《课程与教学论》期末试卷及答案2套

期末试题一一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。1.提出课程开发的“工作分析”方法的教育家是()Ａ.查特斯 B.奥利沃C.博比特 D.施瓦布2.10世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的“学科结构运动”，在这场运动中诞生了一种新的课程形态，即( )A.进步主义课程 B.要素主义课程C.永恒主义课程 D.学术中心课程3.在教育史上第一个倡导教学论的教育家是()A.拉特克 B.赫尔巴特C.夸美纽斯 D.斯太克4.赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和()A.复习 B.呈现C.拓展 D.方法5.杜威在其1902年出版的著作中曾针对传统教学割裂儿童与学科而使儿童完整的经验被肢解的问题，提出在经验的基础上真正使儿童与学科统一起来。这本不朽名著是()A.《儿童与课程》 B.《民主主义与教育》C.《我的教育信条》 D.《明日之学校》6.现代课程之父泰勒在20世纪初所创立的课程开发模式被看作是课程开发科学化运动的产物。其课程开发模式被称为()A.目标模式 B.过程模式C.表现模式 D.普遍模式7.斯藤豪斯认为，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的()A.目标原则 B.过程原则C.评价原则 D.组织原则8.奥苏贝尔学习理论最根本的特点是关注课堂教学中学生真实的学习状况，提出了()A.接受学习 B.发现学习C.有意义学习 D.解决问题学习9.“学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向”，指的是奥苏贝尔所说的()A.好奇心 B.认知驱力C.附属驱力 D.自我驱力10.维果茨基在其“文化—历史心理理论”的基础上提出了著名的假设理论是()A.潜在发展区 B.实际发展区C.最近发展区 D.现有发展区11.奥苏贝尔讲解式教学的设计原则是()A.高速度原则 B.高难度原则C.小步子原则 D.逐渐分化原则12.“是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的‘方向感’。”这指的是()A.行为目标 B.生成性目标C.表现性目标 D.体验性目标13.在课程发展史上，关于学校课程与社会生活关系问题存在三种典型观点，它们是被动适应论、主动适应论和()A.统一论 B.平行论C.超越论 D.独立论14.进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要的变化，课程开始从强调学科内容到强调()A.课程目标 B.课程计划C.学习者的经验 D.学习过程的价值15.赫尔巴特主义课程论是属于()A.综合学科课程 B.经验课程C.科目本位课程 D.学术中心课程16.课程要素即课程的基本构成，大致包括以下几个方面：概念、方法、技能、价值观与()A.原理 B.过程C.学生 D.教师17.把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。这种课程类型的组织体系称为()A.课程要素 B.课程组织C.课程结构 D.课程目标18.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家()A.裴斯泰洛齐 B.福禄贝尔C.赫尔巴特 D.夸美纽斯19.学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这是非正式的、非官方的课程，可称为()A.直线式课程 B.螺旋式课程C.显性课程 D.隐性课程20.学生之间不交换信息，每一个人自主展开问题解决的学习，这种学习形式称为()A.分组学习 B.个别学习C.同步学习 D.交差学习21.从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常称为()A.课程计划 B.课程变革C.课程实施 D.课程采用22.以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程，称为()A.课程与教学的评价 B.课程与教学的实施C.课程与教学的目标 D.课程与教学的内容23.要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果，这种评价称为()A.目标本位评价 B.目标游离评价C.形成性评价 D.总结性评价24.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种评价称为()A.效果评价 B.内在评价C.质的评价 D.量的评价25.主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。这种课程研究的方法称为()A.量的研究方法 B.质的研究方法C.纵向研究方法 D.横向研究方法26.建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界，称为()A.科学世界 B.儿童世界C.生活世界 D.成人世界27.