食物中的营养（教学设计）-2026教科版六年级科学上册

1.1食物中的营养（教学设计）

科学教科版六年级上册第一单元《健康生活》

【教材简析】

本课是教科版六年级上册《健康生活》单元的第2课。在第1课《一天的食物》中，学生已

记录和统计了一天中吃的食物，初步建立了“食物种类丰富”的认识,本课在此基础上，引导学生

进一步探究“食物中究竟含有哪些营养物质”，通过统计分类、资料查阅、实验检验等活动，认识

蛋白质、糖类、脂肪、维生素、矿物质和水六大营养成分及其对人体的作用，为后续学习“营养

要均衡”奠定认知基础。

本课是承上启下的关键课：向上承接食物分类的经验，向下为合理膳食提供科学依据。课中

安排的两个实验（涂抹法检验脂肪、碘酒法检验淀粉）是学生首次用化学方法检验食物成分，既

培养了实验操作能力，也让学生体验到“用证据说话”的科学思维。

大概念统领：食物为人体提供多种必需的营养成分，不同食物含有的营养成分不同，没有一

种食物含有所有营养，均衡摄入是健康的基础。这一大概念贯穿全课，从“为什么需要吃多种食

物”出发，经由“食物中有什么营养”和“怎样检验营养'’的探究，最终回至『如何做到营养均衡''的

实践。

【学生分析】

学科逻辑分析：通过第1课的学习，学生已积累了“一天的食物种类丰富”的感性认识，能够

按植物类/动物类、主食/副食等标准对食物进行初步分类。但学生对“食物中到底有什么”的认识

停留在日常用语层面，多数学生只能说出“蛋白质”“维生索”等名称，却无法准确对应其来源和功

能，更缺乏“不同营养成分各有不可替代的作用''这一结构化认知。

儿童认知逻辑分析：四年级学生对“食物”有丰富的生活经验——他们知道吃饭能“长身

体”“有力气”，许多学生也听家长说过“多吃蔬菜有营养”“少吃油炸食品但这种日常经验背后

隐臧着两个认知冲突的生长点：一是学生普遍认为“有营养的就是好的，没营养的就是不好的”，

将营养成分做了价值判断，这与科学事实不符；二是学生从“听说食物含蛋白质”到“亲眼看到花

生在纸上留下油渍”，需要经历从“间接知道”到“直接验证”的认知飞跃。此外，学生在生活中经

常听到“这个有营养，那个没营养”的说法，却从未追问“你怎么知道它有营养？证据是什么？

—这正是本课实证思维的起点。

前概念诊断要点：课前需了解学生对“营养”一词的理解层次—是停留在“对身体好的东西”

