教育学知识生产的现代性危机及其后现代重构

/教育学知识生产的现代性危机及其后现代重构【摘要】教育学知识，即学科取向的教育知识，以学科对知识的要求为标准，构筑了教育学科知识的主体。教育学知识生产来源于现代性，有着科层制的组织形式、科学化的生产观、自我规训的生产体制三个方面的现代性基因。在其现代性基因的影响下，教育学知识生产遇到了片面追求科学主义、生产主体单一、行政化的制度安排、工具性的价值取向四个方面的现代性危机。为了规避其带来的问题，需要结合后现代主义的立场，从扩大知识生产主体、承认知识观多元化、开放知识生产组织形式三个维度对教育学知识生产方式进行重构。【关键词】教育学；现代性；知识生产；后现代；生产结构 一般意义上，现代性指“西方理性启蒙运动和现代化历程所形成的文化模式和社会运行机理”[1]，作为一种社会状态，现代性存在于社会组织结构、思想文化等社会生活的方方面面。而在知识生产领域，以理性主义为代表的现代性知识生产观成了知识生产的标准。这种知识生产标准渗入现代知识生产过程中，并对其产生了极大的影响。在知识观层面，康德的批判知识论对现代知识观进行了完整表述，其认为知识来源于经验，是在经验与理智结合下产生的。由此产生的实证主义贯穿于学科知识生产的发展中，构成了现代学科产生的知识观前提。他认为真正的知识有五大特征：确定性，即真正的知识所反应的对象是一一对应的；经验性，即理论要在经验中检验；可还原性，即复杂的知识是可以还原为经验的；价值无涉性，即知识与价值取向无关，是中立的；普适性，即放之四海而皆准。在这种思潮影响下独立出来的学科，都遵循着这一铁律不断筛选并生产着符合其要求的知识。而在制度层面，作为现代性代表的科层制，成为知识生产的主要管理手段，其以生产或管理人员的专业化、标准的规范制度以及完善的等级分化等为主要特点。现代学科制度正是在这种现代性背景下诞生并发展的，但是由于现代性本身存在对于极端理性的追求，也造成了一系列的问题。教育学作为现代学科分支一个部分，本身就存在着现代性基因，而在发展过程中遇到的问题也有着典型的现代性特征。因此，将现代性作为一种观察视角，对于分析教育学发展中遇到的问题是十分必要的。 一、教育学知识生产的现代性基因 人类社会的早期，知识存量极少并处在一种混沌不分的状态，渐渐地人们对外部世界的探索不断扩大，知识总量开始也不断增长。为了避免遗漏，继而在知识外部催生出了教育；而在内部，根据知识之间逻辑上的联系，出现了区分不同知识的分类标准，即学科的雏形。古希腊时期，知识被分为几何、代数等学科；在我国古代，儒家将知识分成六艺。而现代学科是与现代大学制度伴生的，大学的诞生则来源于社会的现代性发展。[2]19世纪初，随着理性主义改造后的第一所大学——柏林大学的出现，大学的任务也由传递知识的单一职能，向着知识生产的复合职能转变。因此，大学中原有的以教学单位形式存在的学科，被逐渐赋予了组织知识生产的职责。大学在这一过程中，也通过其拥有的授予学位的权力，承担着判定知识合法性的职能。教育学为了在大学中谋求独立学科地位，迎合现代学科发展的要求，在学科化过程中，其内涵也逐渐超越了保存知识的本来职能，被注入了更多的现代性基因。 (一)教育学知识生产组织的科层制基因 教育学首先是作为一种科层制的学术生产组织所存在的。从基本职能来说，学科是知识生产的场所，按照知识体系的差异，组织知识的生产人员集中在各个学科中进行学术活动。在这里，学科构成了知识生产的基础，体现着为知识生产提供相应的人员、物质保障和管理的职能。而科层制是马克思·韦伯提出的“一种基于法理的、以实现高效率和合理化为目标的、理想化的组织管理模式”[3]，它是现代社会生产领域的一种高效的管理形式。 与前现代社会知识生产各自为战不同的是，现代学科将科层制与知识体系的分化相结合，以知识体系作为知识生产组织的划分标准，将工业生产中的分工合作引入学术生产并形成专业的生产主体，即“为达成其组织目的，以特定方式分配其职务”[4]的专门化分工。