初中九年级英语 Module 10 Australia 大单元整体教学设计

初中九年级英语Module10Australia大单元整体教学设计

一、大单元教学顶层设计与哲学逻辑

（一）【核心素养导向】大单元主题与学科本质解读

本设计对应外研版九年级上册Module10Australia，属“人与社会·历史、社会与文化”及“人与自然·自然生态、环境保护”双主题交叉范畴。基于《义务教育英语课程标准》对主题意义探究与深度学习的要求，本模块不以“介绍国家”为单一目标，而是锚定“文化表征与身份认同——如何通过‘他者’镜像实现自我文化理解”这一学科大观念。澳大利亚不仅是学习对象，更是学生反观中国本土文化、建构国际理解能力的认知棱镜。课程将语言学习、文化比较、思维训练与价值体认融为一体，确立“跨文化游记写作与本土文化推介”为单元整合性输出任务，驱动学生从“知道澳大利亚有什么”走向“能够向世界介绍我的家乡”。

（二）【大概念统摄】学科大观念与核心问题链

本单元学科大观念定位为：“地域文化特征通过典型符号与语言结构得以建构与传递；定语从句是实现事物精准界定与文化特质深描的核心语言工具。”

围绕此观念，设计贯穿四课时的核心问题链：

1.本质追问：当我们谈论一个地方时，我们究竟在谈论什么？是地理坐标、景观符号，还是人的生活方式与价值观？

2.语言聚焦：如何用一个句子同时传递“物”与“特征”？定语从句如何提升信息密度的同时增强表达的具象化？

3.文化比较：澳大利亚的文化符号（乌鲁鲁、澳式橄榄球、原住民点画）与中国本土文化符号（丹霞山、赛龙舟、客家围屋）在功能与意义上存在何种异同？

4.迁移创造：如何运用本模块所学语言与文化分析框架，为广东（或学生所在省份）的一个城市制作一份兼具信息性与审美性的英文旅游指南？

二、【模块全景蓝图】教材重组与课时规划（总课时：4课时）

（一）【重要等级：奠基】教材内容结构化重组

打破教材原有“U1听说—U2阅读—U3语法”的线性编排，依据“主题探究逐层深入、认知负荷螺旋上升”原则，将模块重构为四个进阶课时：

1.第一课时：现象感知与文化符号解码（对应U1听说整合，融入U3部分词汇）——聚焦“典型文化符号的识别与定语从句的初步接触”。

2.第二课时：语篇解构与文化意义深描（对应U2阅读）——聚焦“游记语篇结构与定语从句的语义功能分析”。

3.第三课时：语言聚焦与跨文化比较写作（对应语法突破与拓展阅读）——聚焦“定语从句结构化掌握及本土游记仿写”。

4.第四课时：综合输出与评价反思（对应项目式任务与模块检测）——聚焦“旅游指南成品制作、多维评价与文化认同升华”。

（二）【高频考点】语法大概念集中营：定语从句（that/who引导）

本模块语法【高频考点】【难点】集中在定语从句关系代词that/who的选用、从句主谓一致及介词后置问题。设计中不采用孤立即时操练，而是采用“语境伴随+发现归纳+聚焦操练+语用输出”四阶习得路径，将语法点镶嵌于每一次文化描述任务中。

三、【教学实施过程】四课时深度全景呈现

（一）第一课时：现象感知与文化符号解码（听说整合课）

1.【基础】教学目标设定

（1）通过听对话，准确提取Tony父亲在澳大利亚旅行期间所见所闻的细节信息（艾尔斯岩、悉尼歌剧院、大堡礁、剪羊毛、蚂蚁等），完成信息结构图。

（2）在语境中感知that引导的定语从句的表意功能，能识别先行词与关系词。

（3）运用核心词汇与“Ihavesomephotosthat…”结构，口头介绍一张自己拍摄的旅行照片。

2.【非常重要】教学流程设计与意图说明

（1）【导·情境激活】（5分钟）

教师行为：展示一幅巨大的、遮盖部分区域的澳大利亚地图，播放15秒无语言纯环境音效（海浪声、牧场风声、土著乐器Didgeridoo）。提问：“Whatcountryholdsthesesounds?Whatdoyouexpecttoseethere?”

