写是他者建构过去教育的过程，在这一建构过程中，他者组合过去、现在和未来，在此/彼场域中书写过去发生的事。 一方面，教育历史叙述本身是对过去教育的呈现，是一个时间的过程。在英国传统教育史学中，教育历史叙述更多围绕着时间轴展开，将其研究对象排列在时间框架内。在他们看来，人类社会的教育演变是渐进式和连续性的，“过去教育”已为“现在教育”种下了种子，而“现在教育”只是“过去教育”的一种复制或延续。传统教育史学建立的过去教育、现在教育和未来教育的时间秩序形成了教育演变直线进步的时间观。建立在理论基础上的教育史研究，不仅更加重视教育与社会变迁的关系，也更加重视特定历史时期相关的问题。布莱恩·西蒙运用马克思主义方法重新阐释了英格兰教育，批判了传统自由—进步的教育史学，从社会阶级斗争的视角论述了教育与社会变迁关系，以实现社会平等和工人阶级的自由[36]52。在四卷本教育史著作中，西蒙创立了不同于英国教育史研究“传统范式”的教育历史书写模式。这种教育历史书写模式是一种尝试解决历史学家所提问题的写作模式，这种模式下史学家会带着问题去研究史学，“它比任何时候都更重视从现时出发来探讨历史问题，以便能在一个‘动荡不宁的世界中’生活和理解”[37]。在西蒙看来，教育历史不是单纯的、直线式的进步历史，而是一副复杂的、多样的教育历史画面。正如他在第二卷教育史著作中所说：“这不仅仅是一个关于慈善事业和不断启蒙的连续进步发展故事，而且是一个有中断和倒退的历史。如果我们没有执着的心和坚定的毅力，我们将对从劳工运动中获得的经验一无所知。”[38] 另一方面，时间为教育历史书写提供了多重叙述的可能性。教育历史叙述再现教育历史的过程是选择和呈现重要教育历史事件、教育历史元素的过程。随着时间的流逝，教育历史事件、教育历史元素的重要性会发生变化。也就是说，教育历史的前景和背景会发生转变，在某个时刻相当重要的教育事件和教育活动、教育现象、教育理念等教育历史元素，在另一个时刻会变得不那么重要。当我们在时间长河中打捞之前不太重要的教育历史事件和元素时，这一选择的过程就推动教育历史的背景和前景发生转变，使得被打捞的教育历史事件、元素从教育历史背景中呈现出来，变得重要并成为新的教育历史叙述中心。几乎可以说，大到国家教育的兴衰，小到个人的教育经验，都与时间分不开。由于时间的可塑性，在教育史家重构过往教育事件和经历时，教育历史书写是从一个个具体的个体记忆和个体立场出发，带着多样的问题回到过去甚至更加遥远的过去，开启教育历史的多重叙述。 三、如何对待：教育史研究中“时间”的分析线路 在教育史研究中究竟该如何对待“时间”?基于上述分析，笔者认为教育史研究中“时间”的分析线路需要解决好三个关键问题，即如何开展好教育时间史研究、如何做好教育历史分期以及如何在时间场域中书写好教育历史。 (一)开展教育时间史研究，诊断“时间异化”危机，实现人的自由全面发展 如前所述，教育与时间密切相关。但是，目前在教育时间史研究作品中，学界关注的多是学校教育时间史，对社会教育时间、家庭教育时间等关注很少。一些研究从教育时间视角切入分析教育制度、教育政策，但尚未深入把握教育时间的本质、内涵及其演变背后复杂的意义，而这恰恰是教育时间史研究的重要内容。因此，如何以唯物史观为指导开展具有中国特色的教育时间史研究，在此过程中诊断“时间异化”危机，进而彻底扬弃“异化”，实现人的自由全面发展，是我们不得不直面的问题。 一方面，坚持以唯物史观为指导开展教育时间史研究。唯物史观是我国教育史研究的理论指导，教育时间史作为教育史研究的重要对象，自然也要以唯物史观为指导。唯物史观将人的实践活动作为理解时间内涵、本质及其体现形式的基点。马克思明确指出，“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间”[39]。因此，以唯物史观为指导研究教育时间史需要将教育时间与人的教育生活、生命尺度和发展空间联系起来，从人的教育实践活动出发来探寻教育时间的内在特质。换句话说，既要关注教育实践活动的“钟表时间”，还要关注人们在教育实践活动中的“心理时间”以及教育交往中的“社会时间”和“虚拟时间”。除此之外，以唯物史观为指导的教育时间史研究还需要追溯教育时间演变的终极原因。