的泛化认知，还是能具体说出营养成分的名称与作用？这将决定聚焦环节认知冲突的设计深度。

【教学目标】

科学观念目标

1.知道食物中含有蛋白质、糖类、脂肪、维生素、矿物质和水等六大营养成分。

2.认识不同营养成分对人体的作用不同，不同食物富含的营养成分也不同。

3.理解没有一种食物含有所有营养成分，因此需要吃多种食物才能获得全面营养。

科学思维目标

1.能对一天的食物按营养成分进行分类归纳，发现“一种食物含多种营养”的规律，实现从零

散事实到结构化认知的思维进阶。

2.能从“饥饿体验”的现象中，运用“能量”的概念进行因果解释。

3.在研讨中能基于实验证据论证“每种营养都有不可替代的作用”，修正"好坏营养''的朴朴认

知。

探究实践目标

1.能利用统计表记录和汇总食物数据，经历从个体数据到群体数据的整理过程。

2.能通过涂抹法检验食物中的脂肪.，通过碘酒检验食物中的淀粉，体验“用科学方法获取证

据”的过程。

3.能查阅资料获取营养成分信息，并整理到记录表中，将零散信息结构化。

态度责任目标

1.在实验中养成严谨操作、如实记录的科学态度，体会“证据比猜测更有力”。

2.意识到营养全面对身体健康的重要性，建立“不偏食、不挑食”的饮食观念。

3.在小组合作中乐于分享自己的食物数据和实验发现，尊重同伴的不同观点。

【教学重难点】

重点：认识食物中的六大营养成分及其对人体的作用；掌握用实验方法辨别食物中的脂肪

和淀粉，体会实证思维。

难点：从“知道食物有营养”到“理解不同营养各有作用、没有好坏之分”的观念转变；经历从

间接认知到实验验证的认知飞跃。

【教学准备】

教师准备

食物营养成分资料卡（每组1份，含六大营养成分的名称、作用、富含食物及图片）；实验

材料（食用油、肥肉、花生、棉签、白纸、淀粉糊、碘酒、滴管、滴瓶、馒头、米饭、土豆、苹

果、烧杯）；食物记录统计表、营养成分记录单、实验记录单；几种常见食品的包装袋（含营养

成分表）；班级记录表（延续第1课《一天的食物》的汇总记录）；教学课件。

学生准备

课前回忆并记录自己前一天吃的食物（延续第1课的学习任务）。

【教学过程】

本课以“小小营养师”为情境主线，以学校食堂征集“营养午餐方案”为驱动任务，串联全课探

究活动。学生经历“发现食物多样性一认识营养成分一实验检验营养一论证营养观”的思维进阶过

程。

一、聚焦：从“吃得好”到“吃得对”——前概念诊断与认知冲突（约6分钟）

环节目标：从学生真实的次食困惑出发，诊断学生对“营养”的前概念认识，引发“吃得多,吃

得对”的认知冲突，聚焦本课核心问题。

1.回顾单元学习，呈现食物多样性

教师出示班级记录表（第1课汇总的全班一天食物记录），引导学生回顾：“上节课我们统

计了一天吃的食物，全班同学一天竟然吃了这么多种！我们吃得可真丰富。“学生快速浏览班级

记录表，感受食物种类之多。

2.前概念诊断：揭示“营养”的朴朴理解

教师提出问题：“我们经常听到大人说，这个有营养，多吃点''那个没营养，少吃点在你看

来，什么是‘有营养'？什么是‘没营养学生独立在学习单上写下自己的想法，教师巡视并快速

浏览，捕捉典型前概念。

教师选取2〜3份典型回答展示，如：“肉有营养，因为能长高”“青菜没营养，因为不好

吃，，，，牛奶有营养，妈妈说的“。教师追问：“我们说，有营养，的时候，到底在说什么？食物里真的

有‘有营养'和'没营养’之分吗？”学生讨论，初步感受到自己对“营养”的认识还不够清晰。

3.创设真实情境，引出驱动任务

教师出示学校食堂上周的午餐菜单，说道：“这是我们学校食堂上周的午餐。有同学说，天天

