第一讲 《道德与法治》教学设计概述

第一讲《道德与法治》教学设计概述【案例导入】某小学任教语文的张老师，今年接到学校一项新的工作安排——兼教道德与法治学科。张老师翻看了道德与法治教材，觉得教材内容不难，加上自己语文教学经验比较丰富，就欣然接受了学校安排。开课后，张老师按照语文教学的方式来准备道德与法治教学，针对教材文本内容，她安排了学生以用不同的形式进行朗读，以加深对文本的理解。但是这样的做法，却被前来听课的教研员批评道：“这不是道德与法治学科的教学方式。”教研员的批评让张老师陷入了困惑，她开始思考道德与法治这门课究竟应该怎么教学呢？请通过本章的学习，试着为张老师解惑。第一讲《道德与法治》教学设计概述一、教学设计的一般理解二、道德与法治的课程性质与教学设计要求三、道德与法治教学设计的主要内容与文本写作

教学设计是教师教学准备工作的重要内容，是教师面临的常规工作，也是教师最重要的基本功之一。小学道德与法治教学设计，既有一般课程与教学的基本要求，又因其课程性质与特点，有其特别的教学要求。本章主要学习：

教学设计作为教育领域的专业活动，其思想萌芽可追溯到20世纪初的教育改革运动。20世纪40至60年代，二战时期的培训经验总结、行为主义学习理论、斯金纳的程序教学、布卢姆的教育目标分类等，促进了教学设计的早期发展。随着认知主义学习理论、系统方法理论等发展，教学设计逐渐成为一门相对独立的学科。20世纪70至90年代，教学设计理论不断发展并形成了大量的教学设计模式，如加涅的学习条件理论、梅里尔的成分显示理论、赖格卢斯的精细理论等。如今，教学设计已经成为教育领域中一个不可或缺的组成部分，其理论和实践也在不断地发展和完善。一、教学设计的一般理解关于什么是教学设计，国内外学者主要有以下几种观点：教学设计是系统计划或规划教学的过程。（这种观点强调了教学设计的系统特性）（一）教学设计的基本内涵一、教学设计的一般理解“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化(systematic)规划教学系统的过程。(加涅，1992)“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中的相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程”。（肯普，1994）“教学设计是将学习与教学的原理转化为教学材料与活动的计划的系统化过程。”（拉甘，2001）“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”（乌美娜，1994）“教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统‘过程’或‘程序’，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。”（何克抗，2002）关于什么是教学设计，国内外学者主要有以下几种观点：教学设计是系统计划或规划教学的过程。（这种观点强调了教学设计的系统特性）教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术。（这种观点更多地体现了以学为主的教学设计思想）（一）教学设计的基本内涵一、教学设计的一般理解“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术(science-basedtechnology)。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”（梅瑞尔，1996）关于什么是教学设计，国内外学者主要有以下几种观点：教学设计是系统计划或规划教学的过程。（这种观点强调了教学设计的系统特性）教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术。（这种观点更多地体现了以学为主的教学设计思想）教学设计是一门设计科学，以有效解决教学中出现的各种问题。（这种观点突出了教学设计的设计本质）（一）教学设计的基本内涵一、教学设计的一般理解“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要．因此，教学设计是对学业业绩问题(performanceproblems)的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989）关于什么是教学设计，国内外学者主要有以下几种观点：教学设计是系统计划或规划教学的过程。（这种观点强调了教学设计的系统特性）教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术。（这种观点更多地体现了以学为主的教学设计思想）教学设计是一门设计科学，以有效解决教学中出现的各种问题。（这种观点突出了教学设计的设计本质）（一）教学设计的基本内涵一、教学设计的一般理解基本的共识：

