教育研究的关系转向：缘起、议题与展望

/教育研究的关系转向：缘起、议题与展望【摘要】关系转向是近年来教育研究领域兴起的重要学术现象。国际学界对关系范式的对话、辩论与理解，为当代教育理论与实践带来了全新的视野。教育研究中的关系转向是以西方实体主义教育理念作为对手而逐渐发展起来的现代批判理论，它拒绝教育哲学中充当默认范式的“实体观念”，转而强调“关系”的中心性，使“关系范式”成为理解教育本性的替代性方案。这场思潮的兴起主要关注四个核心议题：依赖性、对话、关系能力和关系正义。借鉴国内外研究经验，当前基于关系范式的教育理论与实践需要立足于人的依赖性与脆弱性事实，重新理解教育的关系性本质；探索基于共在关系的课堂实践，重建教学中的对话关系；聚焦社会关系网络中的不确定性，增强教师与学生的关系能力；关注隐性关系结构中非正义现象，促进教育中的关系正义。【关键词】教育理论；关系转向；实体主义；关系教育学 近年来，国内外理论界经历了一组类似的研究范式的转换，即关系转向(RelationalTurn)。在大量的跨学科文献中，研究者们不约而同地将目光从“物质实体”转向了“关系实在”，从“实体思维”转向了“关系思维”。在多元化理论建构与系统阐释的背后，研究者们之间有一条密切相关的共识线索，那就是拓展关系研究的知识基础，开展对实体主义的克服与批判。伴随着这一学术路向的持续探索与推进，关系研究走过了萌芽阶段进入了青春期，现如今这个领域犹如青年一样，充满了活力与可能性。①而“关系教育学”(RalationalEducation)就是这场运动在教育研究领域的一个结果，它形成于多元交叉学科中关系范式的研究启发和教育哲学的反思方法，其基本立场是主张教育的本质不是实体而是关系，根源于“现实的社会关系”并塑造“关系中的能动者”是一切教育的根本特征。教育研究中的关系转向是建构性的，这种建构性不仅会拓展教育研究的理论视野，更为重要的是，它能促使人们重新思考教育的本性，从而为教育的未来开启新的可能性。 一、缘起：关系转向的兴起及其演进 对“关系”②范畴的研究兴起于20世纪60年代初，但直到20世纪90年代末，关系研究才逐渐成为一个重要的跨学科研究领域。在很长的一段时间内，关系研究偶尔出现在一些学科内，如哲学、社会学和人类学。这项工作始终处于初级阶段，涉及关系对行为发展普遍影响的相关理论研究非常分散且稀少。正如国外学者凯利(HaroldH.Kelley)评价的那样：它似乎往往是由对“关系”感兴趣的研究人员或从业者组成的松散集合。③很少有研究人员将随处可见的“关系”作为专门的研究对象，“除了偶尔的例外，主要的期刊、教科书和课程大纲中基本没有谈论过这个话题”④。在教育研究领域，对个体学习过程的解释主要强调教师的传授与学生的自主内化，并将研究重点放在教学过程、教学方法、教学结果的评估等方面，忽略了现实生活关系的矛盾与冲突以及社会关系的塑造与引导对个体身心发展以及学习效果的影响。 然而，在过去的20年间，对关系的研究已经从一个新生的学术研究点逐渐发展成为一个生机勃勃的学术研究域。沃尔什(ZackWalsh)等人勾勒出了这一学术场域的创造性发展(图1)，越来越多的研究人员相信无所不在的关系正强烈地影响和塑造着个体的存在方式与思维方式。赖斯(HarryT.Reis)曾这样评价：这是一门涉及人际关系的多学科科学，它拥有为增进人类行为知识以及为改善人类状况提供丰富框架的巨大潜力。⑥任何忽视关系维度的人类行为与发展科学注定是不准确和不完整的。