专门化分工的出现顺应了知识总量极速增长，知识生产越来越复杂，而人脑功能有限的社会现实。教育学领域也不例外，由于近年来教育实践的复杂化和不断对其他领域学科知识的引进，逐渐形成了多个庞大的分支。我国的教育学在研究领域上也从夸美纽斯的如何教为主的教学理论，扩大为一级学科下设有十个二级学科的庞大体系。因而类似于亚里士多德的百科全书似的全才难以出现，只有依靠专门知识的生产者，才能在各自领域里深耕。另外，专业化分工带来了生产效率的大幅度提高，将复杂问题简单化，并由专业人员解决简单问题最终攻克复杂问题。在教育学知识生产中，往往将一个大课题拆分成若干小课题，并由擅长此领域的研究者完成，这种拆分方法不但可以保证课题研究多种视角的广度，也保证了知识的深度。 (二)教育学知识生产观的科学化基因 从一般意义上说来，“知识观就是对知识的产生、作用、获得、应用的总看法，是关于知识的理论观点，包括知识的定义、类型、获得及其指标等”。[5]而现代知识观起源于18世纪末，是人们运用科学方法，在自然科学研究方法的基础上对知识形成的总体观点，其将科学研究方法视作知识获取的唯一标准。在这种科学主义现代知识观的规定下，学科知识的筛选条件变得更加严格，不符合现代知识观特征的知识被视为有缺陷的知识，并逐渐被淘汰出学科体系之外。 作为现代知识观外化学科中的一员，教育学也被赋予了多重现代性意义，其知识生产不可避免地受到了现代知识观的影响。从现代意义的学科角度来说，教育学学科化可以追溯到18世纪末康德首次在大学开设教育学课程，而赫尔巴特的《普通教育学》一书将教育学彻底地从哲学中独立出来，并初步建立学科体系。直到19世纪末，教育学才完全成为一门独立的学科。在这一过程中，教育学知识的生产充满了普遍主义的观点，认为其研究得出的科学结论是不受社会文化限制而普遍适用的。在我国，《教育大词典》对教育的定义能一定程度体现出科学化对我国教育学的影响，“教育学，是指研究人类教育现象及其一般规律的科学”。在现代知识观影响下，时至今日，教育学科学化在教育学研究中仍占有一席之地。 (三)教育学知识生产制度的自我规训基因 从组织运行的角度来说，教育学一直是作为一种规训制度而存在的。学科的规训主要体现在其根据自身的逻辑体系进行学科外延的确定，并据此对研究者进行再生产的一种非显性制度安排。教育学自我规训的第一层内涵是学科根据自身的内在知识逻辑进行体系化、规范化的过程。在这一过程中，教育学学科完善内部学术标准，确定学科内涵和外延，谋求独立学科地位，并不断丰富自身的知识学科体系。第二层内涵指学科传承人的再生产，教育学知识生产者生产知识的过程其实也是教育学科对人逐渐塑造的过程，学科通过内在学术标准对研究者使用的学术话语进行规范，反过来不断地促进着学科内部研究标准的统一。 教育学谋求独立地位的过程，也是自我规训的过程。培根在《新工具》一书中首次提出教育学是一门独立的学科，从那时开始，教育学就开启了自我规训的大门。《大教学论》的出版标志着教育学学科的建立，夸美纽斯在教学原则、方法等多个领域提出原创性话语。而在此之后，康德更是提出了“教育的方法必须成为一种科学”[6]的号召，并首先在大学开设教育学课程，培养教育学及教育相关人才。赫尔巴特则是将教育学进行科学化改造，其著作《普通教育学》具有突出的科学主义特征，为教育学能够合乎现代知识观对知识的要求、谋求独立现代学科地位发挥了重要的推动作用。教育学自我规训从学科建立之时起到当前的庞大规模，经历了从自发到自觉的过程，但关于教育学独立地位和边界仍是学者们探究的重要领域。 科层制的生产组织形式、现代知识型的规范以及自我规训的制度安排是教育学现代性的一体三面，其从组织保障、知识生产标准以及生产者的再生产这三个方面将教育学紧紧地绑在现代性的马车上，然而随着整个社会现代性危机的出现，教育学知识生产方面的现代性弊端也逐渐显露。 