学生活动：自由联想发言，教师将学生提及的关键词（beach,sheep,kangaroo,redrock）板书于黑板左侧，形成“预期图式”。

【设计逻辑】采用多感官导入打破“看国旗猜国家”的惯性模式，以听觉符号激发文化想象，建立“声音—景观—文化”的初级关联。

（2）【思·信息差听力】（12分钟）

阶段A：泛听建骨架

播放U1对话完整录音，任务：“Tony’sdadmentionsFIVEthingsaboutAustralia.Ticktheonesyouhearfromourpredictionlist.”验证课前图式，引入新文化符号（Aboriginal,Ants,Helmet），修正认知。

阶段B：精听填细节【高频考点嵌入】

发放听力信息卡（表格式段落，不画表格），要求学生在段落文本空白处记录：

Locationmentioned:________Whatdidhesee?________Specialfeature:________

教师特别引导学生注意描述艾尔斯岩的句子：“Itisahugerockthatispurplesometimes.”板书此句，删去“thatispurplesometimes”，对比朗读，学生直观感受定语从句在信息精确化上的不可替代性。

（3）【议·语法意识觉醒】（8分钟）

小组活动：各组从听力文本中找出至少3个带“that”的句子，写在白板贴上并分类。

学生可能找出：①…photosthatItook…②…rockthatispurple…③…antsthatareverylarge…

核心追问：“这三个that前面的词分别是photos,rock,ants，它们是______（名词）。that后面的部分告诉我们关于这个词的______（额外信息）。那么，如果去掉that后面的部分，句子还完整吗？表达还精确吗？”

教师完全不出示语法术语定义，学生通过删除法、替换法归纳出定语从句的“修饰限定”核心功能。

（4）【展·照片里的故事】（12分钟）

任务情境：“广东省中山图书馆正在征集‘旅行的意义’英文照片故事，请你用1-2句含定语从句的英文介绍一张你拍过的照片。”

脚手架搭建：

教师示范：呈现一张教师自己拍摄的陈家祠灰塑照片。“ThisisaphotothatItookinGuangzhou.Itshowsaroofdecorationthathasmanycolorfulfigures.”

词汇支援：提供placesofinterest,localsnack,traditionalcraft,scenicspot等话题词簇。

学生两人一组互评，评价标准单一聚焦：“你的搭档是否用到了that从句来让照片里的东西听起来更特别？”

代表性产出预估：“Thisisabowlofnoodlesthatmygrandmamade.”/“Isawamountainthatlookslikeasleepinglion.”

（5）【评·检与延伸】（3分钟）

课堂检测：听写三个短句（以段落形式呈现，不列清单），包含本课核心词汇与定语从句雏形，如“Tony’sdadtookphotosofarockthatchangescolor.”当堂互批，订正。

【重要】作业分层：

必做：完善照片介绍文字，发送至班级英语学习社区语音条。

选做（跨学科）：查找资料，澳大利亚原住民的点画（DotPainting）中常用的符号（如U形代表人物，圆圈代表集会点），尝试解读其叙事语言。

（二）第二课时：语篇解构与文化意义深描（阅读思维课）

1.【难点】教学目标设定

（1）通过绘制Tony旅行书信的“时间—地点—活动—感受”四维思维导图，梳理游记语篇的多角度描写结构。

（2）分析文中定语从句在描写自然景观（Uluru）、人文活动（Australianfootball）、饮食文化（traditionalfood）中的具体运用，归纳其“由泛指到特指”的语用功能。

（3）基于文本证据，推断Tony对澳大利亚旅行的整体情感态度，培养批判性阅读中的移情能力。

2.【非常重要】教学实施深度解析

（1）【导·任务回环】（4分钟）

回溯前一节课末尾的情境：Tony写信时也遇到了和你们一样的难题——如何把看到的、感受到的写具体？今天我们来读这封信，不是作为“阅读理解题”，而是作为“写作评审员”。主驱动问题：“Tony的这封信，如果交给图书馆，能评上优秀作品吗？为什么？”

【设计逻辑】将阅读文本转化为评价对象，学生立场从“学习者”转变为“评审者”，阅读动机由被动接受转为主动审视。

（2）【思·结构可视化】（10分钟）

个体默读+小组拼图：

学生阅读全文，各组负责梳理一个段落（第一天/第二天/今晚/总结）。

思维工具支架：采用“时间轴+气泡图”复合形式，时间轴左侧写“做了什么”，右侧用引号标注“Tony的原话感受”。

全班共建黑板上巨幅思维导图，教师追问：“为什么Tony不按照‘第一天去了哪里，第二天去了哪里’这样写，而是穿插了食物、天气、语言？”引导学生领悟游记的核心不是行程罗列，而是多感官体验与文化浸润。