吃这些，都不知道有没有营养学校食堂正在征集'营养午餐方案'，想让同学们帮忙出主意。但

要做好这个方案，我们得先搞清楚一个问题——“教师板书驱动问题：食物中到底有哪些营养物

质？不同的食物含有什么营养？

【设计意图】班级记录表串联了第1课与本课的学习，体现大单元学习的连贯性。前概念诊

断让学生将日常的“有营界/没营养”朴朴理解外显化，教师通过展示典型回答并追问，引发“我们

对营养的认识可能不准确”的认知冲突，将学科本质问题转化为驱动儿童学习的真实问题。食堂

征集方案的真实情境赋予学生“营养师”的角色，使探究活动有了明确的目的和意义。

二,探索1：统计一天的食物——从“我吃了什么”到“我们吃了多少种”（约7分

钟）

环节目标：通过记录、汇总、分类，发现我们每天吃的食物种类丰富，产生“这么多食物，

它们能提供哪些营养”的探究需求。

1.记录并汇总昨日食物

教师发放“昨日食物记录表”，引导学生回忆并记录自己昨天吃的所有食物。在学生独立记录

的基础上，教师组织同组同学将数据汇总：“数一数，你们小组4个人，昨天一共吃了多少种不

同的食物？”学生汇总后，教师将各组数据呈现在黑板上。预设学生能发现全班一天吃的食物种

类非常多，可能达到几十种。

2.堂试分类，为探究营养做铺垫

教师追问：”这么多种食物，能不能按一定标准分一分类？'‘引导学生尝试按不同标准分类。

预设学生可能按植物类/动物类分，也可能按主食/副食分，或按早餐/午餐/晚餐分。在学生展示

不同分类方法后，教师提出挑战：“刚才大家按来源、餐次等标准分了类，但食物最本质的分类

标准是什么呢？——食物能给我们提供哪些营养成分。要想按营养成分分类，我们得先认识营养

成分。“

【设计意图】学生亲身经历数据的记录、汇总过程，从“我吃了什么''到“我们吃了多少种”，

直观感受食物的多样性。分类环节是关键脚手架——学生用自己已有的分类标准分类后，教师抛

出“最本质的分类标准是营养成分”，这就将学生的思维从“表象分类''推向"本质分类”，产生认识

营养成分的认知需求，为探索2搭建思维台阶。

三、探索2：查阅资料，认识营养成分——从“零散听说”到“结构化认知”（约9分

钟）

环节目标：通过查阅资料，认识六大营养成分的名称、作用及富含的食物，实现从“零散听

说”到“结构化认知”的思维进阶。

1.带着问题阅读资料

教师提出任务：“刚才我们认识到，食物最木质的分类标准是营养成分。那么，食物中到底

有哪些营养成分？它们对我们的身体有什么作用？”引导学生带着问题阅读教师提供的资料卡和

教材内容。学生小组合作，阅读资料并完成“营养成分记录单”——填写六大营养成分的名称、富

含的食物以及对人体的作用。教师巡视指导，关注学生是否能将营养成分与日常食物建立联系。

2.全班交流，建立结构化认知

阅读完成后，教师组织全班交流汇报。重点引导学生认识各营养成分的核心作用：蛋白质一

一构成身体的基本物质（“长身体的材料”）；糖类一主要提供能量（“身体的燃料”）；脂肪一

—储备能量、保护内脏（”身体的储备库和防护垫''）；维生素一调节身体机能（“身体的调度

员”）；矿物质一调节身体机能、构成骨骼等（“身体的微量元素军团”）；水——参与一切生

命活动（“生命的载体。

教师追问：“有没有一种食物含有所有的营养成分？“学生翻阅资料卡后讨论，预设学生能发

现：没有一种食物含有所有营养成分，每一种食物都有其营养特点。教师顺势点明：正因为没有

一种食物能提供所有营养，所以我们每天要吃多种食物——这回答了聚焦环节的疑问。

3.认知冲突:从“书本上知道”到“你确定吗”