教学设计不是简单化的拟订教案的过程，而是一项系统设计，需要遵循一些必要的程序，运用科学的方法，使教学设计理性化、科学化。

目前，基于不同的教学理念，学者们提出或发展了不同的教学设计模式，这些模式无论怎样变化，教学设计过程至少需要清楚地解决四个相互关联的基本问题：一是学习者的特点是什么，二是教学的目标是什么，三是教学资源和教学策略是什么，四是如何评价和修改。对这些基本问题的回答使得不同的教学设计模式包含着某种共同的特点，大致都包括前期分析、策略制定、设计评价与修改等基本程序。当然，这些方面是彼此联系、彼此制约的，由此可以形成教学设计相互关联的几层结构：教学目标的确定、教学内容的设计、教学过程的设计、教学评价的设计及教学反思等。1.系统性原则

教学是由教师、学生、教学目标、教学内容、教学方法、教学流程、教学环境、教学评价等多个要素构成的一个系统。因此，教学设计的不同方面如学习者分析、教学目标确定、教学方式方法选择等，既是相对独立的子系统，又是相互关联、制约的，共同组成教学设计的有机整体。教学设计要对教学各要素进行整体把握，对教学系统及其活动过程进行整体规划。各子系统的功能并不等价，其中，教学目标起统摄和指导其他子系统的作用，教学设计需系统分析与系统综合有机结合。（二）教学设计的基本原则【案例】

一次，郭老师观摩学区里的公开课，对上课教师采用戏剧教学的方式印象深刻，觉得这种方式上课效果很好，决定学一学也用在自己的课堂上。她急切地想要尝试，模仿着公开课上教师的做法，让学生在自己的课堂上尝试角色表演，课堂似乎比之前热闹了，可是教学效果却并不好。究其原因，是郭老师缺乏教学设计的系统观念，她只关注到了教学方式的课堂表象，为了运用戏剧教学而教学，忽略了教学方式的选择必须要考虑教学目标的达成，加之她对戏剧教学缺乏深入研究，也不了解戏剧教学的操作步骤及适用性等，不能很好地进行教学整体设计。2.逻辑性原则

与系统性相关联，教学设计要考虑内在自洽的逻辑结构。

首先，教学设计要考虑逻辑起点，整个教学设计是在此基础上系统展开的。在以学习者为中心的教学设计中，特别强调找准学习起点，以此展开把握好教学过程中的学习进路。

其次，教学设计各环节间的关系处理，要考虑教学推进的基本逻辑。

最后，教学内容设计要有逻辑性，如要考虑教学内容的价值原则及其展开、教学问题链的内在关联与教学指向等，都需要逻辑自洽。（二）教学设计的基本原则3.科学性原则

教学设计必须遵循科学性的原则，主要体现在：

一是在教学内容的选择与编排上不能存在科学性错误；

二是教学方式的选取要科学合理，合乎教学活动和学生学习的规律，能在一定程度上达到预期的教学效果；

三是教学评价设计要考虑科学的测评依据，进而能够准确、有效地反馈、修正、完善原有的教学设计。（二）教学设计的基本原则【探究分享】

李老师在《道德与法治》二年级下册（2016年版）第二单元《我们好好玩》中第5课“健康游戏我常玩”教学时，设计了一个活动环节，先让学生们分享生活中经常玩的游戏，然后再让学生将同学们分享的游戏按照以下类别进行归类：益智游戏、室内游戏、运动游戏、电子游戏。

你认为李老师这一环节的设计存在科学性问题吗？为什么？4.可行性原则

教学设计是为教学活动制定蓝图，它必须具备两个可行性条件：一是教学设计要符合主客观条件。所谓主观条件，是指教学设计要充分考虑学情、教情，准确把握学生的年龄特点和学习特点、已有知识基础和经验基础，以及当前的师资水平；所谓客观条件，是指教学设计要充分考虑教学设备、媒体技术以及地区差异等相对客观的影响因素。二是教学设计要具有可操作性，即教学设计不能是笼统的说明，而应是比较明确的、具体的、可操作的教学实践。（二）教学设计的基本原则