认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性，那么这种建构主义就是()A.激进建构主义 B.社会建构主义C.信息加工建构主义 D.社会文化认知观28.从研究内容看，正在超越课程开发研究，趋向课程开发研究与课程理解研究的整合；从研究方法看，正在超越量的研究，趋向量的研究与质的研究的整合。这是()A.教学研究的发展趋势 B.文化研究的发展趋势C.课程研究的发展趋势 D.社会研究的发展趋势29.在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念；在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。这是()A.教学研究的发展趋势 B.文化研究的发展趋势C.课程研究的发展趋势 D.社会研究的发展趋势30.“泛智课程说”产生于文艺复兴时期，其创立者为()A.赫尔巴特 B.斯宾塞C.夸美纽斯 D.卢梭二、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)31.简述卢梭发现教学论的基本内涵。32.试述非指导性教学的基本特征。答：33.在对评价领域的发展历史进行四阶段划分时，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是什么？答：34.简述学科课程的局限。答：35.客观主义认识论的内涵是什么？答：36.试分析生成性目标的价值取向及它的优势与局限。答：37.论述建构主义教学观。答：四、材料分析题（本大题16分）38.下面记录的是苏格拉底与青年尤苏戴莫斯的一段关于“正义”的对话：“虚伪是人们中间常有的事，是不是？”苏格拉底问。“当然是，”尤苏戴莫斯回答。“那么，我们把它放在两边的哪一边呢？”苏格拉底问。“显然应该放在非正义的一边。”“人们彼此之间也有欺骗，是不是？”苏格拉底问。“肯定有”，尤苏戴莫斯回答。“这应该放在两边的哪一边呢？”“当然是非正义的一边。”“是不是也有做坏事的？”“也有”，尤苏戴莫斯回答。“那么，奴役人怎么样呢？”“也有”“尤苏戴莫斯，这些事都不能放在正义的一边了？”“如果把它们放在正义的一边，那可就是怪事了。”“如果一个被推选当将领的人奴役一个非正义的敌国人民，我们是不是也能说他是非正义的呢？”“当然不能。”“那么，我们得说他的行为是正义的了？”“当然”“如果他在作战期间欺骗敌人，怎么样呢？”“这也是正义的。”尤苏戴莫斯回答。……“既然我们已经这样放了，我们就应该再给它划个界限：这一类的事，做在敌人身上是正义的，但做在朋友身上，却是非正义的，对待朋友必须绝对忠诚坦白，你同意吗？”苏格拉底问。“完全同意”，尤苏戴莫斯回答。这段对话反映了教学方法中的哪一种典型方法？这种方法的基本内涵是什么？其性质如何？组织与引导这种教学方法需要什么策略？期末试题二一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。1.博比特、查特斯等人于20世纪二十年代提出的课程开发理论被称为()A.科学化课程开发理论B.实践性课程开发理论C.概念重建主义课程范式D.泰勒原理2.下列不属于“学术中心课程”之特征的是()A.结构性B.实践性C.专门性D.学术性3.下述不属于施瓦布提出的三种课程审议艺术的是()A.实践的艺术B.准实践的艺术C.折中的艺术D.整合的艺术4.理论化、系统化的教学论的创立者是()A.夸美纽斯B.赫尔巴特C.卢梭D.裴斯泰洛齐5.下列不属于20世纪五六十年代“三大新教学论流派”的是()A.实验教学论B.发展性教学论C.发现教学论D.范例教学论6.杜威所倡导的教学是()A.教育性教学B.问题解决教学C.发现教学D.情境教学7.以下关于课程开发的目标模式的说法中，不正确的是()A.20世纪初课程开发科学化运动的产物B.以目标为课程开发的基础与核心C.把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标D.被看作课程开发的经典模式8.布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程，这三类表征系统不包括()A.行为表征B.言语表征C.符号表征D.图像表征9.以下关于学习层级理论的说法中，不正确的是()A.学习新的知识技能，是以已经习得的知识技能为基础的B.学习较为复杂的、抽象的知识技能，是以较为简单、具体的知识技能为基础C.前一层级的学习为后一层级的学习做好准备D.教师设计教学时，通过分析后一层级学习的结果确定学生的内部条件，以确保教学工作的顺利进行10.程序教学设计的关键因素是()A.程序教材的编制和教学机器的使用B.程序教材的编制和教学范例的使用C.教学范例的编制和先行概念的使用D.即时强化的策略和教学机器的使用11.奥苏伯尔提出的教学策略是()A.发现学习B.程序教学C.最近发展区D.先行组织者12．“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”这一课程目标属于()A.普遍性目标B.行为目标C.生成性目标D.表现性目标13.在学科本位综合课程中，“能够涵盖整个知识领域的课程整体”指的是()A.融合课程B.广域课程C.相关课程D.综合课程14.