教师指着资料卡上“花生含脂肪”的条目，追问：”资料上说花生含有脂肪，你确定吗？你怎

么知道它真的含有脂肪？”预设学生说“书上写的”“老师说的”，教师继续追问：“如果没有任何人

告诉你，你能自己找到证据证明花生里确实有脂肪吗？“学生思考后意识到：仅凭“听说”和“书上

写的”还不够，需要用科学方法来验证——这为探索3的实验做好了认知准备和思维动力。

【设计意图】本环节从“带着问题阅读''到"结构化整理”再到“追问证据”，设计了三层思维进

阶：第一层是获取信息，第二层是结构化整理（从零散事实至『‘每种营养各有作用''的系统认

知），第三层是质疑与求证——“你怎么知道它是真的？”这一追问是认知冲突的精准设计，它将

学生的思维从“接受式认知”推向“实证式认知”，为探索3的实验提供内在动力，使学生不是“为

了做实验而做实验”，而是“为了找到证据而做实验

四、探索3:实验检验食物中的营养——从“间接知道”到“亲眼验证”（约12分

钟）

环节目标：通过实验操作，学会用简单方法检验食物中的脂肪和淀粉，经历“用证据验证”的

科学过程，体验实证思维。

实验一：检验食物中的脂肪

教师承接上一环节的追问，说道：“刚才有同学质疑，你怎么确定花生里真的有脂肪、现在

我们就来当一次小小检验员，刍己动手找证据。”教师介绍涂抹法：用食物在白纸上涂抹或按

压，观察是否留下油渍一油渍就是脂肪存在的痕迹。教师示范操作要点：用棉签蘸取食用油在

白纸上涂抹，或将花生在纸上用力按压，同时用蘸清水的棉签在另一处涂抹作为对照。

学生分组实验，用同样的方法检验肥肉、花生，并与清水对照比较。预设学生能发现食用

油、肥肉、花生在白纸上留下了明显的油渍，而清水则没有。学生将实验现象记录在实验记录单

上。实验结束后，教师请各组汇报：“你用什么方法发现了什么？'‘帮助学生明确：涂抹法可以检

验食物中是否含有脂肪。

实验二：检验食物中的淀粉

教师出示碘酒，介绍：“碘酒是医院常用的消毒液，它有一个特殊的本领一遇到淀粉会变

成蓝紫色。”教师演示：用滴管取一滴碘酒滴在淀粉糊上，学生观察颜色变化。确认碘酒变蓝紫

色后，教师提出任务：“用碘酒来检验桌上的食物，看看哪些含有淀粉。”

学生分组实验，用滴管将碘酒滴在馒头、米饭、土豆、苹果等食物上，观察并记录颜色变

化。预设学生能发现馒头、米饭、土豆上碘酒变为蓝紫色，说明含有淀粉；而苹果上碘酒不变色

或变色不明显。教师提醒实验安全：碘酒有腐蚀性，使用时注意不要溅到皮肤和眼睛上；滴管使

用后放回滴瓶，不可混用。

实脸交流与反思

实验结束后，教师组织学生汇报实验发现，并追问两个关键问题——

追问1:“通过这两个实验，你用什么方法检验了什么营养成分？”帮助学生梳理：涂抹法检

验脂肪，碘酒法检验淀粉。教师进一步追问：“为什么检验不同的营养成分要用不同的方法？'‘预

设学生讨论后意识到：不同的营养成分性质不同，需要不同的检验方法——就像不同的锁需要不

同的钥匙。

追问2：“这两个实验只能检验两种营养成分，食物中还有蛋白质、维生素等其他营养成

分，我们能用今天的实验方法检验吗？”预设学生发现无法用现有方法检验其他营养成分。教师

顺势引导：“科学研究就是这样，有些问题我们今天能找到答案，有些问题还需要更多的方法和

工具。但我们己经学会了最重要的科学方法——用证据说话。”