唯物史观为解释和研究历史提供的重要方法论指导之一就是追溯历史发展的终极原因[40]，即在因果链条上不断向前追溯，最终探寻历史发展的终极原因。因此，以唯物史观为指导的教育时间史研究，应坚持从教育实践活动中的人出发，在此基础上重新定义教育时间应具有的意义，通过理论阐释与史实结合，以层层剥笋的方式去追溯教育时间演变的终极原因。也就是说，唯物史观视域下教育时间构建的历史叙事应是广义的教育时间历史，不仅整体呈现全部人类教育时间构建的历程，还需要回到教育实践活动，运用阶级分析方法探寻教育时间问题产生的原因及其解决之策。例如，关于19世纪英国工人阶级教育历史叙事和阐释中，用阶级斗争分析方法来看工人阶级受教育的时间，会看到与和谐画面不同的阶级斗争和博弈的历史画面。正如《马克思恩格斯文集》中所说：“至今的全部历史都是在阶级对立和阶级斗争中发展的。”[41]教育领域也是一个阶级斗争的场所，教育领域的斗争是经济和政治领域斗争的反映。正是基于这样的认识，布莱恩·西蒙运用马克思主义观点重新阐释了工业革命至1870年英格兰教育的本质。在西蒙看来，“一般影响学校的外部原因有三个，即生产方式的改变、阶级关系的改变和意识形态的改变”[36]61。从阶级冲突视角不难看出，1870年颁布的《初等教育法》表明了以阶级为基础的英国学校教育体制的建立，在这一体制内，工人阶级的教育时间被限制在初等学校里。 另一方面，诊断“时间异化”危机，实现人的自由全面发展。“社会互动不会对物理时间造成实质影响，但会影响时间感知和围绕物理时间的意义建构。”[42]当前，伴随着社会的高速发展及各种新危机的出现，从时间角度对教育危机及其影响进行诊断变得异常重要。正如历史学家R.科泽勒克所言，“持续危机时代正是时间危机的结构”[43]。因此，基于马克思社会批判理论来诊断“时间异化”危机，管窥教育时间演变背后复杂的政治、社会意义，是开展具有中国特色的教育时间史研究的重要内容。在马克思看来，异化是生产力与生产关系矛盾运动的产物，指人被自己所创造的事物奴役而使其发展处于扭曲状态。哈特穆特·罗萨认为，“异化”指人们自愿做某事但事实上所做的事并不是自己真正想做的事情的状态[44]，其本质是人无法掌握属于自己的时间，致使人被剥离了人之本质，而处于一种异化状态。因此，在教育时间史研究中，我们要自觉地在具体的教育时间史研究中诊断“时间异化”危机，呈现历史上社会加速给人带来的压力，进而剖析这种压力如何让人失去学习的兴趣和动力，如何让教育活动丧失灵活性和创造性，最终阐释教育时间异化背后教育观念的变化以及教育活动的结构变化，探求教育变革的路径。也就是说，教育时间史研究的落脚点一定是实现人的自由全面发展。例如，我们分析关于20世纪初期英格兰中等教育教学时间、课程时间的研究会发现，相关法规对每学年的科目、学时以及每一科目具体的教学时间等都做了明确规定，由于教师必须遵循上述教学时间、教学科目等安排进行课堂教学，这些“全面”且“细致”的规定就限制了教师的创造力。正如罗伊·洛所说，在《1944年教育法》出台前的一个世纪里，英格兰教育体系是两个分立却又相互作用的教育体系。虽然每一个教育体系都有着自己的传统和实践，但是，两个体系中均存在过度限制而使教育工作者失去创造力的现象[45]。 (二)树立“双向开放”的历史时间观，形成合理的教育历史分期 历史时间观不仅决定着对过去教育和时间的认知，同时还影响着合理的教育历史分期的形成。如何处理过去、现在和未来之间的关系及这种关系背后历史意识和思维的变化，是历史时间观的具体体现。因此，为了实现对教育历史的整体和深入认识，我们需要弄清楚过去、现在和未来之间的关联性与因果性。 一方面，准确把握过去、现在和未来教育之间的内在关系，树立“双向开放”的历史时间观。在马克思看来，过去、现在和未来不是一种线性的先后关系，而是过去和未来以不同的方式汇聚于现在。马克思的历史时间观是从当下回溯过去，从过去审视当下，再向未来预见[46]。“双向开放”的历史时间观超越了当下主义，又打破了重新“回到过去”的历史主义幻想，对教育史研究和书写有着重要的理论价值和指导意义。因为，当下主义只关注当下，关注的视角仅在当下，当下成为人们行动的唯一参照系，一切以当下价值来衡量。