中国古代的“六艺”——“礼、乐、射、御、书、数”，属于学科课程中的()A.科目本位课程B.学术中心课程C.综合学科课程D.儿童中心课程15.持有课程创生取向的学者会认为，教师的角色是()A.课程消费者B.课程执行者C.课程开发者D.教书匠16．把某项课程变革计划付诸实施的具体过程称为()A.课程变革B.课程实施C.课程计划D.课程采用17．课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的，这一观点属于课程实施的()A.忠实取向B.相互适应取向C.创生取向D.实践取向18.古德莱德所划分的五个课程层次中，“理解的课程”和“经验的课程”属于课程变革过程中的()A.课程变革阶段B.课程实施阶段C.课程计划阶段D.课程采用阶段19．搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，将其作为进一步修订和完善课程之依据的评价是()A.总结性评价B.形成性评价C.诊断性评价D.内在评价20．只就课程计划所涉及的学生经验的类型、课程内容的性质、组织等来对课程计划作出判断，至于效果则在评价关注的范围之外。这类评价是()A.诊断性评价B.质的评价C.内在评价D.效果评价21.追求评价的“客观性”和“科学化”，以“自然科学范式”为理论基础的评价是()A.目标取向的评价B.过程取向的评价C.主体取向的评价D.效果取向的评价22.从评价与预定目标的关系来区分，可以将评价分为()A.目标本位评价和目标游离评价B.量的评价和质的评价C.效果评价和内在评价D.形成性评价和总结性评价23．认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。这一基本特点属于()A.第一代评价B.第二代评价C.第三代评价D.第四代评价24.被人们称为“传统评价模式”的是()A.差别模式B.外貌模式C.目标达成模式D.回应模式25.将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。这种课程研究取向被称为()A.程序主义B.课程开发范式C.概念重建主义范式D.课程理解范式26．“谋求科学世界向生活世界的回归、实现科学世界与生活世界的融合”，意味着在课程改革中应确立起()A.多元主义价值观B.教育民主化的理念C.主体教育观D.教育公平的理念27.强调知识建构的社会性质，强调合作、交往和共享在知识形成中的作用，这种观点属于()A.激进建构主义B．温和建构主义C.个人建构主义D．社会建构主义28.基于“认知弹性理论”而发展起来的教学模式是()A.情境教学B.支架式教学C.随机访问教学D.协作教学29.通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式是()A.情境教学B.支架式教学C.随机访问教学D.协作教学30.随机访问教学的基本环节是()A.创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价B.呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习、效果评价C.进入情境、引导探索、独立探索、协作学习、效果评价D.出现情境、引导探索、思维发展训练、协作学习、效果评价二、简答题（本大题共5小题，每小题6分，共30分）31.简述20世纪70年代以来课程内涵变化的趋势。32.简述在按照目标模式进行的课程开发中，如何确定教育目标。33.简述教学过程的本质。34.简述相互适应取向和课程创生取向视野中的教学设计的特征。35.简述情境教学的基本内涵和基本特征。三、论述题（本大题共2小题，每小题12分，共24分）36．试以布卢姆教育目标分类学中“认知领域”目标的分类为例，说明布卢姆教育目标分类学的典型特征。37.班级授课组织有哪些基本特征？结合实际，谈谈如何在教育实践中改进我国班级授课组织。四、材料分析题（本大题16分）38.以下是一则有关“垃圾的分类与处理”的教学案例：确定课题。一位同学从家里带来了小区居委会发的两张宣传纸，上面介绍了如何使用小区配备的不同颜色垃圾箱对垃圾做分类处理。人们现在是按照宣传纸上的要求做的吗？这引起了同学们的兴趣。在老师的支持下，同学们决定对这个问题探究一番。进行调查。学生们在周围小区里调查垃圾分类处理的实施情况，结果令人失望：大部分人都不按要求处理垃圾。这是为什么呢？在老师的指导下，学生们设计了调查问卷，对现象背后的原因展开调查，发现原来是垃圾箱上只有一张小小的图片，人们往往看不清楚，所以就随手乱扔了。行动改进。为了改变垃圾分类处理得不到落实的情况，同学们决定从校内开始。他们请有专长的同学设计了如下广告语：“我专吃废玻璃！”“我喜欢吃废电池！”等贴在校园里的垃圾箱上，取得了很好的效果。总结交流。在活动结束前进行的总结交流中，同学们纷纷表示，通过这次活动，自己不但增长了关于垃圾分类处理的知识，而且更加关注周围生活了，与人沟通合作的能力也提高了。还有同学提议，给区长写信，建议他把在校园里取得成效的做法在全区推广。这则案例中的教学活动采用了哪种类型的教学方法？结合材料说明这种教学方法的特征以及运用这种教学方法需注意的问题。期末试题一答案一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。