现如今，从事关系研究的学者不再像一个访客，虽然对关系的研究曾经依附于其他成熟的理论，而且仅仅是非常细小的一部分，但现在对关系的研究已经占据了众多专业领域，并有了专门刊登关系研究成果的学术期刊，如国际关系研究协会主办的国际性跨学科期刊《个人关系》(PersonalRelationships)。 图1关系研究的多维视域⑤ 自20世纪80年代后期，教育研究中有了明显的关系转向。⑦1989年，英国权威学术期刊《教育哲学》最早刊登了一篇关系主题的教育论文——《孤独：教育实践中的依赖、独立和相互依存》，由此拉开了教育的关系性本质研究的序幕。论文的作者格里菲斯(MorweenaGriffiths)和史密斯(RichardSmith)颇具启发性地探讨了教育中“独立”与“依赖”两种状态，从而为质疑实体性教育理念打开了一个缺口。长期以来，西方教育传统始终将独立视为一种重要的能力和品质，“人是理性自主的存在”这一康德式的人性假设是当代人理解教育主体的主要参照源；相反，学生的“依赖性”则被视为不成熟的表现或者失败教育的典型。格里菲斯和史密斯认为，不承认人的依赖性，匆忙走向独立或催促孩子走向独立，并不会给孩子带来所预期的那种安全感；教育中广泛存在的对理性自治的解释，以及与自治紧密相连的行动，含蓄地贬低了情感的地位，而情感正是关系思维所支持的，没有对“真正的自我”和对关系情感的洞察，就没有显著程度的自治。⑧ 进入21世纪以后，关系研究已经逐渐出现在许多教育研究论著的论证与阐释中。伴随着全球各类相关教育主题会议的推动，一些论文集和书籍相继出版。《早年共同学习：探索关系教育》⑨正是这样一本根据会议报告编纂整理的论文集，书中共收集了17篇论文，涵盖了一系列来自不同国家的学者对教育关系性本质的理解，它激发了国际学界对教育本身的深度认识、辩论与对话。自1989年英国刊物《教育哲学》发表第一篇关于关系主题的教育研究论文以来，时隔25年后，该刊物于2014年第48卷第2期专门以“关系教育学”为主题组稿了一期特刊，并于2015年由英国教育哲学学会将该期全部论文组织编辑出版，书名为《重新想象教育中的关系：伦理、政治与实践》。书中对教育中的关系范式进行了重新思考，不仅再现、拓展了教育研究关系转向的早期工作，而且为当代的教育研究开启了全新的理论视野。大量研究的主题旨在说明教育不是也不应该是一种默默无闻的事业，只完全致力于社会知识再生产和知识的枯燥传递，教育应当明确的是，与他人保持关系是教育的首要条件。重新想象教育中的关系，不是对复杂的教育问题提供单调统一的回应，而是为了打开新的天地。⑩站在关系教育学的立场，教育主体不是“作为个体的自我”，任何受教育者都是“关系中的能动者”，他们的身份是由家庭、人际关系、社会关系以及相互交叉的社会成员资格构成的，并在特定的历史传统、语言文化、社会政治生活关系中得以塑造。 在关系研究兴起以前，实体或者说实体主义的思维方式是西方教育哲学中最稳固且最毋庸置疑的范畴，两千多年来一直支配着西方教育理论的思考。从古希腊代表着理性的逻各斯产生开始，就不断地在巩固和强化实体学说。实体主义观点认为，实体的固有属性决定了其自身的全部性质以及其所可能产生的全部潜力，因此，实体是优先且独立于任何它物而存在的，它不依赖于任何外在的规定，其自身的属性和性质一旦被认识，便可获得在任何条件下都能成立的绝对真理。这一理念反映在教育上就形成了主体与客体、自我与社会作为实体两维之间的二元对立。结构主义教育学家彼得斯(MichaelPeters)认为，从笛卡尔主义开始，到康德主义，西方文化传统中的主体就是所有知识、意义以及道德行为的泉源，这种主体独自站在社会和文化之外，并且在逻辑上“优先于”社会和文化。