（3）【议·语言何以深描】（12分钟）

【高频考点】聚焦性语段精读：

呈现文中描写Uluru的完整句群。教师提问：“作者用了几个that从句？每个that是在给我们看Uluru的哪一个侧面？”

学生发现：第一个that写颜色，第二个that写灯光秀，第三个that写直升飞机——层层递进，从静态特征到人类活动。

微写作实验：教师给出中性句“Wesawsomekoalas.”学生小组竞赛，在句后添加“that...”进行扩写，要求信息一次比一次具体。

学生生成示例：①…thatweresleeping.②…thatweresleepingintheeucalyptustrees.③…thatweresleepingintheeucalyptustreeswiththeirbabiesontheirbacks.

教师总结核心语用规则：定语从句不是装饰品，而是思维的显微镜，它让你想强调的那个细节瞬间凸现。

（4）【展·文化价值观探析】（8分钟）

【热点】跨文化思辨环节：

文本中有一句“MostAustraliansspeakEnglish,buttheyhavesomespecialwordsthatwedon‘tunderstand.”

设置思辨台阶：

1.3.语言不同会带来什么麻烦？

2.4.澳大利亚曾是英国殖民地，英语是殖民语言，为什么Tony写出来反而觉得“很有趣”？

3.5.中国也有很多方言，方言是一种文化负担还是文化财富？

学生在讨论中自然触及文化相对主义与语言多样性保护等深层议题。教师不作道德评判，而是引导学生形成“理解差异、尊重多元”的开放心态。

（5）【评·迁移准备】（6分钟）

课堂小测（段落填空）：将一篇关于丹霞山的微型游记中删去三个定语从句，提供先行词和关系词，学生还原。

作业布置：【重要】预习任务：收集自己所在城市/乡镇的一处文化或自然景点信息，尝试用3个定语从句从不同角度描述它，为第四课时的旅游指南写作积累语料。

（三）第三课时：语言聚焦与跨文化比较写作（语法运用课）

1.【基础、高频考点】教学目标设定

（1）对比分析模块内定语从句语料，归纳that指人/指物、作主/作宾时的结构差异，能修正残缺从句及主谓不一致错误。

（2）通过拓展阅读（广东清远游记），分析本土游记与Tony书信在结构、语言、文化符号选择上的异同。

（3）运用G-I-F-T内容支架（地理/景观—印象/活动—美食—文化传统）完成本土景点写作提纲。

2.【非常重要】教学过程结构化实施

（1）【导·归纳与系统化】（7分钟）

学生回顾前两课时积累的20+个定语从句例句，教师将其呈现在屏幕上，分为三列：

A.指人（who/that）B.指物（that）C.其他（含关系词省略试探）。

发现式学习单问题链：

①在“theantsthatwerelarge”中，that是代表ants，还是代表large？它在从句里是做什么的？（主语）

②在“thegamethattheylikemost”中，that在从句里是like的宾语，我们可不可以省略它？

③定语从句的动词单复数看前面名词还是that？

教师不直接给出规则，学生通过对比、删除、置换进行规律自建。期间教师穿插针对典型错句的诊断：“Sheistheteacherthatoftenhelpsus.”与“Sheistheteacherthatweoftenaskforhelp.”对比，突破【难点】关系词作主/宾语的区分。

（2）【拓·本土游记语篇研读】（12分钟）

【热点】教材资源深度开发：U3拓展阅读“AvisittoQingyuan”

教师将此语篇转化为跨文化比较材料。

阅读任务1：绘制清远游记的思维导图（地理位置—游玩项目—美食—作者评价），与Tony的澳大利亚游记思维导图并置。

阅读任务2：语言审美——划出你认为写得“高级”或“生动”的句子。学生大概率划出“Wetookaboattripthatwasover3kilometerslong.”及“Thechickenwassodeliciousthat…”教师顺势引导：汉语喜欢用“很、非常”，英语除了very，还可以用定语从句把“长度3公里”这个具体数据嵌进去，使描述真实可信。这就是用事实支撑感受。

（3）【练·结构化仿写】（12分钟）

【重要】写作支架G-I-F-T模型本土化应用（改编自沈阳杏坛中学教研成果）：

G——GeographyLandmark（地理标志/必去景点）

I——ImpressionActivity（独特体验/参与性活动）

F——FlavorFood（地道风味/饮食记忆）

T——TraditionTale（人文典故/文化传说）

学生依据课前收集的信息，任选广东一地（或自己的家乡城市），在GIFT四个维度下分别用1-2个定语从句填充关键信息点。

教师巡回指导，重点关注：①先行词是否明确；②从句动词与先行词的单复数是否一致；③是否避免了“which”的过度使用（本模块限定that）。

（4）【评·提纲共享与诊断】（9分钟）

随机抽取3份提纲进行匿句展示。例如：

“Guangzhouisacitythathasmanyshoppingmalls.”