1.提出课程开发的“工作分析”方法的教育家是(A)Ａ.查特斯 B.奥利沃C.博比特 D.施瓦布2.10世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的“学科结构运动”，在这场运动中诞生了一种新的课程形态，即( D)A.进步主义课程 B.要素主义课程C.永恒主义课程 D.学术中心课程3.在教育史上第一个倡导教学论的教育家是(A)A.拉特克 B.赫尔巴特C.夸美纽斯 D.斯太克4.赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和(D)A.复习 B.呈现C.拓展 D.方法5.杜威在其1902年出版的著作中曾针对传统教学割裂儿童与学科而使儿童完整的经验被肢解的问题，提出在经验的基础上真正使儿童与学科统一起来。这本不朽名著是(A)A.《儿童与课程》 B.《民主主义与教育》C.《我的教育信条》 D.《明日之学校》6.现代课程之父泰勒在20世纪初所创立的课程开发模式被看作是课程开发科学化运动的产物。其课程开发模式被称为(A)A.目标模式 B.过程模式C.表现模式 D.普遍模式7.斯藤豪斯认为，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的(B)A.目标原则 B.过程原则C.评价原则 D.组织原则8.奥苏贝尔学习理论最根本的特点是关注课堂教学中学生真实的学习状况，提出了(C)A.接受学习 B.发现学习C.有意义学习 D.解决问题学习9.“学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向”，指的是奥苏贝尔所说的(B)A.好奇心 B.认知驱力C.附属驱力 D.自我驱力10.维果茨基在其“文化—历史心理理论”的基础上提出了著名的假设理论是(C)A.潜在发展区 B.实际发展区C.最近发展区 D.现有发展区11.奥苏贝尔讲解式教学的设计原则是(D)A.高速度原则 B.高难度原则C.小步子原则 D.逐渐分化原则12.“是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的‘方向感’。”这指的是(B)A.行为目标 B.生成性目标C.表现性目标 D.体验性目标13.在课程发展史上，关于学校课程与社会生活关系问题存在三种典型观点，它们是被动适应论、主动适应论和(C)A.统一论 B.平行论C.超越论 D.独立论14.进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要的变化，课程开始从强调学科内容到强调(C)A.课程目标 B.课程计划C.学习者的经验 D.学习过程的价值15.赫尔巴特主义课程论是属于(C)A.综合学科课程 B.经验课程C.科目本位课程 D.学术中心课程16.课程要素即课程的基本构成，大致包括以下几个方面：概念、方法、技能、价值观与(A)A.原理 B.过程C.学生 D.教师17.把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。这种课程类型的组织体系称为(C)A.课程要素 B.课程组织C.课程结构 D.课程目标18.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家(D)A.裴斯泰洛齐 B.福禄贝尔C.赫尔巴特 D.夸美纽斯19.学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这是非正式的、非官方的课程，可称为(D)A.直线式课程 B.螺旋式课程C.显性课程 D.隐性课程20.学生之间不交换信息，每一个人自主展开问题解决的学习，这种学习形式称为(B)A.分组学习 B.个别学习C.同步学习 D.交差学习21.从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常称为(D)A.课程计划 B.课程变革C.课程实施 D.课程采用22.以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程，称为(A)A.课程与教学的评价 B.课程与教学的实施C.课程与教学的目标 D.课程与教学的内容23.要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果，这种评价称为(B)A.目标本位评价 B.目标游离评价C.形成性评价 D.总结性评价24.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种评价称为(D)A.效果评价 B.内在评价C.质的评价 D.量的评价25.主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。这种课程研究的方法称为(B)A.量的研究方法 B.质的研究方法C.纵向研究方法 D.横向研究方法26.建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界，称为(C)A.科学世界 B.儿童世界C.生活世界 D.成人世界27.认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性，那么这种建构主义就是(A)A.