(11)受实体思维的影响，教育要么被理解为旨在生产拥有独立自主的理性人的技术过程(自我为中心)，要么被理解为旨在培养服从权威的、能够为经济社会发展提供训练有素的劳动力过程(社会为中心)。其延续性影响就是个体与社会、个人与社群的分裂与对立。如果说前一种教育模式的目标是培养自足的自我意识，塑造理性独立、原子式的自我，那么，后一种教育模式的目标则是为了实现社会控制，使个体服从社会的优先性，生产“听话的身体”。 但这两种实体性教育思维不断地暴露出弊端，并遭到了学界的严肃质疑。一方面，在强调“个体优先”的教育模式中，人的本质被视为实体性的，教育的有效性评价在于个体理性自治能力的培养，教育应当关注自我及其权利，支持人本身的自治性、自立性和自足性。而这种个体的实体化进程不自觉地造成了一种法国哲学家利波维茨基(GillesLipovetsky)所指的从“局部的”个人主义到“全面的”个人主义的跨越。(12)对受教育者而言，它不仅可能会造成某种根源性的孤独感和疏离感、人际关系的浅薄、将自己视作善恶的唯一权威，还有可能造成自我与社群之间的紧张关系、将关系定义为自我幸福的次生关系、形成自私和剥削等行为的道德风险。哈贝马斯(JürgenHabermas)对此明确地批判道，以自我关系为中心的自我意识充满认识论上的短见，它仅仅用抽象的命题代替了主体与周围世界之间的双重关系。(13)托德(SharonTodd)指出，教学不应该是个人或自传体知识的唯我论呈现，教育应当面向未来，教育关系不仅应该成为培养应对未来的一个空间，而且应该对所有未来的可能性关系保持开放。(14) 而在另一方面，以社会或社群优先的教学模式使教育具有了明显的工具性特征，教师的首要任务是迎合社会需求进行职业培训，社会的普遍性与同一性要求凌驾于个体差异性之上，学生自身感性的、现实的社会生活关系以及他的个性、特殊性和多样性被忽略，学生的服从性却受到了特别重视。教育以一种功利性的、高效率的、经济学的方式被重新定义，专业化知识技能与企业满意度结合在一起，对受教育者而言，谁掌握的专业性知识操作手册更完备，谁就是社会和企业的紧缺性人才。因此，“学校教育是培养训练有素的工人，记忆力比批判性思考更重要，标准化考试比教导学生学会自我反思更重要，学习如何批判性阅读课本还不如牢记一些不相关的知识”(15)。这一切都促成了学校成为巩固社会秩序的主要场所，在福柯(MichelFoucault)看来，此时的学校具有某种类似于监狱改造的效果，它旨在组织、训练和征服人的身体，以便为资本主义经济发展提供一种顺从的、富有生产力的和训练有素的劳动力资源。(16) 至此可以看出，教育研究中的“关系转向”是以西方实体主义的教育哲学传统作为对手而逐渐发展起来的现代批判理论。其基本立场是认为影响了西方教育理论长达几个世纪之久的实体主义观念正在塑造个体孤立、社会隔绝、排斥歧视、个体与社会分裂对立等倾向，在这种情况下，以关系为中心的教育理念拒绝以往在教育理论中充当默认范式的“实体观念”，转而强调“关系”的中心性，以关系位置、关系互动、关系考量作为基本解释和分析框架，诠释关系环境、关系身份、关系行为等与教育实践的相互作用，从而使关系理念成为教育理论建构的依据和教育实践的指导方法。 同时，教育研究领域发生关系转向的学术浪潮很大程度上还受益于心理学文献中相关概念和研究方法的进展，其研究成果为理解教育的关系性本质提供了丰富的理论支撑。心理学家认为，社会事件本身的关系性强烈影响着个体的行为习惯及其一生的发展，任何忽视关系研究的学科注定是不准确和不完整的，对关系的理解和对伙伴关系相互作用过程的理解是人类行为科学的基础。