教学设计的发展既有其相关的理论基础，也需要丰富的实践经验，这是一个不断探索的过程。就理论基础而言，主要有传播理论、学习理论、教学理论、系统理论，也有不同学者提及设计理论、试听理论、教育哲学、认识论等。随着不同方面的理论发展，以及某方面理论下不同观点的发展，教学设计不断呈现新的理念认识，推进新的实践探索。（三）教学设计的当代发展

以学习理论为例，学习理论是研究人类学习的本质及其形成机制的一门科学，其对学习本质的认识直接决定着教学设计对目标内容的确定，也直接影响着教学活动的组织安排。

不同的学习理论对学习本质的认识是各不相同的，由此有关教学设计的主张也各有侧重。例如：行为主义学习理论将学习理解为从刺激到反应的联结，在此基础之上，教学设计强调反复训练和对学习环境的控制程序。认知主义学习理论认为学习是学习者积极主动地进行认知操作，形成新的知识结构的过程，据此，教学设计重视学习者已有的知识经验和认知结构，注重新学知识与已有认知结构的关联，强调对学习者的分析，强调对学习内容的分析，注重学习者主观能动性的发挥。人本主义学习理论认为学习的实质就是形成和获得经验，强调人的尊严和价值，强调学习内容对学习者的意义。据此，教学设计强调以学习者为中心，强调从学生的兴趣和需要出发来设计教学活动，鼓励自主学习和独立思考。

进入21世纪，随着脑科学与教育的研究在相关领域推进，世界各国的课程改革与教学探索愈发突显“学习者为中心”的教育观念，逐渐走向“素养本位”的教学设计，不仅注重学科素养，而且强调跨学科素养。从我国当前的课程改革来看，教学设计将在以下四个方面不断推进和发展：教学目标要体现核心素养培育。教学设计要关注学习方式的转变，灵活运用多种学习方式。关注课堂关系和互动中的建构。重视评价设计的探索。（三）教学设计的当代发展

（一）课程的思政性与突显价值学习的教学设计

小学道德与法治课程的思政性及其要求

自古以来，德育就发挥着化民成俗的功能，通过引导人们对人伦关系的认识，培育人们基本的道德观念、社会观念，因而不同时期的国家政权都很重视学校德育；国家政治治理及社会价值观念主导对教育的要求，使得学校德育课程不可避免地具有思政性。

所谓“思政性”，是指与思想意识形态和政治相关联的属性；相对其他课程而言，道德与法治课程更为直接地回应学校教育“培养什么人”和“为谁培养人”的问题。二、道德与法治的课程性质与教学设计要求《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确道德与法治课程性质具有政治性、思想性，指出“以立德树人为根本任务，发挥课程的思想引领作用”，并具体规定：

道德与法治课程以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，引导学生理解用马克思主义的立场、观点、方法观察时代、把握时代、引领时代的意义，形成正确的世界观、人生观、价值观，践行和弘扬社会主义核心价值观，坚定理想信念，厚植爱国主义情怀，增进对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的高度认同，把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中。坚持道德与法治课程的思想与价值引领，着力引导学生用理想之光照亮奋斗之路、用信仰之力开创美好未来，发挥道德与法治课程在落实立德树人根本任务中的关键作用。课程的思政性，要求教师：有基本的课程理解，有身为思政教师的角色认识和身份认同；教学设计要体现正确的政治立场和坚定的理想信念。教师在设计教学时应有思想政治教育的教学专业素养，突显价值学习，能将教师价值引导和学生主体建构相统一。

教师要能在学生思想认识和价值学习中发挥的主导作用，将价值性与知识性相统一、灌输性和启发性相统一；同时，教学设计要充分尊重学生主体地位，考虑学生的生活经验，教师通过创设多样化的学习情境，引导学生开展自主、合作的实践探究和体验活动，将价值引导建立在激发学生主体性的价值学习基础之上，以教师的教有效地支撑学生的学。