激进建构主义 B.社会建构主义C.信息加工建构主义 D.社会文化认知观28.从研究内容看，正在超越课程开发研究，趋向课程开发研究与课程理解研究的整合；从研究方法看，正在超越量的研究，趋向量的研究与质的研究的整合。这是(C)A.教学研究的发展趋势 B.文化研究的发展趋势C.课程研究的发展趋势 D.社会研究的发展趋势29.在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念；在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。这是(A)A.教学研究的发展趋势 B.文化研究的发展趋势C.课程研究的发展趋势 D.社会研究的发展趋势30.“泛智课程说”产生于文艺复兴时期，其创立者为(C)A.赫尔巴特 B.斯宾塞C.夸美纽斯 D.卢梭二、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)31.简述卢梭发现教学论的基本内涵。答：卢梭的发现教学论具有如下三个内涵：（1）发现是人的基本冲动．卢梭认为人天性好动，在好动这一天性的基础上发展出好奇心，好奇心是人寻求知识、发现知识的动力；（2）发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想是：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”由这个中心思想卢梭得出了关于良好教学（或教育）的一个基本原则：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法；（3）活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。既然活动是儿童的天性，儿童在活动中产生对世界的好奇心，在活动中发现了世界也认识了自我，所以倡导活动教学在卢梭看来就是必然的；（4）发现教学指向于培养自主的、理性的人格。卢梭提倡发现教学，其终极目的是培养儿童自主的、理性的人格。32.试述非指导性教学的基本特征。答：非指导性教学的基本特征可概括如下：极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感；（3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验；（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。33.在对评价领域的发展历史进行四阶段划分时，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是什么？答：在对评价领域的发展历史进行四阶段划分时，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是：(1)“管理主义的倾向”古巴和林肯认为，在上述三代评价活动和评价理论中，教育管理者与评价者之间的传统关系很少受到挑战；(2)“忽视价值的多元性”。美国自有史以来，其价值观即建立在所谓“文化大熔炉”的基础之上，这个基础的实质事实上就是“基督教伦理”，学校强调的“文化遗产”，就是“盎格鲁一撒克逊的基督教”遗产，而所谓的“客观评价标准”“科学评价工具”，都植根于这样一种价值标准之中；（3）“过分依赖科学范式”。对评价者来说，他们有充分的理由像其他社会科学工作者那样，积极采用和模仿自然科学中的实证探究方法。34.简述学科课程的局限。答：学科课程具有如下缺陷或限制：（1）由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，这容易导致轻视学生的需要、经验和生活。代表着成人的世界、体现着成人的意志的逻辑知识与儿童的世界、儿童的需要和经验并非直接同一，过于强调逻辑知识势必导致漠视儿童的现实的需要和经验，导致死记硬背。再者，儿童的生活是一个有机整体，这个整体不能人为分解为“数学部分”、“语文部分”、“化学部分”、“历史部分”，等等，因此，过于强调学科课程也有可能导致肢解学生完整的生活。（2）每一门学科课程都有其悠久的学术传统、都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要。（3）学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。（4）学科课程变革起来难度较大，学科课程不是价值中立的，它体现着不同社会群体的利益，当某些学科纳入课程体系之后，既得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和市场价值的差异，不同学科课程之间存在着等级差别，这也阻碍着课程变革。35.客观主义认识论的内涵是什么？答：客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。教学过程即是传递客观知识的过程。由“客观主义”知识观必然派生出决定论的知识观和还原主义知识观。所谓“决定论”，是指知识是由“客观实在”所决定的，“客观实在”是第一性的、起决定作用的。作为知识传递过程的教学也具有客观性，它也是由客观规律所决定的，教学结果完全是可预期的、可重复的。