(17)一些实证研究文献揭示了社会生活关系影响人类行为和一生发展过程的作用机制，现有的证据支持这样一种结论，即无处不在的社会生活关系强烈影响个体的健康水平、预期寿命、群体认同、认知判断、行为选择、德性培养等人类各方面的发展，而这些影响要素与教育存在密切的相关性。 最普遍的结论是，参与或共享某种关系结构对个体的健康和福祉具有积极的长期影响。基于关系认同的社会成员身份不仅影响自我意识和自我评价，还能够增强个体的幸福感，满足个体的基本心理需求，特别是对归属感、自尊感和价值感的需要。较多文献综述专门回顾了社会关系与压力、身体健康之间存在的潜在因果关系。(18)他们通过实验获得了一些有力的证据：一方面，消极或不足的社会互动可能成为压力源，并对身体健康产生有害的后果，如社会性孤立与较高的发病率和死亡率成正相关。另一方面，积极或充分的社会关系对身心健康发展有长期的益处，成功的、令人满意的关系状态能让人拥有健康的身心状态，并能提高预期寿命。相反，“关系剥夺”不仅会对个体的身心健康产生巨大的负面影响，还可能导致个体对社会员身份的拒绝，最终表现出对社会或群体发展的威胁性和破坏性。(19)关系剥夺不仅剥夺了个体的社会成员资格，在某种程度上也意味着剥夺了他的人格、自尊和存在意义。(20)这些研究极大促进了我们对受教育者成长过程中生物学和心理学机制的理解。 此外，研究人员还发现，关系思维能够铸牢群体的共同体意识，帮助人们认同和合理化当前的社会结构，引导人们遵守社会秩序。由于群体原型是对社会现实的反映，因此，个体认同群体与个体认同社会之间有着结论的相似性。个体认同社会，说明该社会所代表的文化传统、价值观、道德规范经常被主体所内化。在关系思维下，人们在社会层面的自我分类能够产生归属感，提高社会身份的识别度，从而增加社会凝聚力；同时，关系本身镶嵌在一定的自然、历史、文化系统中，每种特定的关系背景使关系具有道德规范的作用。当个体与其他社会成员共享同一个社会成员资格时，该关系背景会不断强化互动预期，使个体在建构互动时能够对标社会成员中的模范者，从而有利于受教育者对社会规范的遵守。(21) 就研究旨趣而言，关注教育研究中的关系转向并提出关系教育学，是为了同时超越“自我实体”与“权威实体”两种实体性观念，以“关系性”取代“实体性”，进而重建和论证教育本质的关系性事实。无论是超越原子化的个体，还是扬弃淹没在均质化权威下的个体，教育研究的关系转向主要强调“关系性”是人类生存的实在维度，任何人的存在特性(包括观念意识、行为倾向、习惯、性格等等)都是通过关系媒介塑造而成的；任何以实体为中心的教育理念都无法推导出适用于所有人或大多数人的基本教育模式。因此，这里有一个明显的优先排序的问题，即“关系”优先于“实体”。这就意味教育要引导受教育者自觉认识到人作为关系性存在的本质，正如布伯(Burber)所说“人经由‘你’成为‘我’”(22)。只有引导受教育者成为关系中的能动者，才能契合教育塑造人、发展人、成就人的本质。教育研究的关系转向作为一种批判性理论思潮，彰显了一种重新理解教育的可能性，其对我国教育事业的发展具有重要的理论价值和现实启示意义。 二、教育研究关系转向的核心议题 通过梳理关系转向在教育领域的兴起与发展历程，可以清晰地发现关系范式已经发展成为教育理念中的一个重要组成部分。受益于多学科的研究进路，教育研究的关系转向已经勾勒出一套理论构想，尽管这种努力经常会遭遇“抽象-现实”的批判而陷入两难。