教师教学行动研究不追求宏大结论的思考

教师教学行动研究不追求宏大结论的思考作为一名在一线教研岗位工作了十余年的从业者，我见过太多一线教师一提到教学行动研究就犯愁：明明只是课堂上遇到的一个小问题，非要拔高到理论层面，硬凑出一个放之四海而皆准的宏大结论，最后研究成果出来，自己用不上，同行看了也觉得空，完全失去了行动研究本来的意义。很多老师觉得，做研究就得有拿得出手的大结论，不然就是做了无用功，评职称、评优秀都不好使，但在我看来，一线教师的教学行动研究，从根上就不是为了产出宏大结论而生的，放下对宏大结论的执念，才能真正发挥行动研究的价值。本文就从本质厘清、误区反思、价值重估和实践路径四个层面，谈谈我对这个问题的思考。1厘清本质：教师教学行动研究的核心从来不是产出宏大理论很多一线老师对行动研究的误解，从一开始就搞错了研究的定位，我们得先掰扯清楚，一线教师做的教学行动研究，到底和专家学者做的教育理论研究有什么不一样。1.1教师教学行动研究的诞生原点就是解决实际问题行动研究这个概念刚引入国内教育领域的时候，就明确了它的定位：它是实践者针对自身实践中的问题，在实践过程中开展研究，最终目的是改善实践。说白了，一线老师做教学行动研究，就是因为自己上课遇到了麻烦，想把这个麻烦解决掉，不是为了构建一个新的教学理论，也不是为了得出一个能适用于所有地区所有学校所有学生的普遍结论。专家学者可以去研究“核心素养如何在全国中小学落地”这种宏大命题，因为他们的工作就是构建理论体系，而一线老师的研究阵地就是自己面前的这一间教室、这几十个学生，我们的研究就是为了让自己的课上得更顺，让自己的学生学得更轻松，这个原点决定了我们不需要宏大结论。1.2教师教学行动研究的主体是一线教师自身，服务对象是当下的课堂不同于专业研究追求的“客观性”“普适性”，教师的教学行动研究本身就带有强烈的个人属性和情境属性。每个老师的教学习惯不一样，每个班的学生学情不一样，哪怕是同一个问题，放在不同的教室里，解决方法都可能完全不同。比如同样是“学生上课注意力不集中”，重点中学的实验班和郊区的普通初中，解决思路肯定不一样，适合前者的结论放到后者说不定还会起反作用。所以一线老师的研究，本来就是针对自己特定情境下的特定问题，不需要得出能让所有人都用的宏大结论，只要能解决自己的问题，就是好研究。讲清了教师教学行动研究的本质，我们不难发现，对宏大结论的追求，从根本上就是偏离了行动研究的初衷，那现在为什么会有这么多老师执着于宏大结论呢？我们接下来就聊聊这个误区。2误区溯源：当前教师教学行动研究追求宏大结论的表现与成因这些年我接触过不下几百个一线教师的行动研究课题，大半都能看到对宏大结论的执念，这种误区不是一天形成的，也不单单是老师自己的问题。2.1常见的表现：小问题大包装，假结论真空泛最常见的情况就是，老师本来遇到的是一个非常具体的小问题，比如“我班学生不交英语作业怎么办”，结果申报课题的时候，非要改成“核心素养背景下中小学英语作业管理体系的构建研究”，硬生生把一个小问题拔高到了“构建体系”的宏大层面。研究过程中呢，也不去踏踏实实在自己班试方法，反而到处找理论凑内容，最后硬凑出一个所谓的“某某模式”“某某体系”的宏大结论，这个结论听起来头头是道，放到实际课堂里根本用不了，因为它本来就不是从实际问题里长出来的。还有些老师，哪怕研究的是小问题，最后非要总结出一个普适性的结论，说“我的这个方法适用于所有同类学校的同类学生”，其实自己心里都知道，换个班效果说不定就不一样，纯粹是为了有个“宏大结论”硬往上贴。2.2误区的成因：外部评价导向和内部认知偏差共同作用为什么会出现这种情况？说白了，首先是外部评价的导向问题。现在很多学校评职称、评骨干教师，都要求有课题成果，而且评判成果好坏的标准就是“结论有没有高度”“有没有推广价值”，好像你得不出一个宏大的结论，就说明你的研究水平不够。很多老师本来只想解决自己的小问题，为了能通过评审，不得不把问题放大，把结论拔高，硬生生做出一个符合要求的“大成果”。其次就是老师自己的认知偏差，很多老师觉得，做研究就是要出大成果，小打小闹不算研究，我做了研究要是得不出一个能拿得出手的大结论，就是我能力不行，所以哪怕累点也要凑出一个宏大结论，说白了就是好面子，也带着功利心。既然追求宏大结论本身就是偏离行动研究本质的误区，那不追求宏大结论的行动研究，到底有什么价值，我们该追求什么呢？接下来我们就聊聊这个核心问题。3价值重估：不追求宏大结论，才是真的懂了教师教学行动研究放下对宏大结论的执念，不是说我们做研究就可以敷衍了事，而是回归行动研究本来的价值，真正让研究服务于我们的教学和成长。