（一）课程的思政性与突显价值学习的教学设计

以价值学习为主导的课程特点及教学设计要求《道德与法治》不同于其他学科课程的一个突出特点，在于它不是以客观知识的学习为直接目的，而是以主体价值观的形成为直接目的。学生在这门课程中是以直接的价值学习为主导，相关的知识学习最终是要为价值学习服务的。如何认识道德教育是以直接的价值学习为主导？二、道德与法治的课程性质与教学设计要求道德知识与科学知识是两种不同形态的知识：道德产生于人的内在自觉需要，是人们出于现实“所迫”而自愿地约定俗成一些行为规范和准则，从而化解矛盾，调整人际关系，形成社会的良好的生产、生活秩序。它体现了人在实践中的一种价值追求，是一种人事之知、价值之知。科学知识是人在认识外在客观世界的过程中所获得的关于事物和客观对象的规律，是一种事实之知、客观之知。两者体现了人的不同理性力量，但道德是靠人的身体力行实现的，因此是一种实践之知，体现人改造自身的实践理性，而实践理性的目的或对象就是人的行为本身。这不同于人们掌握科学认识的理性——以认识对象、把握对象和改造客观世界为目的的，是一种理论理性。道德存在于各种关系之中，而科学知识是存在于客观事物内部的规律，道德必然具有科学知识所没有的特性，即情感性、情境性和践履性等。

道德学习是不同于科学学习，其本质上的是基于生活实践的价值学习。价值学习有不同于科学知识学习的特殊要求：关注情感状态和情感发展，因为情感不仅支撑着人的道德认识系统，而且在知向行的转化中也起着巨大的推动作用；重视情境体验，因为通过体验，认知才可能把德育内容带进人的生活情境，与个体的生活经验及其感受联系起来，从而不仅理解价值，而且体验价值、力行价值，最终落实到人的行为之中；注重行为践履，因为一个人的德性只有在其实践中、行动中才能体现出来，而且也只有在实践中，学生才能更好地把握、理解规范，才能有更深、更丰富的情感体验，从而逐渐养成自觉地道德行为习惯。

基于价值学习的特点，回到道德学习的基本规律来推进课程建设与教学探索，正是我国当代小学德育课程改革与探索的写照。突显价值学习的教学设计

教学设计要凸显学生主体性价值学习的课程意识，能推进“关系”的建立和“意义”的联结。——以教材分析为例：核心素养导向下的教材分析中要能看到“人”，即不仅仅分析教材文本，还要有人和教材关系的分析。因此，教师在这个层面吃透教材，就不会在一般意义上去讲解内容，就能够帮助学生去建构意义，形成主体间的价值联结。教学设计要有价值引导，采用有助于学生展开价值学习的学习方式。——价值学习的本质是基于人的情感体验的学习，相较于以抽象知识为认识对象的概念式学习，体验式学习更强调主体（对客体）的经验感受、情感态度。体验式教学的关键是要通过设计出的学习问题等教学支架，引导学生学会在体验中反思，并在这种反思中获得有意义的个体经验建构。

（二）课程的综合性及其教学设计要求

小学道德与法治课程的综合性性及其要求

在小学推行综合课程，是我国新一轮基础教育课程改革的重要探索。2001年，为贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，规定小学阶段以综合课程为主，将已有的“思想品德”“社会”“生活实践”等课程合并，在低年级开设“品德与生活”、中高年级开设“品德与社会”。此后，小学德育课程便具有了综合性的特点。当前，《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》也明确规定课程性质具有综合性。二、道德与法治的课程性质与教学设计要求《道德与法治》的综合性超越了传统简单叠加的方式，体现为：课程设计的整合——课程设计将学生的自我成长融入逐渐扩展的生活关系之中，以“成长中的我”整合学生与自我、他人、家庭、社会、国家、世界、自然等多条生活线索，使学生的自我发展与社会性发展相统一。课程内容的融合——当前的道德与法治课程，是以道德与法治为基本框架，基于发展学生核心素养的需要，整合多学科领域的知识内容，以主题学习的方式，将国家安全教育、生命安全与健康教育、劳动教育、信息素养教育、中华民族传统美德教育、革命传统教育、法治教育等有机融合。教学活动的一体多面——强调将生活体验与道德体验相互关联、彼此渗透，将知识学习与社会参与、问题探究等相互促进，强调生活、教学、发展三位一体。当前，《道德与法治》的综合性呈现出基于生活经验、突显主题学习的跨学科融合的特点。这样的课程特点，对道德与法治课程教学设计提出了很高的要求，相较于其他单一学科课程的教学，有更高的教学难度。教师跨学科学习指导的能力，需要熟悉多样化的学习方式，在设计教学时能基于教学目标和学习需要，有机整合多种学习方式。教学内容的设计既要包括课程相关的多学科的知识，同时还要包括跨学科的知识。聚焦学习主题的跨学科教学内容整合的设计，即教学设计要回到现实生活和学生发展需要来把握学习主题，能在课程资源开发与利用中整合多学科知识内容。