二、教育学知识生产的现代性危机 教育学在学科化过程中，一方面确立了自身的学科地位，另一方面却又付出了现代性的代价，无论是从确证知识合法性的知识观，还是从知识生产的主体，继而延伸到生产制度安排以及价值取向，都出现了严重的现代性危机。而在我国，教育学知识生产的现代性危机也同样明显。从现代学科体系独立的意义上说，在17世纪的欧洲，教育学才逐渐从哲学中独立出来，直到18世纪末19世纪初康德在大学中开设教育学课程才标志着教育学初步独立为一个完整的学科并被大学接受。而我国古代并不存在现代意义上的教育学，直到20世纪初，教育学引入中国，我国原有的教育话语被抛弃，西方的教育话语成为当时教育学界的主流，这一时期我国教育学的体系框架和基本内容深刻地受着欧美教育学的影响，并用之指导着我国实践，而新中国成立后也是有着苏联和欧美的烙印，本土教育理论发展任重道远。 从学科的组织层面来看，我国的学科体系也呈现高度的现代性特点，我国现今大学格局主要来源于20世纪90年代的院校调整，这次调整基本借鉴西方以学科划分的“校—院—系”三级格局，将其作为基本的建制，让中国大学重新回到以欧美为代表的、学院领导下的、以学科为生产单位的知识生产方式格局。值得注意的是，在这一时期成立的教育学院绝大多数均被称为“教育科学学院”，以此来凸显其科学性，足以看出代表现代知识观的科学标准对我国教育学知识生产的影响之深。 综上所述，我国教育学知识生产无论是在内容还是组织形式方面都深受西方现代学科制度的影响，这一做法极大地提高了教育学知识生产的效率，同时也带来了一系列的现代性问题。 (一)知识观的教条化 现代性的知识观主张宏大叙事的、普适的、总体的知识描述，社会科学在其影响下，一度走向了“科学至上主义”。为了寻求学科的独立性，教育学就必须要符合现代性知识观的要求，走上科学化是当时教育学发展的必然之路。然而，经历了以赫尔巴特引领的经验主义、拉伊引领的实验教育学以及新行为主义等科学主义理论洗礼后，并没有实现自身所谓科学化的追求，其通过所谓的科学手段得到的具有普适性的教育规律仍遭到了前所未有的质疑。片面的科学化追求导致了教育学教条主义的出现，由于科学标准的引入，大量的多元性知识被排除在教育学学科体系之外。而在教育实践领域，教条化的知识并不能很好地指导教育实践，其普遍主义的要求抹杀了教育实践者的个性，忽视了人们所处情境的特殊性。“几乎没有一门其他科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条式的肤浅的议论比比皆是。”[7]而这种科学主义带来的“非科学性空话”，让我国的教育学知识生产成为他国理论的“翻译机”和其他学科的“殖民地”。教育学知识的生产要么照搬国外的教育理论，要么简单将其他学科的知识移植到我国教育研究中去。在这种知识观的映照下，我国原创的、具有本土特色的、基于本土实践的教育知识得不到重视，从而导致这种简单移植的教育学知识既不能解释本土教育现象，又不能解决本土问题。科学主义的教育学最终走上了其追求的反面，向着教条主义的方向不断发展着。 (二)知识生产主体的单一化 现代知识生产观对于知识生产者的要求极其苛刻，由于教育学知识的科学性要求，教师的个体经验难以被学科标准接受。同时，教育学的科层制基因要求生产主体要专业化，面对知识要体系化、要合乎理性的要求，只有受过严格科学研究方法训练的专业从业人员才能够进入知识生产的体系，而教师的个体经验没有普适性，不能够广泛地指导实践。这种知识观也导致教师的个人知识和实践经验被排除在教育学科之外。因此，教师虽然经历着最生动的教育生活，但由于缺少对于专业概念的把握等理论素养，很难进入传统的知识生产体制。我国当前教育学知识生产主体多为高校教师等职业教育理论家，这种制度生产安排下的教育学知识，虽然保证了知识的体系化，但由于知识生产者远离实践，而教育学“本质上是一种实践性学科”[8]，从而导致了本土理论无法与实践契合，也导致了他国理论对本土实践解释的无力。