全班讨论：这个句子语法完全正确，但作为旅游指南吸引人吗？怎么改？

学生建议添加细节：“GuangzhouisacitythathasthelargestclothingwholesalemarketinChina.”

教师点睛：定语从句的价值不仅在于“说对”，更在于“说准、说透、说独特”。

课时作业：完善GIFT提纲，扩充为80词左右的短文段落，要求至少包含3个定语从句。

（四）第四课时：综合输出与评价反思（项目式产出课）

1.【核心素养】教学目标设定

（1）根据模块任务要求，小组合作完成一份A4版面英文“广东本土文化旅行指南”，涵盖GIFT四要素，语言准确、结构清晰。

（2）运用评价量表对同伴作品进行多维评价，并能基于反馈进行修改完善。

（3）通过对比澳大利亚与本土文化符号，陈述对“文化独特性”的理解，实现文化自信的显性化表达。

2.【非常重要】项目式学习全流程

（1）【导·真实情境再现】（3分钟）

再次回扣大单元启动情境：“中山图书馆的征集还在继续，这一次，我们不介绍澳大利亚，而是介绍我们自己的城市。”展示优秀学生范例（往届或虚拟范例），明确今日产出目标与评价标准。

（2）【议·合作创作】（20分钟）

四人小组，角色分工：ContentManager（内容整合），LanguageEditor（语言润色），Designer（版式与配图），Reporter（展示解说）。

教师提供资源包：广东省内21个地级市的简略中英对照景点列表、可编辑的旅行指南Word模板、已去除版权的CC0图片库链接。

创作过程介入指导：

语言焦点：巡视中即时纠正定语从句典型错误，如“Thereisamountainthatitstopiscoveredbycloud.”引导学生转换为“whosetop”或“with...”结构。

内容焦点：鼓励小组不只写“广州塔多高”，而是写“广州塔isatowerthatlightsupthenightskywithrainbowcolors.”强调画面感与情感。

（3）【展·模拟推介会】（15分钟）

每组1分钟全英文“快闪推介”，不读全文，只说本指南最自豪的一个亮点（必须包含定语从句）。

台下学生依据量表简评，量表维度：

①内容吸引力（是否选对了最能代表这个地方的符号）

②语言准确性（定语从句及其他语法）

③文化理解（是否讲出了这个地方“不一样”的气质）

教师拍照上传所有指南作品至班级空间，课后进行网络投票。

（4）【评·模块学习反思】（2分钟）

个体完成“模块学习护照”三句话填空：

①Beforethismodule,IthoughtAustraliawasjust_______，butnowIknowit‘salso_______.

②ThemostusefulsentencepatternIlearnedis______because______.

③IfItraveltoAustraliaoneday,Ireallywanttosee_______that_______.

【设计逻辑】此环节是情感态度与自我评价的隐性融合，避免传统测试的冰冷感，让学生在完成句子的过程中自然总结认知变化与语言收获。

四、【跨学科视野融合与课程思政渗透】

（一）【热点】地理与历史跨学科锚点

1.在讲解Uluru时，融入地质学常识：它不是普通山体，而是亿万年前海底抬升的砂岩，其红色来自氧化铁。学生用英语描述：“Uluruisarockthatwasonceunderthesea.”实现语言与自然科学的真实交集。

2.在讨论澳大利亚原住民时，链接世界史殖民内容，同时对比中国华南地区少数民族（如瑶族、苗族）的文化传承现状，引导学生思考“现代性冲击下，弱势文化如何活态传承”这一全球性命题。

（二）【难点突破】AI赋能个性化语法学习

在第二、三课时课后，推荐学生使用生成式AI工具进行差异化练习。具体操作指引：

1.学生输入自己写的包含定语从句的句子，指令为“请检查这个定语从句的关系词使用是否正确，从句主谓是否一致，并提供两个更地道的改写建议。”

2.