由于关系理论研究在总体上缺乏对“关系”即时的概念化，就造成当教育学采取一种关系视角的研究时，要么会因为规范性立场而被批评为只是封闭系统内关系抽象化的学术机会主义推演；要么会因为理论建构优先考虑特定的社会关系及其过程而被指责为只是日常经验中偶然的、暂时的、不成熟的关系考察。但是，由于没有任何旨在评价现存教育实践的规范性理论能够避开对复杂社会关系的经验性考察，也没有任何对教育现象或教育经验的考察能够避免得出规范性结论，因此，以经验性考察去呈现教育的关系本性，进而作出规范性核心议题就是必要的。遵循抽象与现实结合的辩证方法，概括来讲这些核心议题包括但不限于以下几个方面： 第一，教育是否要承认依赖性。在过去的两个多世纪里，西方教育传统赋予教育主体的自治状态以极高的评价，学生的理性自治或独立被视为一种比依赖更为理想的状态，而这与人类对风险和脆弱性的先天厌恶有很大关系。(23)而西方启蒙运动强化了这种厌恶，高扬的理性没有把脆弱性视为人的自然属性，而是竭尽全力教导人们切断与脆弱性之间的关联。艾维拉姆(RoniAviram)和尤纳(YossiYonah)指出，西方教育传统赋予理性自治以极高评价和重要性有两个主要原因，“首先，它被视为自由民主国家正常运作的先决条件，其次，它被许多人视为构成人类福祉的核心组成部分。有了这些理由，这一理想被称为自由民主国家教育的首要目标就顺理成章了”(24)。在最近的研究中，研究者们对理性自治是否应该作为教育的首要目标产生了质疑。格里菲斯等人在研究中指出，一种高度个人主义的理性自治概念，严重贬低了人的依赖性和脆弱性，而依赖性的贬值是现行教育中一个非常严重的问题。因此，我们迫切需要思考目前的教育方式，停止贬低描述人类核心状况的依赖性和脆弱性。 人性事实在首要性上是以人的依赖性和脆弱性作为背景的，任何人的存在都与重要的他者有关，人是在具体的关系中经历孕育、诞生、成长和成熟。(25)换言之，人的本质是一种关系性存在，每个人都由他人获得自己的生命。(26)反映在教育中，教育关系是个体之间的相遇，与他人共同生活不是教育的最终目标，而是教育的起点。(27)琼斯(RachelJones)呼吁教育应当承认人类之间的依赖关系，只有注重依赖关系才能使独立成为可能。“依赖并不是我们为了自主性而应当接受的东西，好像它是一个需要经历并超越到适宜的成人独立阶段，或者好像依赖是一种持续但有时不方便的需求，正如睡眠一样，如果我们要做生活中真正重要的事情，我们就必须满足它。”(28)琼斯还探讨了柏拉图《会饮篇》中所蕴含的教育思想，并据此批判了西方教育传统单纯追求理性自治教学模式的缺陷。琼斯认为，《会饮篇》作为西方教育传统中最早探讨教育关系性本质的文本，实则是通过将众多人物聚集在一起探讨关于爱欲的方式，证实了教育的本性是一种共享性参与。“它至少表明，教育的目标不应该是培养现代(广泛康德主义)模式所理解的个人自治，即通过理性来单独管理自己的能力，这种方式系统地贬低了依赖性，使我们变得更差而不是更有能力与脆弱性和差异性共存。相反，关系性教学的目标应该是培养这样一种能力，使每个人能够参与并承担起那种构成他自身存在的关系，包括批判性反思、情商和行动意愿。”(29) 第二，教育是独白还是对话。实体思维下的教育过程总是流于说教的独白，在教师与学生的有界区分中，教师作为普遍理性标准的化身，教条式问答和灌输相关知识，这极有可能增加学生的挫败感和厌恶感，抑制批判性思维和创造性思维的生成。一些支持关系教育学的学者指出，将教育理解为始于或止于知识是一个危险的错误，在教学实践中，最常见的是复杂学习活动的一方将意图强加给另一方。