同时，拥有本土教育经验的一线教师，由于理论学习的缺失，不能使用教育学的专业话语，在学术上得不到话语权，不能将丰富的教育经验转化为教育学知识。这样的矛盾导致教育理论脱节于实践，理论难以解释实践，而生动的实践也缺少理论依据的支撑。 (三)知识生产制度安排的行政化 教育学从独立以来都在进行着自我规训，自我规训一方面促成了其作为一门完整学科的制度化和体系化；另一方面由于学科规训的未完成性，导致权力因素进入教育学知识生产场域，逐渐形成了教育学知识生产的行政化现象。其中最主要的特点就是学者精英与行政势力联结起来形成学术霸权，并在体制内部形成学术共同体，打压体制外的知识生产者，否定其知识合法性。而在此条件下，教育学知识的生产也不再以学科本身的逻辑和知识本身的发展规律为依据，而是以行政的需要为指导，在此基础之上进行的知识生产内容的评判标准不再是教育学发展的规律，取而代之的则是行政利益。行政力量在知识生产领域中的扩张，利用奖励等手段不断诱导知识生产者进行自我规训，二者逐渐形成了一种合谋，即在当前的学科体制内部，由“专业”知识生产者生产出的教育学知识是唯一合法的教育学知识，而这种所谓的学科标准正是这种合谋的产物，具有严重的排他性，并不能加强学科的独立性。在这种情况下，原本想借助外部力量加强其独立性的教育学，反而在学科独立性的道路上越走越远。正是由于这种自我规训的存在，教育学知识生产者被源源不断地再生产出来，在无意中成为这种行政化教育知识生产组织形式的工具，使其不断陷入恶性自我封闭的循环中。 (四)知识生产价值取向的工具化 普适性的知识是现代社会工业化大生产的保障，符合这一要求的自然科学极大地促进了工业生产的效率。而在教育领域，基于对人培养效率的提升需求，自然科学所推崇的科学主义知识观也被引入教育学知识生产领域。这种效率价值观生产出来的教育学知识，其研究目的往往不是培养活生生的、富有个性的人，而在于如何最大化地提高生产劳动力的效率。因此，流水线一样的、标准化的教学流程和教学方法以教育学知识的名义被生产出来，并被冠以科学、原理的名号在教育实践领域被使用。然而，这种所谓的“普遍原理”，用脱离教育具体情境的方式解释和指导生动活泼的教育实践，使教育研究陷入“工具主义”和“技术主义”的桎梏中去，同时也扼杀了教育的人文价值，剥离了作为研究对象“人”的个性，使“人”成为所谓“教育技术”的附庸。而在这一过程中，教育学知识的生产也逐渐沦为单纯教育技术的生产，教育教学的方法逐渐僵化，沦为教条。教师在教育实践中，只能按照固定的程序上课，教育变成了单向的灌输，人的个性在千篇一律的教学过程中被抽离，学校变成了加工同一产品的工厂。正如我国教育学界过去对凯洛夫“五步教学法”的僵化理解和使用，忽视了学生作为学习主体的能动性，在今天看来，就是一种工具化价值取向。在这种价值取向下，以培养人为任务的教育研究，反而将生动的人剥离出教育的研究范畴，取而代之的则是被规定的抽象的人，人的主体价值往往被忽略，普遍性的教育技术和抽象的教育理论的地位被无限提高，被赋予了唯一合法的地位。而以解放人类的面目出现的科学，在这里却走向了压抑人性的反面，不得不说这正是现代性缺陷的一种体现。 三、教育学知识生产的后现代多维重构 教育学学科发展至今虽然饱受诟病，但作为现阶段教育学知识最主要生产机构，教育学知识生产盲目地去学科化显然并不可取，也是不现实的。丹尼尔·贝尔预言，即使在后工业化社会中，作为承担知识生产职能的高校、研究组织也会成为社会发展的核心。[9]因此，保留学科的存在形式，对其生产方式进行改造才是学科知识摆脱危机的第一路径。知识生产方式作为一种组织制度，它的系统结构包含三个维度：第一，它是知识生产的主体，即知识生产者；第二，它是指导知识生产的知识观，其规定了知识生产的标准以及知识的合法性；第三，它是知识生产的组织制度安排，其规定了知识生产中各种要素之间的关系。 