3.1聚焦真实小问题，真正解决当下的教学痛点不追求宏大结论，我们就能放下包装，直面自己真正遇到的问题，一个问题一个问题解决，积少成多，反而能真正改善教学。我之前认识一个小学三年级的数学老师，她做行动研究的课题就是“怎么让我班孩子做应用题的时候认真读题”，就这么一个小得不能再小的问题，她没有拔高，也没有想着要出什么宏大结论，就是每天记录孩子错题里有多少是没读题导致的，每周试一种方法：一开始让孩子圈关键词，后来让孩子把题目换成自己的话讲一遍，再后来试了读题三遍再动笔的要求，试了一个学期，她最后发现，对她这个班大部分孩子来说，“把应用题读一遍之后，用自己的话讲一遍题目要求”这个方法最管用，孩子因为读题错的题少了快七成，你说这个研究没有价值吗？当然有，它虽然得不出“所有小学三年级孩子都要这么做”的宏大结论，但它真真切切解决了这个老师自己班的问题，孩子受益了，老师上课也省心了，这比任何空泛的宏大结论都有意义。哪怕研究到最后，你发现试了好几种方法都不太管用，那你也知道了这些方法不适合你的班，下次不用再走弯路了，这也是收获，比凑一个假的宏大结论有用得多。3.2研究过程本身就是教师专业成长的路径，结论大小不重要很多老师觉得，研究的价值全在最后的结论，其实不对，一线教师做行动研究，最大的收获从来不是最后的那个结论，而是研究过程中自己的反思和成长。你为了解决自己的问题，去看书，去试方法，去记录，去调整，这个过程就是你一步步理解自己的课堂、理解自己的学生的过程，哪怕你最后没有得出什么宏大结论，你自己的教学能力已经提升了。我自己刚当老师的时候，也做过行动研究，研究的是“怎么让学生愿意写议论文”，前前后后试了五种方法，最后也没总结出什么能推广的模式，就是知道了哪一种方法适合什么样的学生，哪一种方法在哪种情况下用效果好，这个过程里我对学生写作难点的理解，比我读十本教学理论书都深刻，你说这个成长，是一个宏大结论能换得来的吗？3.3尊重课堂的差异性，给个性化教学留足空间教育本来就是非常个性化的事业，没有放之四海而皆准的教学方法，更没有适合所有学生的万能结论。不追求宏大结论，本质上就是尊重每一间教室、每一群学生的差异性，不把自己的经验强行套到所有人头上，也不强行用别人的宏大结论套自己的课堂。很多老师容易陷入一个误区，就是觉得别人得出的宏大结论一定是对的，拿到自己班就用，结果用不好还怪自己水平差，其实不是你水平差，是那个宏大结论本来就不一定适合你的班。我们自己做研究，不追求宏大结论，就是只找适合自己的方法，适合自己学生的结论，这样的教学才是活的，才是真正以学生为本的。那我们既然说了，一线教师的教学行动研究不该追求宏大结论，那具体该怎么做，才能放下执念，回归本质呢？我也总结了几个实践的方向。4回归本质：放下宏大结论执念的实践路径要改变这个误区，不是靠老师自己就能做到的，需要从外部评价到个人观念一起调整，一步步来。4.1调整教研评价导向，给小问题研究留足空间首先是教研管理部门和学校，要改变对教师行动研究的评价标准，不要唯“宏大结论”“推广价值”论，只要老师的研究是从真实问题出发，真的动手去解决问题，哪怕最后只解决了自己一个班的问题，只得出了一个只适合自己的小结论，也要认可它的价值。比如现在很多地区搞的教师小课题研究，就应该明确，小课题就是研究小问题，不需要宏大结论，能解决实际问题就是优秀成果，这样老师自然就不会硬着头皮去凑大结论了。4.2教师要摆正研究心态，放下功利性的执念对我们老师自己来说，要摆正心态，不要把行动研究当成评职称的敲门砖，不要为了出成果而做研究，要把它当成改善自己教学的工具。我们做研究，就是为了让自己少点烦恼，让学生多点收获，不是为了拿奖，不是为了出名，哪怕最后只有一个小结论，只要对自己有用，就是成功的。我常和身边的年轻老师说，你别一开始就想着要做个大课题，出个大成果，你就从你最近上课最头疼的那个小问题开始研究，解决一个是一个，时间长了，你自己的水平上去了，好成果自然就出来了，哪怕没有大成果，你也赚了，因为你的课好上了，学生学好了，这才是我们当老师最根本的收获。4.3把研究融入日常教学，不用刻意追求“大项目”“大结论”很多老师觉得，做行动研究就得立项，就得有个大项目，最后得出个大结论，其实不对，行动研究本来就可以融入日常教学，你每天上完课写一写教学反思，记录一下今天哪个环节出问题了，下次怎么改，这就是行动研究的开始。你遇到一个小问题，花一两个月试试不同的方法，最后总结出适合自己的经验，这就是很好的行动研究，不需要几万字的研究报告，不需要什么宏大结论，只要你真的思考了，真的改变了，就是好研究。总的来说，一线教师的教学行动研究，本来就是“为行动而研究，在行动中研究”，它的根扎在课堂的泥土里，它的目标是改