可以说，这属于作为教学活动中教育者或领导的属性。(30)诺丁斯(NelNoddings)批判道，如果我们把教育仅限于“答”“问”和“答即暗示问”，那么学校就会徒有皇帝新衣一般的荒谬外表。(31)因此，建立公开和真正的对话对教育来说至关重要，它意味着削弱权威结构，意识到融合视角的重要性。 关系思维是反思“教育即对话”的前提，“它能将我们从自我和人类理性作为固定不变的创造性神话观点中解放出来，将我们的思维从被称为‘头脑’的假设实体中转移出来，并帮助我们关注人类行为、语言、意图、意义和价值的真实世界，而我们所有人都出生在这个世界中”(32)。可以说，“教育即对话”是应对“教育即技术”的良药。正如萨里(CarolynSaari)所认为的那样，教育研究关系转向的贡献在于使我们认识到互动的价值，以及如何在这种互动中建构自我，正是这种互动使我们能够感知并整合我们对世界的总体理解，诸种互动的细节赋予了我们理解世界的深度和广度。“这意味着我们的世界图景不仅是我们自己创造的，而且是在与重要他人的关系中共同创造的。”(33) 理解“教育即对话”不仅仅是理解教育环境中人与人之间的互动关系，它还涉及关怀、情感和善观念的教学。对每个受教育者而言，接受教育除了是一种生存方式，更是一种生活方式。任何人都需要在生活中建立关系、学会关怀、尊重他异性、持有善观念。因此，学会建立关系是教育生活实践的必要条件，研究表明，如果学校或教育过程中对人及其关系的关注不够，教师的能动性就会减弱，并严重限制教育者的行动范围。(34)正是在关怀关系的互动中，教育实践作为立德树人的重要功能才得以彰显。“作为教师，我们做的每件事都有道德寓意。通过对话、建模、提供实践和最佳动机的归因，教师的关怀孕育了伦理理想。如果她不考虑伦理理想，她就无法在智力上培养学生，除非她愿意冒险制造一个怪物；如果她不考虑伦理理想是个体自我形象的一部分，她就无法培育这种理想。”(35)这和马克思(KarlMarx)的思想是一致的，“我们现在假定人就是人，而人对世界的关系是一种人的关系，那么你就只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任，等等”(36)。这些观点表明，需要重新思考关怀和情感作为教育哲学和教育实践的基本要素，去创造一个对话空间，关注那些人类行为中根本无法衡量的东西，如爱、信任、关怀和团结。 第三，教育应当重视关系能力。在关系教育学看来，师生之间的支持性关系对受教育者的社会发展、幸福感、积极性、压力反应水平和学业效能感至关重要。众多实证研究和理论研究都强化了高质量的师生关系具有积极教育效果的观点。建立关系能力首先要体现在教师身上，但同时，教师也应当培养学生的关系能力。由于适用对象的不同，关系能力的概念并没有统一，但其共同的特征都涉及人在特定环境中的关系意识、关系建构能力、关系响应能力等方面的能力。如果说传统的人际关系研究侧重于认知和言语层面，基于关系的共识或共情往往被视为一种额外的理想，那么与之相反，关系能力的提出正是针对人际交往的非言语性、情感交流、不可预测性等方面。在关系理论家看来，所有的人类表达都是模糊的，所有的人类处境都是充满挑战的，而关系能力是有效应对动态关系语境和复杂关系环境的关键。 关系能力强调两个方面：一是教师的关系能力，另一个是受教育者的关系能力。前者主要包括教师的交际能力、差异化能力和社会情感能力。(37)根据2008年挪威教育部的一项综合调查研究结论显示，教师的核心能力除了教学能力和课堂管理能力外，其他对受教育者学业成就起决定性作用的能力还包括教师建立关系的能力。