（二）课程的综合性及其教学设计要求

学科逻辑与生活逻辑相统一的教学体现

当前，《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》提出学科逻辑与生活逻辑相统一，是对“回归生活”理念的进一步发展。基于生活的道德学习将不可避免地关涉多学科知识领域的内容，课程学习要建立在科学认知基础上，学生要学会运用知识认识和处理现实生活中的各种关系，运用知识分析和解决在现实生活中遇到的各种问题。

“学科逻辑”与“生活逻辑”相统一，即要体现学科知识与生活经验的统一：在课程内容的建构上，要将学科主题学习与学生不断扩展的生活内容相结合，从主题中提炼相关知识，将生活融入知识之中；在课程实施过程中，课程教学要将外在的、客观的、确定性的学科观点、认识与学生内在的、个体主观的、感受性的个体生活经验相融合，最终要生成支撑并表征学生成长的主体性知识，即学生的主体性的思想认识、价值观念、理想信念。二、道德与法治的课程性质与教学设计要求知识为本联系生活学生主体素养导向新课改以来，《道德与法治》的教学探索在认识和处理“知识”与“生活”的关系上，大致经历了三次大的推进：

从初期“知识为本”的课程教学走向“联系生活”的课程教学，反思课程改革中停留于生活经验表层的“生活化”问题后，从“联系生活”的课程教学走向“学生主体”的课程教学，进而发展到当前强调“素养导向”的课程教学。停留于以书本知识、概念讲解，教学局限于“教”教材。有意识地将教材内容与学生的现实生活事件、生活体验相联系，关注学生的生活经验分享，但教学常停留于表面的经验分享与教学，教学难以深入。从关注学生的生活经验进一步关注到学生作为一个主体的生活参与，教学中突显出学生的主体性学习，注重学生在学习中和实践中的意义获得和价值学习。“学生主体”的基础上，关注和强调学生在具体的生活情境下的问题提出和问题解决过程中所表现出的品格和能力。推进“知识”与“生活”相统一的教学设计

在“学科逻辑”与“生活逻辑”相统一的理念下，教学设计要本着“回归生活”的理念、认识和把握学生经验、促使学生经验在学习过程中自主建构等。

教师要充分熟悉课程相关学习主题内容的知识领域，教学设计要能够基于主题内容，理论联系实际，运用相关知识分析、解释生活现象、探讨生活问题。这对教师的学科知识素养提出更高的要求，即教师对知识的掌握要求能融会贯通。

与其他学科课程不同的是，道德与法治课程的教学设计需要高度重视学生经验的课程意义及其在教学中的作用，在教学设计与实施的过程中，充分开发和利用学生经验，并将学生的经验扩展纳入教学评价的范畴。

（二）课程的实践性与开放性及其要求《道德与法治》的实践性及其教学要求

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确规定了道德与法治课程性质具有实践性，这意味着课程学习要超越书本认知的学习方式，强调以各种活动形式参与生活实践的学与教；课程的呈现形态主要是学生直接参与的各种游戏活动、主题活动或社会实践活动；教学要关注学生在校园活动和社会实践过程中的体验、感悟等，帮助学生通过各种活动来实现经验建构、达成价值学习。课程标准在“教学建议”中进一步提出课程要“丰富学生实践体验，促进知行合一”，“教学要与社会实践活动相结合，加强课内课外联结，实现隐性课程与显性课程相配合。”二、道德与法治的课程性质与教学设计要求具体做法上，主要有两大方面：