后现代主义作为一种思潮起源于20世纪60年代的欧美，其根植于现代性之中，并以批判和解构现代性作为其特点，试图为其发展中产生的危机找到解决方案。后现代知识生产观以现代知识生产观作为研究对象，针对现代性的问题对现代知识观进行了全方位的解构，其否定以中立、客观、普遍为代表的科学知识的唯一合法知识地位，强调知识的价值性、境遇性和文化性。[10]吉本斯等人据此提出了更具备开放性、实用性等特点的模式Ⅱ的知识生产方式并试图改进现代知识生产方式。然而后现代主义思潮并非是独立的、完整的思想体系，其诞生于高度的现代性社会基础之上，更多的是对现代社会强调的唯一性以及本质主义的批判，正如哈贝马斯提倡的反思的现代性一样，其本身的存在并不是要摧毁现代性，而是提供了一种多元化的方案。正是由于以上两个方面，在实践中为了应对现代性危机，教育知识生产领域已经自发地出现了一定的后现代趋势，并为教育学知识生产方式的转型提供了一种实践上的可能性。 (一)知识生产主体的多样化 现代知识生产的主体主要是职业的教育理论家，一线的教育工作者很难参与到教育理论的生产中去。然而这并不意味着职业教育理论家是教育知识唯一的生产者，在教育学成为一门学科之前，一些教育家往往也是从事着教育实践，从夸美纽斯到尼尔和杜威都是在教育实践中不断建构和丰富着教育学知识。后现代的社会建构主义认为，知识是个体知识和社会在不断磋商中建构起来的，这一理论认可了个体知识在公共知识生产中的作用，为教师参与教育学知识生产的可能打下了理论的根基。延伸到教育知识生产领域中，教师个体的知识具有生动性、丰富性等特点，能够紧贴教育实践，第一时间反映教育实践领域的新问题、新变化。 因此，教师应该参与到教育学知识生产中去，成为学科知识生产主体之一，而不只是理论的被动接受者，从而使教师个体知识向公共知识转化，增强教育学科的活力和与实践的联系。在实践层面上，我国当前已经出现一线教师身兼教育学知识生产者的个别现象，应当建立相应的保障制度，积极推动教育实践者向教育理论家转化。与此同时，大学等专业知识生产机构，应当勇于破除科层制壁垒，积极地与一线教育工作者进行磋商，帮助教师的个人经验转化为教育学知识，积极推动优秀教育实践经验的传播与理论化。 (二)知识观的多元化 现代知识观中，预设着一个基本的前提，即可靠的知识是存在的，不管是知识还是探求知识的方法，都可以按照科学的标准摆脱社会的境遇性和人的异质性而达到普适性。而后现代知识观则主张知识的情境性与个人性特征，在社会科学领域内，我们在论证和提出对策时要立足于其背景和前提，应该反思普遍主义的观点，承认多元的存在。 在教育学的知识生产领域中，已经有越来越多的学者认为教育学知识不应该仅仅有所谓的科学规律，教育学知识更应该是关乎“个体”“价值”“人文”的，后现代主义认为科学不再是唯一的合法知识评判标准，教育学知识更应该是具有情境性的、是个体的、是具备价值性的。在教育学科未产生之前，以卢梭“儿童中心教育观”为代表的自然主义教育价值观受到普遍认同；而在19世纪末，以狄尔泰等学者为代表的文化教育学更是针对科学主义强调了教育学知识的人文性；进入现代，人们更加认识到教育学应该强调学科的研究价值性和人文性，正如有的学者所认为的，“教育学在实质上并不是一类客观的知识之学，而是一类主观的价值之学”[11]。还有的学者基于后现代社会特征结合我国实际，提出了培养具有包容、合作等积极品质的“后现代”人。[12]而在研究方法层面，具有典型后现代特征的教育叙事研究也作为一种重要范式，在大量的博士学位论文评审中得到学界的承认。知识观的多元化，能够让教育学知识从普遍主义、客观性的现代性桎梏中解放出来，从另一侧面维护了自身的合法地位，并极大地开拓了知识探究的领域。 (三)生产组织形式的开放化 当前教育研究的组织形式主要还是学科，在这里“学科”这一概念是作为一种学术组