(38)它要求教师在与受教育者互动时，要表现出同理心、尊重和宽容，不仅能根据受教育者的需求灵活地调整沟通方式，使每个受教育者的反应都能够得到积极反馈，还要善于调节与受教育者之间的亲密距离，并关注受教育者自豪或羞耻等社会情绪的情感信号。另外，受教育者的关系能力则关注受教育者本身的社交能力和关系思维能力。由于社会参与性不足是人们被孤立、被排斥或被歧视的一个重要原因，所以社交能力会影响到关系的开始、发展、维持和潜在的破裂。(39)阿尔维斯(FernandaSalvadorAlves)等人基于社会对未来教育的关注与需求提出了受教育者关系能力塑造的框架图(图2)，他们把关系能力分为五个维度，即适应、协调、文化、知识和技术。这些关系能力的培养有助于促进受教育者克服社会、经济和环境的相关挑战，有利于实现优质教育，提高高等教育发展的可持续性。(41) 图2关系能力的维度及构成(40) 总而言之，无论对教师还是对学生而言，沟通能力、移情能力、共情能力等特质可被视为一种能力品质，关系能力的核心在于拥有互相尊重、宽容、同理心等品质，它可以促使人们在各个方面表现出责任心，重新思考自我与他者的关系，积极合作，形成相互支持的友善关系。 第四，教育应当推进关系正义。“教育如何才能体现和促进公正”是教育研究领域的重要问题。以往关于教育公正的研究聚焦于分配正义，它倡导实施一种教育权利与教育机会均等，即符合制度化的分配原则。以美国政治哲学家杨(IrisMarionYoung)为代表的关系正义论学者指出，正义不应该只是程序和分配领域的问题，它还与一些社会关系的本质和排序相关。“事实证明，即使社会合理地分配了物品、资源，不公平和非正义现象依然在各种社会关系中经常体现。”(42)如在阶级、种族、性别等因素处于弱势的学生，经常会在教育制度正义的情况下经历关系不公正，如剥削、边缘化、无权、文化帝国主义、暴力欺凌。(43)这就提醒我们关注教育中关系正义的问题。 教育研究中的关系正义问题涉及三个方面：教师、课程与性别。斯蒂尔沃根(JamesStillwaggon)较早地探讨了教育中的关系正义问题，他认为，如何看待教师身份是理解教育中关系正义问题的关键。教师身份内在规定了“教师与课程”“教师与学生”两组关系，这两组关系充分体现了教学的人性化程度。在斯蒂尔沃根看来，传统的教师身份是根据制度或课程权威来定义的，教育体系的客观特征使标准化教学成为教学实践的主导形式。在这种模型下，“教师与课程”之间的关系是一种控制、指挥甚至压迫性的关系，而“教师与学生”之间的关系则总是悬而未决的，或者疏离对抗的。(44)温斯特(ChristineWinter)指出，在一个由预先确定且固定的知识结构中，“课程中的知识部分由教师在责任的压力下‘传授’，这对作为另一方的学生而言是压迫性的和不恰当的，因为这种课程知识没有尊重学生的他者性(otherness)和他异性(alterity)，学生以不可预知的方式对课程作出回应，但是当知识被限定、封闭并强加给学生时候，就会产生一种否认他们差异性的暴力”(45)。在教学关系中强加这种固定的和综合的课程知识，这对学生而言是不公正的，剥夺了学生获得丰富的、批判性反思的思维方式。 “课程即关系”探讨了学校中课程知识设定与评价的正义问题。杨指出，自由民主社会中的教育工作者错误地认为，原则上当所有学生都遵循相同的课程并根据相同的标准进行衡量时，他们就创造了平等的教育成就机会。