二是“走出去”，即走出课堂，通过社会实践活动来完成实践性学习，强调课程设计与实施要注重联系学生生活实际，将课堂教学延伸到学生现实生活的多个方面，引导学生在实践中发现问题、提出问题、展开探究学习，鼓励学生在社会实践中扩展自己的视野，提升自己的能力，学以致用，知行合一。对此，课程标准明确指出鼓励学生通过参观访问、现场观摩、志愿服务、生产劳动、研学旅行等方式走向社会，增进学生对国情、社情、民情的了解，增强爱国情感。

一是“引进来”，通过对社会案例的分析、社会情境的引入、社会活动的模拟等方式，在课堂上体现学习的实践性。对此，课程注重案例教学，即在课堂教学中紧扣时代主题、聚焦学生关注的现实问题，选择、设计和运用个人和社会生活中具有真实性、可扩展性的典型实例，鼓励学生探究、讨论，提高学生的价值辨析能力；此外，还要议题式、体验式、项目式等多种教学方式，教师可在课堂中通过热点分析、角色扮演、情境体验、模拟活动等方式，引导学生开展自主探究与合作探究，帮助学生关注现实、认识社会。

（二）课程的实践性与开放性及其要求《道德与法治》的开放性及其教学要求

与课程的实践性紧密关联的是，课堂的开放性与课程的开放性。学生的课程学习并不局限于课堂教学，而是贯通课堂内外，指向生活实践；学习过程要融入学生的生活过程。生活是开放的，未来有其不确定性的一面，课程要面对学生的未来生活、引导学生过有道德的生活，就必然要有开放性。二、道德与法治的课程性质与教学设计要求课程内容、教材内容、教学内容三者之间既相互关联，又相对区分，教学内容不完全等同于教材内容，具有一定的开放性——即教师依据课程标准的要求，在深入把握教材内容的基础上，基于教学班级的具体的学情调研与分析，结合地区资源特色等设计教学内容。教学空间具有开放性。这里的教学空间，既包括物理意义上的教学空间，也包括心理意义上的教学空间。从物理的教学空间来看，教师的指导与学生的学习可以跨越教室的空间限制，教学可以从教室扩展到家庭、社区以及儿童的其他生活空间。例如，教师通过设计和发放课前学习单，指导学生课前学习，教师的“教”体现于作业单上学习支架的设计，学生可以在教室之外展开课程学习。从心理的教学空间来看，教学设计可以为课堂实施预留充分的生成空间，即教师基于对学情的分析、把握和运用，展开更为精准的教学支架设计，使教学设计既有明确的方向性，又预留出更多的课堂生成空间。课程评价走向多主体和多元视角，具有一定的开放性。课程不以单一指标评价，也不局限于终结性评价，而是关注学生自身、同学、家长、教师多主体以多元视角来认识和评价学生的道德学习和发展，更注重过程性评价，关注学生表现性的学习成果、个性化的经验表达，强调以评促学、以评促教，实现教学评一致。课程开放性的教学要求主要体现为：教学内容、教学空间、课程评价等方面的开放性。

教学设计是一项系统规划，教师需要基于教学设计的一般要求与最新发展，结合道德与法治的课程特点，把握道德与法治教学设计的主要内容，理解其教学设计的内在逻辑。从教学实践需要来看，教学设计需要编制教案，教师需要熟悉教学设计的文本写作。在这一过程中，教师不是按格填空式的被动学习，而是要带有专业意识、探索精神，在专业成长中推进教学探索。三、道德与法治教学设计的主要内容与文本写作（一）教学设计的内容要素及其逻辑教学目标设计

单元（整体）教学目标课