“人们期待用一分钟的时间纵览几十年的历史，用几张旅游照记录漫长的旅途，时间经验被压缩在当下的体验中”[47]，“是一种相对无序、不再具有光辉期待视阈的时间秩序”[48]。“回到过去”的历史主义时间意识试图理解“过去”并为之辩护，是一种以过去为导向的历史思维模式，它由于过量地运用“过去”容易走到历史相对主义和虚无主义的边缘。“双向开放”的历史时间观则坚持从当下出发，通过当下去回顾和认识过去、生成和预测未来。在这种时间观下，过去是当下的前提，未来是当下的可能，过去、现在和未来被视为一个相互依存的有机统一体，“无限的过去都以现在为归宿，无限的未来都以现在为渊源，‘过去’‘未来’的中间全仗有‘现在’以成其永远”[49]。我们只有弄清楚了过去、现在和未来之间的内在联系，才能形成合理的教育历史分期、树立正确的历史时间观，进而剖析教育历史发展的本质。 另一方面，正确认识教育历史分期的基本特点，形成合理的教育历史分期。教育历史分期并不是简单地按照年代进行，需要呈现教育发展的变革、转折以及不同时期教育理念、教育价值的差异。因此，合理的教育历史分期的形成需要明晰以下问题：首先，明晰历史时间的建构性和语境性特点。历史时间是历史思维的尺度标准，是人之生命在历史中的延伸，史家通过历史时间来实现自己的历史记忆和书写，具有建构性和语境性的特点。“历史时间服务于统一历史视域的宏观目的，在这个意义上它肯定是一种建构主义时间观念……历史时间的一个轴展开史实不可逆的记忆之线，一个轴则展示人类生活的诠释学循环，在此意义上历史时间又是语境主义的。”[50]由于历史时间的建构性和语境性特点，时间不是一维的，而是多元复合的。因此，在教育史研究中，我们需要用复数形式来讨论历史时间。其次，明晰教育历史分期的依据。历史分期具有主观性，而且是一项非常复杂的活动。由于教育史学科的双重性质，不管是脱离教育学科谈教育历史分期，还是脱离历史学科谈教育历史分期，都是不可取的。因此，进行教育历史分期时，需要处理好教育内外部因素之间的关系，实现主观的教育历史分期与客观的教育历史相统一。最后，明晰教育历史分期的多样性。人们依据自己的理由将时间分为不同时期，并赋予这些时期以特殊意义和价值，由此，时期就有了自己特殊的含义[51]。由于不同地区对时间的感知不一样，时间具有鲜明的多样性和差异性特点。“如果我们越发重视这种差异性和多样性，那我们对历史的认识也就越发深刻”[30]128。同时，教育史学科的特点，也决定了教育历史分期不能是单一的，而是会依据教育实践的问题模式呈现多样性的特点。 (三)理解教育历史的连续与断裂，引入“记忆”实现叙述与解释冶于一炉 历史事件包括教育历史事件都是在特殊的时间和偶然环境中发生的，其发生过程是复杂的。因此，在教育史研究中，研究者如何将教育历史事件的来龙去脉细致地叙述出来，并以教育史实为依据对事件作出解释，实现教育历史叙述和教育历史解释冶于一炉，是创新教育历史书写方式必须考虑的。 首先，理解教育历史的连续与断裂，呈现完整且真实的教育历史画面。在教育历史叙述和阐释过程中，如何看待教育历史的连续和断裂，归根到底根源于研究者特定的教育历史观。线性历史进步观执迷于阐释过去与现在之间的连续性，然而，教育历史研究并不只是简单地记录和讲述稳定的教育发展和持续的教育进步，还包括排斥、包容、倒退、失败的故事。因为，“每一个历史时刻都被特定的时间和空间的斗争所打断”[52]。在教育改革的背后，存在一些争论和斗争，有进步有倒退，有失败有成功。艾莉森·普伦蒂斯在评价加拿大学校教育改革时曾明确指出：“总而言之，上加拿大的学校改革者对他们那个时代的社会混乱的回应是为了宣传一种本质上不平等的社会观点和一种同样不平等的教育方式。一方面，控制未开化的穷人，另一方面，提高中产阶级的体面和成就，显然是他们的基本目标”[53]。也正是基于这样的认识，普伦蒂斯看到了传统教育史学没有看到的教育历史场景，抨击了传统教育史学描述的进步假象。不难看出，研究者的立场不同，叙述的教育历史故事也不同。因此，在教育史研究中，我们需要清楚教育历史不仅是连续性的，也同样被各种断裂所标志着，只有讲真实的教育故事，才能呈现一副完整且客观的教育历史画面。 其次，引入通往“过去”的“记忆”，在“他者”视野和“时间”场域中叙述教育史。历史写作事实上是双重还原，即对记忆的鲜