教育的公正性就体现在所有处于相同年龄段的学生在教材使用、课程知识要求、学业效果考核等过程都是中立通用的，而当学生没有达到目标时，责任就在父母或学生自己身上。(46)事实上，在关系正义论者看来，教育成就不平等的原因是教育未能考虑不同学习者的社会背景以及能力差异，从而导致在标准化的教育系统中一些学习者所取得的教育成就明显不如他者。(47)当学校忽视受教育者的需求并对受教育者的文化背景视而不见时，课程知识的设定就意味着一种排斥和压迫。据此，解决教育成就不平等的办法之一是认识到受教育者社会关系和文化背景的殊异性，尽量考虑不同学生群体的需求，在课程与学生自身经历之间建立起有意义的联系。 除此之外，关系正义研究还指向了教育中的性别平等。长久以来，教育平等的假设意味着社会各阶层无差别地享有平等的教育机会。这一理念很难超越，因为过去的几百年里，无论是东方还是西方都一直努力争取所有人平等地融入并享受相同品质教育的权利。然而已经有学者开始质疑这种教育平等的理念，开始强调性别的差异化所指向的平等问题，核心论点在于追求和男性相同的平等不是女性自由的正确途径，性别差异可能会显示出它是释放人类两性潜能的象征。威尔逊(CarolineWilson)提醒我们反思：什么是平等教育?教授的内容有没有可能大部分都是取决于历史上男性对什么是重要的以及男性对世界如何运作的解释和理解?“就教育而言，在儿童早期阶段，男性教师相对较少。然而，当年轻人接受进一步教育时，他们可能会与更多的男教师而不是女教师一起学习。如果我们考虑到直到最近的大学时代，教师主要是男性，传授知识往往是以剥夺母亲的工作为前提的，那么这里就有许多问题处于危险之中。也就是说，随着教育的进步，文化和知识越来越被剥夺。”(48)从这层意义上讲，教育需要反思性别知识、性别公平、性别价值等在教育理论与实践中的存在，并积极回应这种存在，毕竟教育的繁荣最终依赖于两性的充分发展。 三、教育理论关系范式的研究展望 尽管关系范式在最近的教育研究中越来越突出，但实际上这种全新的学术理解尚未得到足够的重视，许多学者把它看作人文社会科学中诸多转向的变种，质疑关系转向只不过是一次短暂的情感主义式的表达。虽然过于武断却也能够理解，毕竟“晚近以来，有如此多的转向——文化转向、解释转向、后现代转向、认知转向、情感转向等等——因此很难不去怀疑有些转向可能不过是暗示了一种转瞬即逝的学术时尚或学术机会主义，而不是整个学术学科的真正的根本性转变”(49)。所以要使关系范式真正成为教育研究的主流，就必须表明这种范式中孕育着尚未觉醒的力量，使教育研究理论和实践的各个环节深入融合关系思想，实现教育理解和育人理解的根本性转变。 其一，立足于人的依赖性与脆弱性事实，重新理解教育的关系性本质。人之存在的典型状况是源自于生物本性的依赖性和脆弱性，它决定了人内嵌于诸种关系之中，包括家庭关系、师生关系、共同体关系以及更大的社会或自然关系。这些关系是人类认识世界、改造世界、实现善或幸福这一目的的构成性特征。教育的本质就是使受教育者明确——任何人都无一例外地身处在与他人一起生活的某种关系之中，人们通过彼此之间的关系互动获得和运用知识，从而以一种人类特有的方式实现幸福。教育应当更多地引导受教育者去关注人的依赖性与脆弱性，使学生感到自己不是孤立的个人，而是与其他人类同胞紧密相连的生命存在。从教育的特殊性来看，教育的关系性本质是启迪善意、共情与团结的过程，教育需要重新理解为人作为一种关系性存在以及人们所生活的关系性世界。毕竟教育离不开受教育者对关系的认知、适应与创造，教育的目的总是体现为人能够建立、关照或完善与外部世界的完整关系。 其二，探索基于共在关系的课堂实践