因此，教学应遵循客观规律、遵循固定的程序和步骤。这是行为主义教学设计理论的基本观点。所谓“还原主义”，是指复杂的知识可以被还原为、觯释为一些简单的单项知识，而这些简单的单项知识组合起来即可获得较高层次的知识。这显然是程序教学对知识的基本看法。36.试分析生成性目标的价值取向及它的优势与局限。答：生成性目标的价值取向：“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产乍出课程与教学的目标。“生成性目标”是过程取向的。生成性目标的优势：“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。当过程与结果、手段与目的被内在地统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师所强加的目标。学生有权利也能够决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究即已有的知识。生成性目标的局限：运用“生成性目标”就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话。但大多数教师并没有受过这方面的训练；即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。教学，对许多教师而言，是一种工作，而不是生活的使命；即使许多教师把教学视为其生活的使命，他们也很难同时与一个班级的几十名儿童展开对话；学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么；基于“生成性目标”的课程与教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现像语法、代数、物理学等必要学科的适切性。37.论述建构主义教学观。答：建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面。（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验；（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程；（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素建构主义的教学策略是以学习者为中心的。四、材料分析题（本大题16分）38.下面记录的是苏格拉底与青年尤苏戴莫斯的一段关于“正义”的对话：“虚伪是人们中间常有的事，是不是？”苏格拉底问。“当然是，”尤苏戴莫斯回答。“那么，我们把它放在两边的哪一边呢？”苏格拉底问。“显然应该放在非正义的一边。”“人们彼此之间也有欺骗，是不是？”苏格拉底问。“肯定有”，尤苏戴莫斯回答。“这应该放在两边的哪一边呢？”“当然是非正义的一边。”“是不是也有做坏事的？”“也有”，尤苏戴莫斯回答。“那么，奴役人怎么样呢？”“也有”“尤苏戴莫斯，这些事都不能放在正义的一边了？”“如果把它们放在正义的一边，那可就是怪事了。”“如果一个被推选当将领的人奴役一个非正义的敌国人民，我们是不是也能说他是非正义的呢？”“当然不能。”“那么，我们得说他的行为是正义的了？”“当然”“如果他在作战期间欺骗敌人，怎么样呢？”“这也是正义的。”尤苏戴莫斯回答。……“既然我们已经这样放了，我们就应该再给它划个界限：这一类的事，做在敌人身上是正义的，但做在朋友身上，却是非正义的，对待朋友必须绝对忠诚坦白，你同意吗？”苏格拉底问。“完全同意”，尤苏戴莫斯回答。这段对话反映了教学方法中的哪一种典型方法？这种方法的基本内涵是什么？其性质如何？组织与引导这种教学方法需要什么策略？答：这段对话反映了教学方法中的共同解决问题型教学方法。其基本内涵是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发晨能力和人格的教学方法。这种教学方法的基本特点是教师和学生民主参与教学过程，教学过程能够发挥教师和学生这两类主体的积极性。共同解决问题型教学方法包括“教学对话”和“课堂讨论”两种基本形态。运用共同解决问题型教学方法也需要具备一定的条件，那就是学生必须在具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察的前提下，才能对这种教学方法更有效地利用。否则，教学对话和课堂讨论可能很难开展，即使开展起来也有可能非常肤浅、流于形式。鉴于此，在教学实践中常把提示型教学方法与共同解决问题型教学方法结合起来使用，通过前者使学生获得一定的基础知识，通过后者使所学知识不断深化、真正成为发展资源。在这个对话里，苏格拉底首先姑且承认尤苏戴莫斯关于“正义”问题的见解，然后基于尤苏戴莫斯的见解而引出种种新的问题请他回答，最终使尤苏戴莫斯意识到自己最初的关于“正义”的见解是不完善的、愚蠢的，从而愿意“收回已说过的话”。通过对自己的已有见解的“破”的过程，也就深化了对问题的认识，这不仅为真理的确立奠定了基础，而且本身就是确立真理的过程。期末试题二答案一、单项选择题(本大题共30小题,每小题1分,共30分)1.A2.B3.D4.A5.A6.B7.C8.B9.D10.A11.D12.D13.