【设计意图】本环节承接探索2的认知冲突，让学生“为寻找证据而做实脸”，实验不再是按

步骤操作的技术训练，而是思维驱动的实证过程。追问1强化“不同营养用不同方法检脸”的认

知，追问2则拓展思维边界——承认现有方法的局限性，同时强化“用证据说话”的科学态度。两

个追问形成了“方法一原因一局限”的思维链，体现了“问题链驱动思维进阶”。

五、研讨：从“知道营养”到“理解营养”——集体论证与观念建构（约6分钟）

环节目标：通过三个递进式研讨问题，在集体论证中深化对营养成分的理解，完成从“零散

知道”到“结构化理解”的观念建构。

问题1：我们能从食物中获得哪些营养物质？请举例说明C

学生回顾本课所学，列举六大营养成分及对应的食物。教师引导学生用“从……中获

得……，它对我们……的句式完整表达，如“从鸡蛋和牛奶中获得蛋白质，它是构成身体的基本

物质教师追问：“一种食物只能提供一种营养吗？“预设学生结合实验发现（如花生含脂肪,

但也含蛋白质等）意识到：一种食物往往含有多种营养成分。

问题2:你有过饥饿的体验吗？例如上午最后一节课与第一节课相比，听课的精力哪个更好？请

从能量的角度进行解释。

预设学生能结合自身经验，说出上午最后一节课时注意力不如第一节课集中，容易感到饿、

没精神。教师追问：“为什么早餐后精力好，到第四节课就饿了呢？食物提供的能量去哪了？'‘学

生讨论后意识到：早餐提供的糖类等能量物质逐渐被身体消耗，能量不足时就会出现饥饿感。教

师进一步追问：“如果我们只吃含糖类的食物，不吃其他食物，能保持健康吗？'‘引导学生从“能

量”角度拓展到“全面营养”——糖类提供能量，但身体的生长和调节还需要蛋白质、维生素等其

他营养。

问题3:食物或者营养物质有“好的”和“不好的''之分吗？

这是本课的核心论证问题。教师先请持不同观点的学生分别发言：预设部分学生认为“脂肪

是不好的，因为吃多了会胖”“糖是不好的，因为会蛀牙”；也可能有学生反驳“脂肪能保护内脏器

官”“糖类提供能量，我们跑步就需要

教师引导全班进行集体论证：“请大家用今天学到的知识和实验证据来论证——脂肪和糖类

到底是，好的’还是，不好的，？学生结合本课所学，从“每种营养成分都有不可替代的作用”出发进

行论证，逐步意识到：脂肪储备能量、保护内脏，糖类提供能量，它们都是身体必需的营养。问

题不在于营养本身“好坏”，而在于摄入的量是否合适、搭配是否均衡。

教师总结：“每种营养成分都有其不可替代的作用，没有‘好的'和'不好的‘营养物质之分——

关键在于我们是否吃得全面、沟衡。”这一结论回应了聚焦环节的认知冲突，实现了观念的建构

与修正。

【设计意图】三个问题构成递进的思维链：问题1双固“有哪些营养”的事实性知识；问题2

从“能量”角度深化理解，将生活经脸与科学概念建立因果关联；问题3直击本课认知冲突的核

心——纠正“好坏营养”的朴朴认知，实现观念转变。问题3采用集体论证的方式，让学生用证据

支持观点、用证据反驳对方，而非简单投票。这一过程不仅修正了错误前概念，更培养了“用证

据说话”的科学思维。

六,拓展：解读食品包装——从课堂到生活的迁移（课后完成）

环节目标：将课堂学习延呻到日常生活中，学会从食品包装的“营养成分表”中获取信息，实

现从课堂到生活的迁移应用。

教师出示几份食品包装，引导学生关注包装上的“营养成分表”，讲解表格中各项数据的含

义。教师示范解读一份营养成分表，指出其中列出的蛋白质、脂肪、碳水化合物（糖类）、钠等

含量，对应本课所学的六大营养成分。

教师布置拓展任务：”回到我们聚焦时的问题——学校食堂正在征集'营养午餐方案请同

学门完成两件事：第一，收集家中3种食品的包装，从营养成分表上记录食物所含营养物质的信

息；第二，结合今天学到的营养知识，思考怎样设计一份营养均衡的午餐方案。下节课，我们一

起来完善方案并提交给食堂。”

【设计意图】拓展环节回应了聚焦环节的真实情境（食堂征集营养午餐方案），使全课形

成“任务驱动—探究发现—迁移应用”的闭环。解读食品包装是将课堂知识迁移到真实生活情境，

学生从“学习营养知识”到“运用营养知识解决真实问题”，实现了知识的活学活用。同时，“营养

午餐方案”任务为第3课《营养要均衡》做了铺垫，延续了大单元学习的连贯性。

【板书设计】

食物中的营养

蛋白质——构成身体鸡蛋、牛奶、瘦肉

糖类——提供能量米饭、面包、水果

脂肪——储备能量食用油、肥肉、花生

维生素——调节机能蔬菜、水果

矿物质——调节机能蔬菜、牛奶

水——参与代谢各种食物

检验方法：涂抹法一脂肪碘酒法一淀粉

大概念：没有一种食物含有所有营养一吃多种食物才能获得全面营养

【作业设计】

作业类型作业内容评价标准

基础性作业完成教材配套练习，说出六能唯确说出六大营养成分名

大营养成分的